Tecnologia é Imaginação
considerações
sobre o uso de ferramentas em educação
Jarbas
Novelino Barato
A
imaginação é mais importante que o conhecimento (Albert Einstein)
Em 11 de dezembro de 2002, a Folha
de São Paulo [o mais importante periódico da cidade de São Paulo] publicou
anúncio de uma produtora de hardware que enfatizava as virtudes educacionais do
computador. Na peça publicitária, uma professora sorridente apontava para um mapa de nosso planeta na tela de um
computador. Essa peça de propaganda me
chamou a atenção por dois motivos: o mapa era apenas cópia de material já
disponível em papel; a professora estava dentro da tela. A mensagem
clara era a de que melhoria da educação exige uso do computador; nada mais.
Basta transferir para os meios digitais conteúdos e personagens da educação que
conhecemos. O uso do computador fará o milagre, tão esperado, de aprendizagens
mais fáceis, efetivas e divertidas.
Uma outra peça publicitária,
bastante divulgada pela TV brasileira em 2006, abordava as vantagens
educacionais da Internet (mais particularmente de determinado serviço de banda
larga). A história contada por essa propaganda pode ser resumida como segue: 1.
alunos de uma escola são desafiados a investigar um assunto qualquer, 2. o
único aluno que utilizou serviços mais antigos da Internet é um menino das
cavernas que traz para escola trabalho gravado em pedra, 3. alunos que
utilizaram o novo serviço apresentam textos extensos, muito ilustrados e bem
editados; 4. a professora recebe com um olhar de censura o trabalho do primeiro
menino; por outro lado, manifesta grande alegria ao receber as produções dos
demais alunos. Sempre vi com muita simpatia o “menino das cavernas”. O que ele
apresentava parecia ser obra pessoal feita com esforço e dedicação. Os meninos
que traziam o material produzido a partir de usos do ambiente de banda larga
davam a nítida impressão de gente que copiou e colou, sem qualquer critério,
esforço e dedicação, textos e figuras encontrados na rede mundial de
computadores. A peça publicitária não apresentava qualquer evidência de que os
alunos, neste último caso, tivessem transformado as informações selecionadas
por eles. Tratava-se tão somente de reprodução.
Esses dois exemplos de publicidade
sobre tecnologias de informação e comunicação (TIC’s) aplicadas à educação são
a ponta do iceberg que costumo chamar de instrumentismo tecnológico.
Esse instrumentismo promove a idéia de que mudanças profundas em educação irão
acontecer se escola e família comprarem os produtos e serviços de informação e
comunicação mais modernos e atualizados. Isso não seria tão grave se a idéia se
resumisse a uma estratégia de marketing. Porém,tal modo de pensar retrata uma
visão hegemônica do que é tecnologia. E não são apenas os leigos que pensam de
tal maneira. Boa parte dos educadores é instrumentista. Por isso, não basta
apontar os enganos promovidos por uma estratégia de marketing de produtos e
serviços tecnológicos. É preciso examinar o fenômeno com cuidado, identificar
seus reflexos nos meios educacionais, e indicar possíveis saídas para superar o
instrumentismo.
Os estrategistas de marketing não
foram os primeiros profissionais a utilizar o paradigma instrumentista. A
história recente da educação registra muitos casos onde é possível ver com
bastante clareza essa tendência.
Na década de 1930 o estudo do meio
era uma abordagem metodológica muito popular nos Estados Unidos e em outras
partes do mundo. Na cidade de Los
Angeles, para promover estudo do meio de um modo bastante original, as
autoridades educacionais planejaram vôos panorâmicos. Um avião foi devidamente
preparado para a missão. Assim, alunos de escolas públicas de LA poderiam
sobrevoar toda a região da cidade num programa que se chamou “To-day’s Aerial
Geography Lesson”. Essa é uma boa idéia. Se restrições operacionais e de custo
não fossem tão grandes, nossos sistemas educacionais poderiam ter hoje seus
programas de lições de geografia aérea. Mas eu não contei ainda como o interior
da aeronave foi desenhado para as lições de geografia aérea da cidade de Los
Angeles.
Larry Cuban (1986) além de
registrar esse episódio que acabo de resumir, ilustra o acontecido com uma foto
do interior do avião. A cabine da aeronave foi transformada numa sala de aula
convencional. Em vez de poltronas, os alunos estão sentados em carteiras
escolares. Na parte da frente da cabine há um quadro negro. O instantâneo
fotográfico mostra a professora apontado um globo terrestre. Os alunos olham
para os livros didáticos sobre suas mesas de estudo ou para a mestra à frente,
ninguém olha o panorama pelas janelas do avião.
Para atividades de estudo do meio,
a partir de um vôo panorâmico, os educadores da grande cidade da Califórnia
resolveram transformar o interior da aeronave numa sala de aula padrão. O uso
de um meio de transporte capaz de mostrar ao vivo uma visão ampla do território
onde viviam os alunos não resultou numa arquitetura de interiores que
facilitasse o aproveitamento do recurso disponível. Ao contrário, a nova
tecnologia foi submetida às idéias hegemônicas sobre espaços de aprendizagem
sistematizada. O avião foi transformado numa escola. E esta transformação
diminuiu sensivelmente possibilidades de aprendizagem que um vôo panorâmico
poderia oferecer. Uma escola convencional voadora continua a ser uma escola
convencional.
Há um caso em que as evidências de
instrumentismo não são tão nítidas. Trata-se do uso do cinema como recurso de
aprendizagem. A proposta mais conhecida de uso da sétima arte para fins
educacionais é a de Thomas Edison. Encontrei em dois autores registros
significativos das idéias dele sobre cinema e educação. Começo com uma
declaração feita em 1912 e reproduzida por Daniel Boorstin (1993):
Estou
investindo mais que minha renda pessoal para realizar um conjunto de 6.000
filmes para ensinar 19 milhões de crianças nas escolas dos Estados Unidos,
dispensando inteiramente os livros. (p.740)
O outro registro pode ser
encontrado em Cuban (1986) e corresponde a uma declaração feita em 1922:
Acredito
que o cinema está destinado a revolucionar o sistema educacional e que em
poucos anos suplantará em muito, senão inteiramente, o uso de livros didáticos.
Eu diria que na
média alcançamos cerca de dois por cento de eficiência com os livros didáticos
escritos nos dias de hoje. A educação do futuro, como a vejo, será conduzida
por meio do cinema ... solução onde será possível obter cem por cento de
eficiência. (p. 09)
Não há qualquer notícia de que o
projeto de Edison tenha sido realizado
integralmente.Mas esse não é o ponto que quero abordar. Mesmo que
tivesse sido realizado, tal projeto seria um redondo fracasso. Na época em que
o inventor sonhou com uma modernização da educação, convertendo todos os
conteúdos educacionais do ensino fundamental (os nove primeiros anos de
educação escolar) em filmes, o cinema ainda era uma curiosidade tecnológica sem
a linguagem própria que o converteu no fenômeno de cultura mais popular na
primeira metade do século passado. Boorstin (1993) mostra que os primeiros
ensaios de um cinema que se libertava do teatro e, ao mesmo tempo, deixava de
ser simples registro de cenas do cotidiano, começara por volta de 1903 com
realizações de Edwin S. Porter. Mas o cinema só ganhou a gramática que o
converteu em arte no ano de 1915, com o
filme The Birth of a Nation, de David Wark Griffith. Parece que Edison e
outros entusiastas com as possibilidades educacionais do cinema tinham uma
visão instrumentista. Achavam que bastava transferir os conteúdos educacionais
dos livros para a tela. Hoje sabemos que
o cinema teve um papel bastante modesto nos sistemas educacionais. Sabemos
mais: mesmo que existissem recursos financeiros para produzir filmes capazes de
cobrir todos os conteúdos do ensino fundamental
com uso de linguagem cinematográfica adequada, nossas crianças não
aprenderiam mais do que aprendem por meio de tecnologias convencionais de
informação e comunicação e, certamente, não estariam dispostas a assistir a
cerca de três horas de filmes educacionais por dia ...
Na década de 1960, entram em cena
propostas de uso intensivo da televisão no campo educacional. Provavelmente, o
projeto mais ambicioso nesse sentido foi o Midwest Program on Airborne
Television Instruction. Faço a
seguir uma breve descrição de tal proposta de aproveitamento da TV em educação
a partir dos relatos de Cuban (1986) e Reiser (1986). O programa transmitia
simultaneamente lições para seis estados americanos. Como ainda não existiam
satélites, os sinais de TV eram distribuídos por meio de antenas instaladas em
aviões que sobrevoavam a região. Aulas com professores selecionados eram as
atividades mais comuns do programa. O Airborn Television teve vida curta
e não conquistou professores e alunos como esperavam os entusiastas por usos
instrucionais da televisão.
Assim como o cinema, a TV se
tornou um meio de comunicação significativo na medida em que ganhou uma
linguagem própria. Os alunos-telespectadores, já alfabetizados em linguagens
das imagens, não reconhecem simples gravações de boas aulas como algo
apropriado em televisão.
Cada meio de informação e
comunicação possui sintaxe e semântica próprias. Possui também um tempo
singular. No caso da TV, por exemplo, programas instrucionais muito longos não
funcionam bem. Simples captação de imagens, mesmo que de aulas dos melhores
professores, resultam em péssimos programas de televisão.
Os computadores também não
escaparam do instrumentismo. Nas décadas de 1970 e 1980 eram muito comuns
programas educacionais assistidos por computador aos quais George Miller
(1983), num texto seminal, deu o nome de “sargentos de exercício”. Tais
programas apresentavam tradicionais exercícios (drill & practice)
propondo questões que deveriam ser resolvidas pelos alunos. Reproduziam uma
prática muito comum em livros didáticos. Em 1983 (Barato) produzi um programa
desse tipo, abordando verdadeiros e falsos cognatos entre português e inglês. O
tal programa, Our English Cousins, codificado em Applesoft Basic
para o velho Apple IIE, felizmente não pode mais ser visto. Eu, assim como a
maioria dos educadores, acreditava então que simples transferências de velhos
modelos para a tela do computador já era um ganho educacional importante. Puro
intrumentismo!
Produções destinadas a mostrar
usos de novas tecnologias da informação e comunicação no espaço educacional
costumam promover o instrumentismo que estou tentando descrever nesta seção.
Nos últimos anos,vi muitas delas em formatos de vídeos institucionais que
procuravam mostrar para um amplo público as maravilhas dos novos meios e
ferramentas comunicativas. Um exemplo nesta direção é o vídeo promocional de um
projeto de inovação tecnológica de uma importante universidade latino-americana.
O material foi produzido por volta do ano 2000 e conta uma história cujo resumo
apresento a seguir.
A primeira parte do vídeo
acompanha um professor de outrora. As cenas, em preto e branco, mostram um
mestre triste que caminha por um edifício mal conservado até a sala de aula.
Nesta, alunos desinteressados mal notam a chegada do professor. O mestre, para
começar seu trabalho, retira de uma pasta de couro velhíssima uns papéis
amassados, vira-se para o quadro negro e tenta (sem grande êxito) fixar os
papéis na parede. Os alunos riem, conversam, manifestam desprezo pelo mestre.
Entra um fade. Começa uma outra narrativa, agora em cores num prédio
moderno, limpo, agradável. O professor dirige-se à sala de aula onde é recebido
com alegria por alunos muito interessados. O mestre retira de sua bela pasta um
disquete e coloca-o num computador acoplado a um projetor. Na tela, slides de
um roteiro em Powerpoint apóiam a exposição do professor. Os estudantes tudo
acompanham com boa disposição e alegria. O milagre da motivação acontece graças
ao uso do computador num “maravilhoso mundo novo”. Convém observar que em
termos comunicativos nada mudou. O professor que usa novas tecnologias expõe a
matéria, atua num auditório assim como o antigo mestre. Pratica educação
bancária. Toda a mudança parece ser resultado do simples uso de uma moderna
ferramenta de informação e comunicação.
Com as situações aqui abordadas
espero ter estabelecido algumas das características do instrumentismo. Para
maior clareza, passo a enunciar tais características. O instrumentismo:
Com o objetivo de ilustrar com um
caso esses cinco pontos, sirvo-me de um episódio do qual participei em 1983. O
reitor de uma universidade brasileira foi recebido pelos professores do
departamento de tecnologia educacional da San Diego State University. Fui
convidado para atuar com intérprete ad hoc. Depois de ouvir uma rápida
explicação sobre as linhas de investigação e produção do departamento, o reitor
resolveu falar sobre realizações de tecnologia educacional em sua universidade.
Enfatizou o projeto da TV educativa coordenada por sua instituição. Dedicou um
bom tempo falando dos moderníssimos equipamentos que ele havia adquirido na
França. A professora Allison Rosset, nome importante na comunidade
internacional de tecnologia educacional, mal se agüentava na cadeira. Não
esperou o reitor terminar a narrativa sobre as maravilhas eletrônicas de sua
estação de TV. Me pediu, depois de uns resmungos que revelavam contrariedade,
para dizer ao visitante que “tecnologia é sobretudo uma questão de cabeça, não
de máquinas e equipamentos”. Não ousei fazer uma tradução literal. Apenas disse
ao senhor reitor que a professora Rosset estava manifestando certa divergência
com relação à visão que ele tinha sobre a nova disciplina acadêmica chamada
tecnologia educacional. O convidado percebeu o desconforto gerado pela
intervenção da professora. Mesmo assim insistiu na idéia de que tecnologia é
máquina e equipamento. O clima do encontro ficou tenso. A reunião terminou
antes do tempo previsto. Temo que ainda hoje a posição hegemônica sobre
tecnologia educacional seja a do reitor não a da professora Allison Rosset.
Novas tecnologias de informação e
comunicação colocam desafios importantes em termos de seus usos nos campos da
cultura e da educação. É certo que simples uso de novas ferramentas produz
mudanças profundas em nosso mundo. Uma vez que entra num ambiente, qualquer
ferramenta altera de maneira significativa modos de vida. Nos dias de hoje, a
presença do telefone celular, por exemplo, provoca mudanças profundas nos
encontros humanos. Na maior parte dos casos, o sinal de um celular é senha para
que o interlocutor deixe de lado encontros face a face para atender a um
chamado quase sempre sem qualquer importância. Assim, conversas mediadas por
telefone móvel ganharam precedência sobre conversas sem mediação tecnológica. O
fenômeno lembra o conteúdo de A Televisão, de Chico Buarque (1997). Para
leitores que não conhecem essa obra, reproduzo alguns versos da canção do
grande compositor brasileiro:
Os namorados
Já dispensam seu namoro
Quem quer riso, quem quer choro
Não faz mais esforço não
E a própria vida
Ainda vai sentar sentida
Vendo a vida mais vivida
Que vem lá da televisão
O homem da rua
Por ser nego conformado
Deixa a lua ali de lado
E vai ligar os seus botões.
Destaco o trecho: Vendo a vida mais vivida que vem
lá da televisão. Emoção, vida, choro, amor e
outros sentimentos são agora definidos
pelas tramas do que acontece na tela. Dramas do cotidiano, que não merecem
lugar num noticiário popular ou num show
de variedades, perdem substância. Essa presença perturbadora de novas
ferramentas comunicativas provoca conseqüências ás quais Postman (1994) deu o
nome de ecológicas:
(...) a mudança
não é nem aditiva nem subtrativa. É ecológica. Refiro-me a “ecológica” no mesmo
sentido em que a palavra é usada pelos cientistas do meio ambiente. Uma mudança
significativa gera uma mudança total. Se você retira as lagartas de um dado habitat,
você não fica com o mesmo meio ambiente menos as lagartas, mas com um novo
ambiente que terá reconstituído as condições de sobrevivência; o mesmo acontece
se você acrescenta lagartas a um ambiente que não tinha nenhuma. É assim que a
ecologia do meio ambiente funciona. Uma nova tecnologia não acrescenta ou
subtrai coisa alguma. Ela muda tudo. (p. 27)
Introduzo aqui uma reflexão sobre impacto das novas
ferramentas comunicativas na sociedade por entender que os educadores ignoram
tal circunstância, uma vez que se preocupam quase que exclusivamente com “usos
educacionais da TIC’s”. Em alguns casos, usos educacionais de um meio serão
menos importantes que os impactos de tal meio na vida das pessoas fora da
escola. Acho que este foi o caso do cinema. Filmes comerciais “educaram”
gerações de expectadores que embarcavam contentes nas ondas dos novos valores
promovidos por Hollywood. Filmes educacionais, se é que existiram na época de
ouro do cinema, deixaram poucos traços na vida das pessoas. Isso vale em grande
parte para a TV e talvez venha a ser um roteiro comum para os impactos do
computador em nossas vidas. Esta é a direção de comentários feitos pelo
cientista Donald Norman em muitas de suas obras, particularmente em Things
That Make Us Smart (1993). Norman chama atenção para
o uso das novas ferramentas no campo da diversão. Cinema, TV e computadores se
converteram sobretudo em veículos de distração, de fuga das realidades da vida
sem sal do cotidiano. Compreender essa circunstância é um passo importante na
avaliação dos papéis educacionais que os novos meios desempenham e podem
desempenhar.
Em relatórios sobre usos de produções para usos da internet
em educação –sobretudo WebQuests e WebGincanas – meus alunos costumam dizer que
uma das vantagens dos novos meios é a possibilidade de tornar a educação mais
divertida. Isso é um sinal inequívoco de que os usos das TIC’s fora da escola
já estão fazendo a cabeça dos educadores.
Norman (1993) introduz uma distinção importante para
pensarmos no caso. Ele sugere que há dois modos predominantes de cognição: o
experiencial e o reflexivo. No modo experiencial atuamos de maneira fluente,
sem grande esforço, manipulando (física ou simbolicamente) os conteúdos de conhecimento.
No geral esse caminho de saber não exige grande esforço e concentração. No modo
reflexivo atuamos devagar e com muito trabalho. O modo reflexivo requer
ambientes que favoreçam concentração, atenção, análise cuidadosa. Predomina nos
meios educacionais a idéia de que tudo pode ser aprendido no modo experiencial.
Isso, segundo Norman é muito perigoso, pois:
De todas (...) as
ameaças, o maior perigo em nossos dias é aquele de experienciar quando o
necessário é refletir. É aqui onde a diversão toma o lugar do pensamento. Pior,
acredita-se que o modo experiencial pode substituir o pensamento construtivo e
independente, a razão e a reflexão.(p.27)
É evidente que os novos meios de informação e comunicação
ganham espaço cada vez maior na vida das pessoas porque são utilizados como
para divertir. E a diversão ganha sempre novos formatos muito atrativos. De uma
certa forma, diversões na TV e no computador proporcionam uma experiência
delegada. Personagens de novelas de TV (soap operas) ou de jogos eletrônicos,
por exemplo, vivem por nós e para nós experiências que não nos seriam
permitidas em nosso cotidiano. Além disso, a experiência delegada não exige
esforço ou elaboração pessoal. Para vivê-la basta entrar no fluxo conduzido
pelos roteiros de programas de TV ou de jogos eletrônicos. Estamos falando aqui
de uma alternativa do modo experiencial de cognição. Ela é envolvente,
interessante e não exige muito esforço do expectador ou jogador. Ela é, numa
palavra, divertida. Como essa dimensão dos meios de comunicação faz grande
sucesso, muitos educadores passaram a considerá-la como solução para encantar
os estudantes. Surgiu inclusive um movimento no campo da tecnologia educacional
que ganhou o nome de edutainment (educação com diversão ou educação divertida).
Críticos como Norman (1993) e Postman (1986) mostram que edutainment ou
soluções análogas acabam fazendo tantas concessões ao espetáculo que os
conteúdos de saber acabam sendo banalizados, simplificados ou simplesmente
esquecidos. O primeiro autor, por exemplo, manifesta horror pelos espetáculos,
apresentados nos modernos museus de ciência, que provocam admiração da platéia
mas nada oferecem em termos de compreensão dos conteúdos de saber. O segundo
autor constata que o célebre programa de TV Sesame Street levou as crianças
a amarem a televisão e não
necessariamente os conhecimentos que integravam roteiros do referido show.
Ferramentas de informação e comunicação colocam um grande
desafio em termos de uso. Na fase inicial aparecem como novidades de engenharia
e provocam grande admiração. Daniel Kader Hammoud (1979), educador de muitos
méritos, me contou uma história que ilustra bem este ponto. Nos anos de 1970
ele dava aulas de história num programa de educação de adultos. Para dinamizar
suas aulas levou um videocassete a fim de
mostrar alguns episódios da história do Brasil. Obteve grande sucesso.
Não no campo de resultados de aprendizagem. Mas no campo de interesse por suas
aulas. Os alunos, porém, não se entusiasmaram tanto com os filmes.
Entusiasmaram-se mais com a possibilidade de manipular aquela novidade
tecnológica. Cessado o efeito novidade, as aulas com uso de videocassete caíram
na rotina.
Na apresentação do importante livro de Brenda Laurel, Computer
as Theatre, Norman (1993) observa:
É hora dos
engenheiros voltarem para a engenharia. Para desenvolver essas tecnologias
[novas tecnologias da informação e comunicação] precisamos de uma nova espécie
de gente, principalmente aquela associada com poesia, escrita e direção
teatral. (...) A palavra chave para encontrarmos um caminho iluminado através
do labirinto tecnológico é “interação”. Todas essas novas tecnologias têm algo
em comum: Elas podem ajudar nossas interações com os outros, com o
conhecimento, com a informação, e com a experiência, e podem inclusive
facilitar nossa interação com as próprias ferramentas. Quando olhamos para o
que é sabido sobre a natureza da interação, por que não nos voltarmos para quem
a maneja melhor – os profissionais do mundo do drama, do palco, do teatro?(p.
xi-xii)
Norman propõe que as novas tecnologias devem transitar das mãos dos engenheiros para as
mãos dos artistas. Ele observa que isso já aconteceu no cinema e na TV, mas não
ainda nos computadores e nos arranjos de comunicação controlados por
computadores. O sucesso dos computadores e da Internet ainda é um sucesso que
pode ser explicado pelo efeito novidade. No mundo dos computadores o controle
permanece nas mãos dos engenheiros.
Nesta seção levantei questões abrangentes que merecem muito mais espaço que
o disponível num artigo. Como não posso aprofundar mais o tema e apontar
exemplos capazes de iluminar o caminho, vou encerrar reiterando os pontos mais
críticos da questão comunicativa dos novos meios de informação e comunicação. E
a partir de tal reiteração tentarei indicar quais são os desafios que os
educadores precisam enfrentar.
A primeira questão que propus foi a dos impactos ecológicos
provocados pelo ingresso das ferramentas na sociedade. Qualquer ferramenta muda
tudo. Não importa muito como e para que é usada. Importa que ela é um elemento
que necessariamente irá obrigar o meio ambiente a reorganizar todas as relações
entre os elementos que estão em jogo. Como observam Norman (1993) e Postman
(1994), não se sabe com segurança que mudanças ocorrerão, o que se sabe é que o
ambiente sofrerá mudanças profundas, quase todas elas não previstas pelo
inventor ou inventores da ferramenta.
O impacto ecológico das ferramentas de informação e
comunicação é bastante mais amplo que prováveis efeitos que possa desencadear
no âmbito escolar. Aliás, os efeitos ecológicos das ferramentas geralmente
chegam tardiamente à escola. Há aqui uma tarefa importante para os educadores:
identificar as conseqüências do efeito ecológico de cada ferramenta de
informação e comunicação para saber que efeitos isso terá nos processos de
aprendizagem. Vale lembrar aqui a necessidade de afastar do horizonte uma frase
muito comum nos meios educacionais: “a TV, o computador (ou outro meio
qualquer) é apenas uma ferramenta, o que importa é saber como usá-la”. Essa
conclusão de senso comum revela completo desconhecimento da ecologia dos
ambientes de comunicação.
A segunda questão que abordei refere-se ao sucesso alcançado
pelos meios de comunicação no campo do entretenimento. Cinema, televisão e, mais
recentemente, computador tornaram-se veículos de espetáculos que conquistam
espaços de lazer cada vez mais expressivos. E esses espetáculos oferecem
sobretudo diversão. Em trabalho que produzi em alguns anos atrás (Barato,
1998), fiz a seguinte observação ao analisar que paradigma seria mais adequado
para entender nosso tempo, 1984
de Orwell ou Admirável Mundo Novo de Huxley:
Se a vida, como se diz comumente, imita a arte, nosso tempo está muito
mais para "Admirável Mundo Novo" que para "1984". As novas
tecnologias, sobretudo as de comunicações, vêm sendo empregadas para divertir.
Os usos predominantes de computadores e televisão são os de entretenimento. E
assim como no universo ficcional de Huxley, a diversão é um fim em si mesma. O
que importa é estar num contínuo estado de prazer, sem sobressaltos, paixão ou
dúvida.
Não vou aqui explorar as decorrências sociais de uma ou outra obra.
Vou apenas destacar uma das características marcantes do universo ficcional
criado por Huxley. O cidadão de "Admirável Mundo Novo" tem,
praticamente, uma única meta: a vida prazerosa. O prazer, no caso, é aquele que
o velho Aristóteles chamaria de prazer sensível. Neste universo, por exemplo,
não há lugar para emoções como amor ou compaixão. Não há lugar também para a
indagação, a curiosidade, a pergunta, a dúvida. Tudo está programado. Pouca
coisa deve ser aprendida. Os recursos tecnológicos resolvem "a
priori" todas as dúvidas e garantem doses diárias de prazer. (p. 2)
É
interessante notar que o espetáculo promovido pelos novos meios de comunicação
mudou a idéia de prazer. Este ficou reduzido aos sentimentos que resultam da
diversão. A conseqüência é importante pois muitos prazeres da vida nada têm a ver com diversão. E isso
precisa ser bem considerado no campo da educação, que deve ser prazerosa mas
não necessariamente divertida.
O
engano a ser considerado aqui é o entendimento de que as fórmulas de sucesso
empregadas para a diversão devem ser empregadas para facilitar a aprendizagem.
Mas a diversão cabe apenas em algumas situações daquilo que Norman chama de
modo experiencial. Ela não favorece o modo reflexivo. Ou para dizer de outra
forma: o modo reflexivo pode proporcionar grandes prazeres a quem consegue
embarcar em soluções de problemas, desenvolvimento de novas idéias, descoberta
de novos campos de saber etc., mas nunca é divertido.
A
terceira questão levantada refere-se à necessidade de encontrar linguagem
própria e adequada para cada um dos meios de informação e comunicação
disponíveis. Na primeira fase de sua existência da ferramenta. predomina a idéia de que a natureza desta
depende exclusivamente de cuidados de
engenharia. Esse é um engano que se reflete em muitas das decisões sobre usos
de computadores em educação, por exemplo. Em meus contatos com escolas de todos
os níveis de ensino noto a predominância de abordagens que elegem o domínio da
ferramenta como prioridade na capacitação de professores. O resultado são usos
muito limitados dos meios disponíveis, uma vez que a mensagem que se passa é a
de que tecnologia é uso correto da ferramenta. E correção no caso
significa competência ou domínio de operação de acordo com os manuais escritos
pelos engenheiros. Num artigo clássico, Alan Kay (1991), mostra que a relação
entre computador e comunicação é análoga á existente entre a música e o piano.
Há muita gente que estuda piano desconhecendo que o instrumento é (deve ser)
uma oportunidade de concretização da música, não um veículo capaz de produzir
música por causa de suas características ferramentais.
O
desafio que se delineia aqui para o educadores é o de inventar formatos de
comunicação que aproveitem criativamente as ferramentas disponíveis. Como a
questão é central em definições do que é (ou deveria ser) tecnologia
educacional, vou dedicar a ela toda a próxima seção.
Ao considerar o
cinema, reparei, com base em comentários feitos por Daniel Boorstin (1993) que
essa maravilha da engenharia só passou a ser o cinema que conhecemos quando
artistas desenvolveram uma gramática própria para contar histórias por meio de
filmes. Tal gramática nada acrescentou à natureza física da captação e projeção
de imagens em movimento. O que ela criou foram padrões de como envolver o
espectador em mundos narrativos até então inacessíveis. Situação análoga
precisa ser considerada quando pensamos em usos educacionais das TIC’s. Sobram
inovações de engenharia. Faltam inovações comunicativas. Por isso é muito comum
a transferência de velhos formatos de sucesso nos antigos meios para as novas
ferramentas de comunicação e informação.
Em tentativas de explicar a meus alunos que tecnologia não
se resume às maravilhas eletrônicas que invadem cada vez mais o nosso
cotidiano, procurei elaborar uma fórmula que pudesse, ao mesmo tempo, resumir
minha proposta e ser um ponto de partida para a discussão. Tal fórmula pode ser
expressa da seguinte maneira:
TECNOLOGIA
= FERRAMENTA + IMAGINAÇÃO
Na verdade, acho que é possível
reduzir tal fórmula a uma expressão mais primitiva (sintética):
TECNOLOGIA
= IMAGINAÇÃO
Ferramentas possibilitam
concretização de determinados sonhos, mas estes são sonhados sem necessidade de
qualquer instrumento. Por outro lado, as ferramentas não produzem per se
qualquer sonho humano. Essas considerações são inteiramente coerentes com a
observação, já citada, da Doutora Allison Rosset: “tecnologia é uma questão de
cabeça, não de máquinas e equipamentos”.
A definição que ensaio aqui
contraria uma crença que caracteriza nossas relações com as ferramentas
tecnológicas fora ou dentro das escolas. Tal crença, de forma resumida, pode
ser assim formulada: tecnologia = ferramenta. Evidências deste modo de pensar
podem ser encontradas em expressões tais como : “transferência tecnológica”,
“acesso às tecnologias”, “aquisição de novas tecnologias” etc. O pressuposto de
todas essas expressões é o de que tecnologia é um produto que pode ser comprado
e vendido.Uma das conseqüências dessa crença é a subutilização de ferramentas
sofisticadas pelos seus compradores.. Há uns trinta e poucos anos, por exemplo,
desenvolveu-se no Brasil um projeto de usos de recursos de TV e vídeo em
análises didáticas do trabalho docente. A “tecnologia” foi transferida por meio
de um convênio de cooperação tecnológica Brasil/França. Um perito francês
passou três anos em terras brasileiras coordenando experiências de acordo com
os modelos criados numa escola normal do país europeu. Boa parte do
financiamento da experiência foi gasto com a montagem de um estúdio
especificamente desenhado para atividades de autoscopia. Assim que o perito
internacional se foi, cessaram as experiências de autoscopia e o estúdio de TV
especialmente desenhado para o projeto passou a ser utilizado em situações
comuns de produção de TV para a educação [vale ressaltar que muitos
equipamentos úteis em atividades de autoscopia de nada serviam para os usos
convencionais do estúdio]. Parece que em três anos nenhum educador nativo foi
capacitado para coordenar as atividades características da tecnologia
supostamente transferida. As ferramentas foram importadas, mas nenhuma
tecnologia (inteligência humana capaz de imaginar soluções de autoscopia) ficou
no Brasil. Ela voltou para a Europa com o perito internacional.
Não preciso insistir na idéia de
que imaginação é uma função da inteligência humana, não de qualidades dos
artefatos que podem ser utilizados em processos de comunicação. Mas preciso
acrescentar outros argumentos para melhor situar a definição de tecnologia
educacional que estou propondo.
Há que se reconhecer que novas
ferramentas são muito atrativas Steen Larsen (2003) examina isso num texto em
que procura mostrar dois tipos de fascinação comuns em nossas relações com os
artefatos tecnológicos. Há, segundo ele, uma fascinação negativa e uma
fascinação positiva. Uma e outra, prejudiciais. No pólo negativo, a fascinação
leva as pessoas a se declararem incapazes de lidar com as novidades. No pólo
positivo, a fascinação leva as pessoas a comprarem produtos sem qualquer
critério a não ser a vontade de realizar um sonho de consumo. Fascinação
negativa leva a perda de oportunidades. Fascinação positiva leva a gastos
desnecessários.
Para Larsen a superação da
fascinação ocorrerá sempre que os educadores entrarem em conversações mais
sofisticadas a respeito do uso educacional das novas ferramentas. Ou seja, para
o investigador dinamarquês, a questão tecnológica não está no nível de
sofisticação das ferramentas mas no nível de sofisticação das teorias
educacionais capazes de alicerçar a construção de ambientes de aprendizagem.
Cabe aqui uma observação de Diane Ravitch (2004):
As escolas não
vão se tornar obsoletas por causa das novas tecnologias [ferramentas] uma vez
que seu papel como instituições de aprendizagem tornou-se mais importante hoje
do que o foi no passado. A tecnologia [TIC] pode suplementar as escolas, não
substituí-las. Mesmo as tecnologias eletrônicas [ferramentas] mais avançadas
são incapazes de converter seus mundos de informação em conhecimento maduro,
uma forma de mágica intelectual que requer professores competentes e bem
preparados. (p. 457)
Ravitch mostra que não cabe hoje
uma fascinação semelhante à de Edison com o cinema. Realça a necessidade de
professores “bem preparados” capazes de realizar uma mágica intelectual
necessária para que os aprendizes entrem em aventuras de converter informação
em conhecimento significativo. Na direção do que proponho aqui, a autora realça
a necessidade de imaginação do educador para que processos comunicativos
(processos de compartilhar saberes) se estabeleçam entre os atores das
atividades escolares. É isso que estou chamando de imaginação.
Cabe reparar que uma definição
mais adequada de tecnologia não ignora as ferramentas. Estas são elementos
importantes nas mudanças culturais realizadas pela humanidade. Colocar as
ferramentas no devido lugar não significa dispensá-las. Nem significa
desconhecer os papéis mediadores por elas desempenhados. Em trabalho anterior
(Barato, 2003) examino as ferramentas ao considerar seu uso no campo do
conhecimento técnico, ressaltando que elas são sínteses de modos de ver e produzir. Creio que a seguinte
observação de Kaptelimin (1999) pode indicar um modo adequado de entender as
dimensões histórico-culturais das ferramentas:
[...]
a perspectiva da mediação da ferramenta [...] traz para a arena o tema da
cultura. A mediação da ferramenta é um modo de transmitir o conhecimento da
cultura. Ferramentas e modos culturalmente desenvolvidos de usar ferramentas
dão forma à atividade externa dos indivíduos, e através do processo de
internalização influenciam a natureza dos processos mentais (atividade
interna). O papel das ferramentas não se limita à transmissão de aspectos
operacionais da interação humana com o mundo. Como Latour (1993) enfatizou, as
ferramentas também dão forma às metas das pessoas que as usam. Há metas
implícitas que usualmente são “construídas dentro” das ferramentas por seus
desenvolvedores. As metas alcançadas por pessoas equipadas com uma ferramenta
são muitas vezes influenciadas pela “meta da ferramenta”, e os resultados
finais diferem de ambas as metas sendo um compromisso entre elas. (De acordo
com Latour, a pessoa que tem um revólver pode ser influenciada pelas metas
implícitas da arma mesmo que esta nunca venha a ser usada). O mesmo é aplicável
a computadores e softwares. Os valores e metas pretendidas por seus
desenvolvedores podem influenciar usuários que sequer estão conscientes dessas
influências (p. 53-54)
Ressalto aqui o papel de mediação
cultural das ferramentas para não ser catalogado entre aqueles que acreditam
que “a ferramenta é apenas uma ferramenta”. O que pretendo estabelecer aqui é
que a produção resultante do uso de ferramentas depende muito da imaginação de
quem a usa. Ou para colocar de uma outra maneira: estou propondo que o usuário
não desconheça as metas implícitas das ferramentas e, ao mesmo tempo, seja
capaz de produzir resultados que aproveitem todo o potencial dos artefatos
(físicos ou simbólicos) tendo em vista determinadas metas. Isso é boa
tecnologia.
Muitas das TIC’s mais recentes
ainda estão se estruturando. A Web, por, exemplo é um campo de experiências de
comunicação que muda constantemente e cujos rumos não são inteiramente
compreendidos nem por webdesigners nem por usuários. Essa indeterminação não
impede avanços, mas há sempre muita incerteza no ar. Ao mesmo tempo há muitas
promessas que não se cumprem. No comentário final da obra coletiva Computers
as Cognitive Tools, Susan Chipman (1993) aborda esse fenômeno no
campo de usos do computador em educação. Ela começa suas considerações
relacionando expectativas de mudança e de novos arranjos das atividades de
ensino de acordo com as previsões que os especialistas faziam no início dos
anos de 1980. Tais previsões mostravam uma paisagem bastante otimista e
revoluções significativas nos modos de apresentar informações para fins de
aprendizagem. A autora constata duas coisas: as previsões não se efetivaram, as
previsões feitas dez anos depois eram praticamente as mesmas.
De 1984 para cá coordenei diversos
projetos de construção de softwares educacionais e de planos de uso de
computadores para fins de aprendizagem. Colecionei no caminho muitas
realizações de caráter instrumentistas e, de vez em quando, participei de
empreendimentos com certa chama imaginativa. Se houvesse aqui espaço, eu
gostaria de contar parte desta história pessoal, analisando resultados e
mostrando erros e acertos. Não disponho de espaço para tanto. Mas preciso de
alguma forma mostrar em meu próprio trabalho como ganha corpo a definição de
tecnologia que proponho. Assim, sem me estender em demasia, vou fazer uma
apreciação de um projeto com o qual me ocupei nos últimos três anos: o uso de
blogs em educação.
Antes de entrar propriamente no
assunto, convém demarcar a natureza ferramental dos blogs. Eles são na verdade
metaferramentas acomodadas na Web. São ferramentas de terceiro nível, pois, na
seqüência, a ferramenta de primeiro nível é a máquina e a de segundo, a Web.
Comecei meu trabalho sistemático
com blogs educacionais em 2005 propondo-os como atividade obrigatória para meus
alunos de Tecnologia Educacional. Minha proposta foi inspirada pelos trabalhos
de Bernie Dodge (2004) na San Diego Staste University e David Carraher (2003)
na universidade de Harvard. Em ambos os casos, os autores sugeriam a produção
de blogs como um instrumento para atividades de redação e leitura. Nas palavras
de Dodge:
Conseguir que os
alunos de qualquer idade escrevam é sempre um desafio. Nos últimos anos, porém,
apareceu um novo veículo de auto-expressão que fez com que crianças e adultos
começassem a escrever profusamente e a ler ansiosamente o trabalho (blogs) de
outros. Os blogs evoluíram a partir de um gênero mais antigo, o diário pessoal.
Inserir diários pessoais na Web, e torná-los públicos e acessíveis criou algo
qualitativamente diferente.
Em 2005 e 2006 insisti na idéia de que os blogs eram um
espaço de redação, de autoria. Meus
alunos seguiram a orientação e produziram blogs como espaços onde registravam
determinados interesses de estudo na área de educação (avaliação, educação
infantil, políticas educacionais etc.). Os resultados não foram satisfatórios.
Meus alunos escreviam apenas para cumprir um dever acadêmico. Algo parecido
estava acontecendo com os alunos de Bernie. Não havia problemas quanto à
operação da ferramenta. Nem havia problemas também quanto às capacidades de
auto-expressão dos alunos. Nos posts que estes escreviam o texto no geral era
de boa qualidade e os assuntos eram abordados de maneira correta. Mas os blogs
dos alunos não tinham alma. Por isso resolvi mudar a orientação de trabalho em
2007. Mas não sabia o que fazer.
Comecei o trabalho com meus alunos em 2007 revisando uma
ampla literatura sobre blogs. E descobri em tal revisão que os blogs devem
ser definidos como espaços de
comunicação, de conversa. E a conversa, no caso, não se resume aos comentários
em torno do material postado. Há uma gama de outros recursos de intercâmbio que
vão se articulando com os convites de conversa feitos pelos autores em suas
mensagens. E como toda conversa não regulada, a conversa que acontece em torno dos
blogs não é rígida, não tem um tempo pré-establecido, não segue roteiros. Ela
vai brotando na medida em que as interações entre os conversantes se
desenvolvem. Inspirações para essa mudança em modos de ver o blogar são as
obras de O’Donnel (2007), Wijnia ( 2004) e Fiedler (2003). Numa linguagem
coloquial, em recente entrevista para uma publicação educacional brasileira
(Barato, 2007), elaborei um comentário baseado em autores como os aqui citados
e na nova abordagem que utilizei para o trabalho de meus alunos em 2007. É uma
longa citação, mas acho que posso fazê-la por ser um texto meu:
Os
blogs não são ferramentas pedagógicas, nem podem ser transformados nisso. Eles
são ferramentas de comunicação. Quando se tenta converter instrumentos de
comunicação em ferramentas pedagógicas, o que geralmente acontece é o
empobrecimento de algo que não é bem entendido. Sempre temo a ânsia dos
educadores que querem usar novos meios de comunicação humana sem entendê-los
muito bem. Isso pode acontecer com os blogs. Acho que em primeiro lugar é
preciso ter uma boa visão do que são blogs no campo da comunicação humana. A
partir disso, a gente pode conversar sobre possíveis ganhos educacionais em
usos de tal alternativa de comunicação em nosso mundo. Pesquisas ressaltam que os
blogs são sobretudo locais de encontro onde se pode conversar com liberdade,
sem imposições, com muita espontaneidade, dizendo a própria palavra. Essa
característica dos diários eletrônicos não é evidente. Ela só é percebida
quando examinamos, no tempo, o desenvolvimento de blogs de sucesso. Os autores
que mostram a importância dos blogs como um local de encontros humanos
significativos costumam comparar essa forma de comunicação do ciberespaço com a
antiga praça pública (ágora) das cidades gregas. Tal praça era o local onde se
exercia uma democracia direta. Há ainda outras comparações muito utilizadas.
Uma delas é a que vê os blogs como algo parecido com os cafés do século XIX,
espaços públicos de encontro onde se discutia cultura., política, literatura etc.
sem qualquer censura.
Conversar,
este é o verbo que melhor define o funcionamento de um blog. E uma
característica importante da conversa é o interesse imediato aliado à surpresa.
O que quero dizer com isso? Não convém “pedagogizar” os blogs, convertendo-os
numa ferramenta para passar conteúdos previamente estruturados. Em bons usos
dessa alternativa de cibercomunicação o que se espera são aprendizagens não
reguladas. Ou seja, aprendizagens que nascem de um processo que se constrói na
direção daqueles famosos versos de Antonio Machado: “Caminante no hay camino. Se hace
camino al andar”. Isso
parece muito pouco pedagógico, pois o que estou dizendo aqui é que a
aprendizagem será conseqüência do blogar, mas não é possível prever que
resultados serão obtidos.
Tentei,
sem dúvida, converter os blogs em ferramentas pedagógicas no trabalho feito com
meus alunos em 2005/6. Aparentemente esta é uma solução adequada. Ela, porém,
diminui as possibilidades de produzir uma tecnologia educacional com
imaginação, pois submete a natureza dos blogs a objetivos muito limitados. Por quê isso acontece? Uma interpretação para
o fenômeno é a de que os educadores tendem a domesticar os meios de comunicação
e informação. Essa domesticação resulta em alteração da natureza dos meios para
que estes sirvam a interesses paroquiais de ensino. Um exemplo de domesticação
dos meios é o que acontece com os livros didáticos de história. Sirvo-me aqui
de um comentário de Alexander Stille (1998):
[há] um espantoso declínio na qualidade literária dos livros didáticos
com um tratamento simplificado e superficial dos acontecimentos, a crescente
proliferação de figuras e gráficos,
e o uso de uma linguagem
extremamente simplificada. Na verdade, a diferença mais radical entre os livros
didáticos atuais e os seus predecessores
é a visual. Os livros antigos eram,
sobretudo compostos de textos, com ilustrações e fotografias aparecendo
eventualmente. Nas últimas décadas, as ilustrações tornaram-se mais freqüentes
e elaboradas. Parece que os livros didáticos
mais recentes foram planejados desde o
contestável pressuposto de que eles precisam competir com a MTV e os vídeogames
da Nintendo. Os livros bombardeiam os leitor com imagens, gráficos, mapas,
quadros, citações com destaques gráficos, e um arco-íris de cores e tipos, como
se a criança de dez/onze anos sofresse de alguma desordem de atenção. Há às
vezes doze/treze páginas de ilustração e de "enchimentos" entre os
capítulos, enquanto que os próprios capítulos - tratando de longos períodos da
história americana - foram reduzidos a quatro/cinco páginas curtas e
pesadamente ilustradas. (p.16)
História é um
saber cuja constituição depende de texto. E de texto que forneça instrumentos
de reflexão e interpretação das evidências disponíveis. É uma ciência cujos
resultados precisam ser concretizados em narrativas que dêem ao leitor
elementos suficientes para que este pense “historicamente”. Mas os livros
didáticos dessa disciplina, segundo Stille, orientam-se por princípios de
simplificação que empobrecem o conteúdo. Ou seja: pedagogizam o texto
histórico. O tratamento gráfico de tais livros, aparentemente criativo do ponto
de vista visual, não é um uso da imaginação no sentido aqui proposto.
Imaginação no caso significa modos de apresentação que auxiliem o leitor a
ingressar no campo da história, não a evitá-lo.
Outro
caso de pedagogização acontece com os livros didáticos de literatura. Em estudo
sobre a questão, Diane Ravitch (2003) observa que os compêndios escolares sobre
a matéria simplificam textos e evitam boa parte das obras clássicas em suas
antologias. Desculpas para tal decisão incluem justificativas de que os alunos
não dominam o vocabulário ou não entendem as sofisticadas tramas de obras dos
grandes autores. Essa domesticação do texto literário faz com que os aprendizes
sejam privados da experiência de experimentar aventuras humanas de beleza,
sensibilidade, descoberta. O grifo com o qual Alice dialoga em Alice’s
Adventures in Wonderland (Carroll, 1998)
já percebia isso quando declarava: Não, não! Primeiro a aventuras;
as explicações são muito desagradáveis. Em literatura, se explicações
forem necessárias, é melhor que ocorram depois de os alunos terem experimentado
o sabor das obras originais. A pedagogização da literatura banaliza o texto
literário, anula a emoção, empobrece a arte de produzir arte com as palavras. É
desagradável. Simplificações supostamente didáticas resultam em esino e
aprendizagem de pouca qualidade.
A
partir dos dois exemplos aos quais recorri no campo dos livros didáticos espero
que tenha ficado evidenciado que:
O
leitor já deve ter percebido que minha proposta tem elevado grau de imprecisão,
uma vez que não consigo fornecer definição clara do que é imaginação nas
relações entre ferramentas e tecnologia educacional. É verdade. Não consigo
precisar o que é imaginação. Ao mesmo tempo acho que é possível utilizar esse
conceito impreciso para avaliar realizações no campo da tecnologia educacional.
Na verdade é difícil estabelecer as condições para produções imaginativas em
educação, mas, ao mesmo tempo, é muito fácil identificar situações nas quais a
falta de imaginação resulta em produtos banais, limitados, pouco inspiradores,
sem encanto.
Volto
ao assunto principal desta seção, minha experiência com blogs em educação. Já
caracterizei suficientemente o fracasso de meu trabalho nos dois primeiros anos
de experiência com a ferramenta. Falta comentar os resultados das mudanças
ocorridas em 2007. O resultado mais evidente aconteceu no entendimento que os
alunos passaram a ter sobre a ferramenta. Mas o resultado mais expressivo foi o
de construção de alguns blogs que se inseriram na blogosfera como espaços de
conversa em certas comunidades de interesse. Isso não havia acontecido nos anos
anteriores. Outro resultado importante; os blogs produzidos não ficaram
restritos a interações entre os alunos e o professor da disciplina, mas foram
estabelecendo-se como pontos de encontro no ciberespaço, incluindo até mesmo interlocutores
de outros países. Finalmente, nenhum blog foi elaborado com propósito de
pedagogizar a ferramenta. Nem todos os alunos embarcaram na experiência. Alguns
apenas iniciaram blogs que ficaram pelo caminho. Isso em parte pode ser
explicado por minha decisão de não tornar o trabalho com blogs um dever
acadêmico. Mas balanço final das realizações de 2007 é bastante positivo.
Encerro
esta seção com algumas lições aprendidas em 2007.
No
caso dos blogs, há diversos esclarecimentos que precisam ser feitos quando se
usa a definição de tecnologia educacional com a qual trabalho aqui. O primeiro
deles é o de que os educadores precisam respeitar as características
comunicativas alcançadas pela ferramenta fora do âmbito escolar. Ou seja, já
existem soluções imaginativas para situar os blogs no universo da informação e
comunicação. Blogs de sucesso são espaços de conversação na blogosfera. Nesse
sentido é preciso ressaltar que blogs são sempre um instrumento comunicativo no
ciberespaço; por isso não devem ser reduzidos a locais de publicação restritos
a relações professor/alunos.
O
segundo esclarecimento diz respeito a aparências. Fisicamente blogs que
funcionam apenas como local de publicação e blogs que promovem conversações são
indistinguíveis. O uso conversacional da ferramenta em questão não é evidente.
Ele deve ser buscado em diversos eventos dentro de uma rede comunicativa, em
conversações que se desenrolaram no tempo, em referência que apareceram em
outros blogs ou webpages, em trocas de e-mails etc. Ou seja, um blog não é
apenas a webpage produzida com uso de recursos de publicação típicos da
ferramenta.
O
terceiro esclarecimento, implícito nos comentários sobre os dois primeiros,é o
de que a ferramenta precisa ser entendida “no tempo”. Blogs são webpages
dinâmicas que vão se estruturando dia a dia. Assim, para perceber se a
imaginação inspira o uso da ferramenta é necessário aguardar alguns meses.
O
quarto esclarecimento refere-se aos recursos de webdesign utilizados. Autores
que dominam html e/ou linguagens de programação podem produzir páginas com
muitos apelos gráficos e sonoros. Mas este não é um resultado que marca a
imaginação de usos da ferramenta. Há blogs muito bem produzidos, mas com baixo
teor conversacional.
Encerro
minhas considerações reafirmando que disse logo no início desta seção: as novas
TIC’s são modos de comunicação que ainda estão se estruturando. Muitos de seus
usos serão marcados por instrumentismos.. Mas isso não é razão para deixarmos
de experimentar, ousar, produzir.
Não
pretendo terminar este artigo com conclusões convencionais. Minha intenção ao
escrevê-lo foi a de provocar, não a de oferecer orientações para a produção. O
instrumentismo que critico logo no início é uma posição confortável e, a meu
ver, ainda é dominante no cenário educacional. Prova disso é a solução mais
comum de introdução de usos da informática na educação: os laboratórios.
Escolas são as únicas instituições nas quais o uso da informática no trabalho
acontece em “laboratórios”. A questão não é nova e foi apontada num texto
jocoso e irônico de Solomon (1990). Em bancos, área altamente informatizada,
não há laboratórios para alojar computadores. Há computadores em toda e
qualquer parte onde eles são necessários para a boa fluência do trabalho. Não
aprendemos ainda que o que deve determinar o uso de computadores nas escolas é
a educação. Por isso estamos ainda impressionados com as virtuosidades da
máquina, não com o que podemos imaginar para dela fazer bom uso em nosso
ofício.
Apesar
de muito criticar, não sou pessimista. Penso que tecnologia é sobretudo
produzir soluções usando as ferramentas disponíveis. E no caminho cometeremos
muitos erros. Mas tais erros são elementos importantes de aprendizagem. Se
reconhecermos nossos erros, encontraremos saídas interessantes. O segredo é o
de não ignorar os erros e acomodar-se com soluções fáceis. O desafio de uma
tecnologia que se define como imaginação não é pequeno. Mas em qualquer
trabalho, maior é o prazer de encontrar caminhos quanto maior for o desafio
enfrentado.
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