Una breve historia de las
políticas de incorporación de las tecnologías digitales al sistema escolar en
España[1]
Manuel Area Moreira
Universidad de La Laguna (España)
http://ordenadoresenelaula.blogspot.com
Prólogo: Hace vienticinco años
Soy un adulto de cuarentaytantos años que tuvo la
oportunidad generacional de asistir al nacimiento y evolución de la llamada
"informática educativa" en nuestro país. Mi primer ordenador lo tuve
en 1982 con 21 años (un Spectrum de 48 k) ¿se acuerdan?. Tenía que enchufarlo a
la televisión y a un magnetófono porque el almacenamiento del software y datos
se grababan en una cinta de cassette.
Poco tiempo después, en 1988, compré mi primer PC (no tenía disco duro, pero sí
dos disketteras: una de 5 1/4, y la otra de 3 1/2). Recuerdo que era de la
marca Phillips con un monitor de fósforo verde que funcionaba con MSDOS (lo que
exigía conocimientos del lenguaje Basic), y utilizaba como procesador de texto,
aquel programa llamado WordPerfect (que me parecía auténticamente mágico y
maravilloso). Poco después mi ordenador fue un “clónico” 286 sin marca
reconocida, detrás vino un 386, más tarde un 486, después llegó el color y la
interface gráfica de Windows 3.1 con un procesador Pentium ... Solamente han
pasado 25 años, pero a mis hijos les parece que estoy hablando de los tiempos
de la prehistoria de la informática......
1. La década de los ochenta del siglo XX: la edad de la
inocencia de la informática educativa
A finales de los años setenta y
principios de los ochenta del siglo XX distintos gobiernos occidentales
incorporaron, por vez primera, a sus políticas educativas la necesidad de que
los ordenadores entraran en los centros educativos. En aquel tiempo las
computadoras todavía no se habían popularizado y solamente estaban al alcance
de unos pocos profesores iniciados debido, entre otros factores, a que el
software resultaba altamente complejo en su uso (hacía falta conocimientos de
programación en Basic y otros lenguajes de alto nivel), apenas existían
programas elaborados específicamente para la enseñanza, la interface o entorno
de trabajo en la pantalla era únicamente en modo texto sin iconos o representaciones
multimedia, la tecnología era poco potente y su coste económico era elevado
tanto para los usurarios como para los centros educativos.
En el contexto español el proceso
de incorporación de la tecnología informática a las escuelas se inició institucionalmente
con el Proyecto "Atenea" impulsado por el Ministerio de
Educación y Ciencia del gobierno socialista a mediados de los años ochenta
(Arango,1985). De forma paralela distintas comunidades autónomas con
competencias plenas en materia educativa también crearon sus propios planes
dirigidos a impulsar el uso de los ordenadores en el marco escolar. Los
proyectos "Abrente" y "Estrela" en Galicia, el Plan
"Zahara" en Andalucía, el "Plan Vasco de Informática
Educativa", el "Programa Informática a l´Ensenyament"
de Valencia, el proyecto "Ábaco" en Canarias o el "Plan
de Informática Educativa" de Cataluña fueron algunas de las
experiencias institucionales desarrolladas. Una descripción más completa de los
mismos puede verse en PNTIC (1991).
Estos programas dieron la
cobertura y legitimación oficiales a aquellas experiencias pioneras que habían
iniciado a título individual distintos profesores. Con algún Spectrum,
Commodore, y más tarde con los PCs clónicos (que, en muchas ocasiones, no tenía
ni disco duro) se organizaron las primeras “aulas de informática”, y se
impartieron cursos de programación Basic, de software de procesadores de texto,
o de bases de datos. Debido a la precariedad de los equipos, a la complejidad
técnica de la informática, a las interfaces poco amigables los docentes que
usaban ordenadores en su enseñanza estaban más preocupados por las dificultades
tecnológicas (conexiones del hardware, programación, instalación del software,
....) que por la propiamente pedagógicas (es decir, qué tipo de actividades
didácticas debían realizar el alumnado con los ordenadores para adquirir los
conocimientos del curriculum).
En aquellos años, la propuesta más
extendida de uso de la informática en la educación secundaria fue el método
conocido como EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador) que consistía en el
desarrollo de las tesis conductistas de la enseñanza programa de Skinner
aunque, es necesario reconocer, que los planteamientos piagetianos se
proyectaron en la famosa “tortuga” del proyecto LOGO impulsado por Papert que
muchos nombraban, pero que pocos ponían en práctica.
También es necesario recordar que
la “enseñanza de la informática”, es decir, si debiera ser una asignatura
obligatoria/optativa en la formación del alumnado de secundaria, fue centro de preocupación
en muchos debates, y de hecho, esta asignatura se impartió en numerosos centros
con resultados muy discutibles.
De forma paralela, muchos
profesores y proyectos apostaron por la denominada “integración curricular” de
la informática, es decir, utilizar ordenadores, pero no como un fin en sí
mismo, sino al servicio de los objetivos y contenidos de las distintas
asignaturas. Para los adolescentes de los años ochenta la informática era una
desconocida en la mayor parte de los hogares españoles, si exceptuamos la
primera generación de consolas de videojuegos.
Hace veinte años atrás, en las
escuelas de nuestro país las principales dificultades y limitaciones del uso
escolar de los ordenadores eran fundamentalmente en la ausencia de tecnología,
tanto de hardware como de software, en los centros, y en la carencia de
formación o alfabetización para su uso por parte del profesorado. Por ello la
mayor parte de los programas oficiales anteriormente referidos centraron sus
esfuerzos en superar ambas limitaciones. Los esfuerzos de los equipos
directivos consistían en conseguir algún ordenador para su centro o dotar
suficientemente de nuevos ordenadores al aula de informática. Y al unísono, los
docentes individuales interesados en esta temática, perseguían recibir algún
cursillo sobre MS-DOS, Worperfect, o DBaseIII, por citar algunos de los más
ofertados en aquel periodo.
Sin embargo, lo que nadie
discutió, y fue, seguramente, el mayor éxito de los ordenadores en los centros
educativos, es que éstos fueran utilizados en la gestión y administración
escolar (matrículas del alumnado, bases de datos de calificaciones, archivo de
documentos, horarios, planificaciones, ...). Hacia mediados de los años noventa
prácticamente todos los centros educativos españoles tenían en su secretaría
y/o dirección ordenadores y era impensable que la gestión administrativa
escolar pudiera seguir realizándose exclusivamente con papel y lápiz. Sin
embargo, su uso en el contexto de aula era prácticamente una rareza.
Tuve la oportunidad de participar
en el primer estudio evaluativo del Proyecto Atenea realizado en el curso
1987-88 (publicado en PNTIC, 1989) por encargo del propio programa a un equipo
dirigido por el prof. J.M. Escudero Muñoz. Este estudio se tituló Informe de
Progreso. Fase Exploratoia (Proyecto Atenea). Su difusión fue bastante
limitada (y en consecuencia poco conocida), pero durante el proceso de
elaboración del estudio (tanto en la elaboración de los cuestionarios como en
la recogida de datos a través de entrevistas y observaciones de aula)
participaron directamente gran parte de los monitores/profesores del proyecto.
Este proceso sirvió como pretexto o estímulo para el debate interno sobre la
marcha del propio proyecto. Muchas de las sesiones de formación de los monitores,
de debate de la evaluación del proyecto Atenea, así como la reuniones de
trabajo sobre el mismo se desarrollaron en la antigua sede de la Universidad
Laboral de Alcalá de Henares. Aún recuerdo aquellas habitaciones pequeñas y
monacales en las que nos alojaban, y de las escapadas nocturnas al Madrid del
final de la "movida".
A través de cuestionarios y
entrevistas al profesorado, a los monitores y coordinadores participantes en el
proyecto, a los equipos directivos de los centros, así como a través de realización
de observaciones del uso de los ordenadores en el aula, pudimos realizar un
informe bastante detallado de las perspectivas, valoraciones y prácticas
desarrolladas en aquellas fechas. Es difícil conseguir el informe publicado en
papel hace ya casi veinte años (no hay versión electrónica), aunque existe un
trabajo de Escudero
(1992) donde se resumen muchos de los resultados obtenidos en dicha evaluación.
En el referido informe, entre otras conclusiones, se indicó:
- que el proyecto gozaba de un
grado bastante positivo de aceptación por parte de los agentes educativos
implicados
- que el proyecto estaba todavía
en una fase de movilización y adopción inicial y lejos, todavía, de alcanzar
los objetivos previstos de integración curricular de los ordenadores
- que la práctica de aula con
computadores era todavía muy escasa, entre otras razones, por insuficiencia en
el software y de recursos informáticos específicamente educativos, por las
condiciones de trabajo del profesorado, así como por la formación inicial
recibida por éstos centrada en los aspectos más técnicos de la informática y
carante de formación pedagógica adecuada.
En definitiva, la utilización
propiamente educativa de los ordenadores con el alumnado, en consecuencia, era
minoritaria y apenas trascendió más allá de docentes individuales y de algunos
centros que convirtieron a las nuevas tecnologías en una de sus metas. Fue una
etapa cargada de ingenuidad e inocencia en la que se confió, en exceso, que la
informática se extendería por todos los centros de forma rápida, y que ésta
innovaría y aumentaría la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
2. Los primeros años de la década de los noventa: un
periodo de letargo y revisión crítica
Hace tres lustros atrás el tema
central de la agenda política en España lo monopolizaba la implantación
práctica de la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo). Esta primera
ley educativa promulgada por el gobierno socialista en los primeros años de la
década de los noventa ampliaba la escolaridad obligatoria hasta los 16 años,
reformulada la estructura del sistema escolar haciendo desaparecer la EGB y el
BUP y sustituyéndolos por las etapas de Educación Infantil, Primeria y ESO, y
proponía un nuevo modelo curricular que enfatizaba más los llamados procesos de
aprendizaje constructivistas que el aprendizaje memorista, que organizaba el
contenido escolar en distintos tipos (conceptos, procedimientos, actitudes) y
que requería distintos niveles de planificación como el PEC, el PCC y las
programaciones de aula.
En aquel momento los documentos
oficiales del curriculum planteaban tímidamente que las tecnologías digitales
estuvieran presentes en las prácticas de aula o que fuera un espacio de
aprendizaje escolar relevante. De hecho, si se revisa el curriculum o DCB
(Diseño Curricular Base) de la LOGSE apenas existen referencias a esta
cuestión. En aquellos años la tecnología pertenecía a la esfera particular de
los proyectos o programas de informática educativa como el PNTIC (Programa
Nacional de Tecnologías de la Información y Comunicación) creado por el MEC
como consecuencia de fusionar los programas "Atenea" (dedicado a la
informática educativa) y el programa "Mercurio" (sobre el vídeo
educativo) así como los programas similares desarrollados de modo específico en
distintas comunidades autonómicas con competencias plenas en educación. Fuera
de estos proyectos, la gran mayoría del profesorado, de los padres y madres y
demás agentes educativos sentían como algo ajeno a sus preocupaciones la
necesidad de incorporar las TIC a la enseñanza. Los ordenadores todavía, en
aquellas fechas, conservaban un halo de ciencia ficción al alcance solamente
del profesorado iniciado y motivado en la informática.
Quizás el hecho más destacable de
ese periodo fue que muchos de los programas gubernamentales creados en la
década anterior bien desaparecieron, se reconvirtieron o se estancaron en su
desarrollo ya que los recursos económicos que los financiaban descendieron
notablemente. Otro dato importante de aquel tiempo fue que se generalizó en
gran parte de los CEPs (Centros del Profesorado) la creación de un asesor
especializado en Nuevas Tecnologías dedicado a apoyar, formar y asesor al
profesorado de los centros en la utilización pedagógica de los ordenadores. A
pesar de este propósito tan encomiable, la realidad fue que, en gran parte de
los casos, tuvieron que dedicarse a resolver los problemas más tecnológicos de
las pocas máquinas que había en los centros (instalar software o arreglar
problemas de hardware) que en la planificación, desarrollo y evaluación de
experiencias educativas con TICs.
Los primeros años de esta década
fueron un periodo en el que la informática o tecnologías aplicadas a la
educación dejaron de ser una prioridad educativa de las políticas de las
administraciones del sistema escolar público. Se produjo lo que pudiéramos
denominar una situación de estancamiento o de avance parsimonioso en el proceso
de incorporación de las nuevas tecnologías a las aulas. Las prioridades,
esfuerzos e intereses estuvieron centrados, en gran medida, en la aplicación de
la reforma promovida por la LOGSE en la cual, las tecnologías digitales no
fueron un eje vertebrador y prioritario de la misma, aunque sí relevante.
Como comentario general pudiéramos
decir que la década de los noventa representó un periodo, no sólo en el
contexto español, sino también internacional de revisión crítica de lo
realizado en años precedentes y que cuestionaron los principios (ingenuos) y
falsas expectativas que se tenían del impacto de la informática sobre el
aprendizaje. En las muchas investigaciones realizadas sobre esta temática ni se
demostró, o al menos, no existió consenso de que los alumnos aprendían más y
mejor por el mero hecho de utilizar ordenadores en el aula, ni el profesorado
en su conjunto, a excepción de los más entusiastas, innovó sus prácticas
adoptando los ordenadores como recurso habitual en su enseñanza, ni se produjo
la tan esperada “revolución pedagógica”. Todo ello, junto con una crisis de la
economía occidental de aquel periodo, y con el establecimiento de otras
prioridades de política educativa, condujo a que muchos gobiernos redujeran su
apoyo, tanto económico como de recursos materiales y humanos, a los planes y
proyectos destinados a introducir y fomentar el uso educativo de la
informática.
El Congreso Europeo sobre
Tecnologías de la Información en Educación (TIE) celebrado en la
Universidad de Barcelona, coordinado por la prof. Juana Mª Sancho en el año
olímpico de 1992, recogió en varias ponencias y en sus conclusiones este nuevo
clima de escepticismo o crítica racional hacia las ingenuas creencias
instaladas en los educadores una década antes. En consecuencia el primer lustro
de la década de los noventa fue un periodo lánguido y de revisión crítica sobre
las expectativas creadas en torno al potencial de las tecnologías digitales
como catalizadoras de la renovación pedagógica en las escuelas. Sin embargo, lo
que sí fue creciendo fue la curiosidad, tanto de muchos profesores como de
expertos e investigadores, por los avances y artilugios tecnológicos que dicha
década nos ofrecía: interfaces gráficas, multimedia en forma de vídeo y sonido,
hipertextos, mayor capacidad de almacenamiento de la información, software más
potente y complejo.
De todas las novedades e
innovaciones tecnológicas ocurridas en la primera mitad de la década de los
noventa el multimedia en CD-ROM fue la estrella de atención de quienes
estábamos interesados por la tecnología educativa. La novedad de aquellos años
fue la publicación de numerosos y variados materiales educativos multimedia por
parte de editoriales -como fueron las colecciones de ZETA MULTIMEDIA y de ANAYA
INTERACTIVA-. En aquel momento empezó a comercializarse un conjunto de
productos educativos en CDROM magníficamente presentados en estuches y que abarcaban
temáticas diversas: desde enciclopedias del cuerpo humano, de animales o
plantas, diccionarios interactivos, viajes y exploraciones por el universo, el
fondo del mar, colecciones de juegos creativos, ... hasta multimedias
destinados a enseñar las asignaturas curriculares tradicionales como las
matemáticas, la lengua, la historia o el idioma extranjero. Sin embargo, gran
parte de las adquisiciones y usos de estos materiales fueron realizados para su
consumo en el contexto del hogar (es decir, compras realizadas por padres para
sus hijos) que como material didáctico para ser empleado en el ámbito del aula.
En esa década, el número de ordenadores en los centros escolares y la calidad
de los mismos era escasa e insuficiente como para poder emplear de forma
continuada dicho materiales multimedia. Aunque, por supuesto, siempre existían
profesores entusiastas y centros donde dichos productos eran parte de los
recursos disponibles en las denominadas “aulas de informática”.
3. En el tránsito entre el siglo XX y el siglo XXI:
Internet se convierte en un medio de masas y prioridad de las políticas
educativas
En el lustro comprendido entre
1997 y 2001 se produjo la explosión y difusión a gran escala de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación. La generalización de la telefonía
móvil en todos los sectores sociales, la aparición de la televisión digital de
pago, el acceso a Internet, la creación de empresas y servicios de comunicación
on line, etc., fueron las evidencias del crecimiento y expansión desmedida de
las tecnologías digitales en nuestra vida cotidiana. La administración del
gobierno Clinton en EE.UU., y de forma más tímida, la Comisión de la Unión
Europea, impulsaron, avalaron y apoyaron decididamente el desarrollo de estas
tecnologías digitales como condición necesaria para el desarrollo de lo que se
ha venido a llamar como sociedad de la información o del conocimiento.
Las administraciones
gubernamentales se lanzaron a publicitar y apoyar la proyección y aplicación de
las nuevas tecnologías en todos lo ámbitos y sectores sociales: economía de
servicios, en sanidad, en la administración pública, en las finanzas, la
educación, entre otros. Estaba en juego, y todavía sigue estando, una lucha de
intereses por posicionarse ante el desarrollo de la economía informacional y
que representa una nueva forma de capitalismo (Castells, 2000). EE.UU. siempre
lideró este tipo de mercado, y Europa siempre ha sido consciente de su retraso
respecto a la hegemonía de las empresas tecnológicas norteamericanas. Por ello,
la Unión Europea ha puesto el acento en un modelo, al menos formulado
teóricamente en los documentos oficiales, en el que se conjugase el desarrollo
del mercado de las telecomunicaciones y del software con la participación de
los distintos sectores y grupos sociales ciudadanos intentando evitar, en la
medida de lo posible, la exclusión de minorías. Los programas europeos como
Youthstart, Now, Adapt, Integra, Horizon, entre otros, fueron medidas tomadas
para facilitar el acceso al trabajo y la integración social de grupos
desfavorecidos.
El proceso institucional de
introducción escolar de las nuevas tecnologías en los países occidentales
desarrollados fue impulsado por la apuesta decidida emprendida por la
Administración de Clinton/Gore en EE.UU. Por otra parte, en Europa a lo largo
de la década de los años noventa se pusieron en marcha distintos tipos de
programas que estimulaban y financiaban la planificación y desarrollo de
iniciativas dirigidas al uso de los ordenadores y de los servicios telemáticos
con fines educativos. El famoso libro blanco sobre la sociedad del conocimiento
elaborado durante la presidencia de J. Delors (Comisión Europea, 1995), los
programas como Grutving, Minerva, Comenius, Sócrates, Delta, ..., alcanzaron su
máxima expresión a través del Programa e-Europe destinado a impulsar la
sociedad de la información en la Unión Europea, y cuya traducción educativa es,
el actualmente vigente, Programa e-Learning aprobado en la reunión
celebrada en Lisboa en 2000. En la presentación de dicho programa se
establecieron objetivos clave como la dotación de acceso a Internet a todas las
escuelas europeas antes de la finalización del 2001, así como la accesibilidad
a Internet desde cada aula, y la formación del profesorado ante las nuevas tecnologías
antes de terminar el 2002. Objetivos que no fueron cumplimentados, al menos en
nuestro país, en dichos plazos.
En el contexto español, la
concreción del programa e-Learning se tradujo en el Plan Info XXI hecho
público en Vitoria en enero de 2001 por el gobierno español de aquellas fechas.
En dicho plan estaba previsto alfabetizar tecnológicamente a la gran mayoría de
la población española. En abril de 2002 fue presentado otro Plan,
específicamente elaborado para el sistema educativo no universitario,
denominado "Internet en la escuela" del que apenas se conocieron
implementaciones reales.
En julio de 2003 el Gobierno de
entonces dio por finalizado el plan Info XXI siendo sustituido por el programa España.es
el cual desapareció al perder las elecciones de 2004 el Partido Popular por lo
que apenas tuvo impacto real sobre la sociedad y el sistema escolar. Dicho Plan
nació con la voluntad de articular un conjunto de acciones y proyectos
destinados a impulsar el desarrollo de la Sociedad de la Información en España.
Estaba previsto que tuviera una vigencia de dos años (2004-2005) y nació
siguiendo las directrices estratégicas de la llamada Comisión Soto, una
comisión de expertos creada en noviembre de 2003 por dicho Gobierno con el fin
de analizar la problemática que el desarrollo de la Sociedad de la Información
conlleva, tanto para el tejido empresarial como para la sociedad en general.
Dentro de este programa la acción destinada al sistema escolar se denominaba educación.es.
El objetivo de esta actuación, según el documento oficial del propio
Ministerio, era mejorar el sistema educativo integrando las tecnologías de la
Información como herramienta habitual en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
La llegada del Gobierno Socialista
en la primavera de 2004 supuso la paralización de este Plan, aprobando un año
después, en marzo de 2005, un paquete de medidas económicas destinadas a
potenciar el desarrollo del programa Internet en el aula, así como
facilitar la adquisición de ordenadores a bajo precio por parte de las familias
con hijos en edad escolar dentro del Plan Avanza. Este plan, todavía
vigente, tiene cuatro líneas de actuación destinadas a promover el desarrollo
de la sociedad de la información en España: ciudadanía digital, economía
digital, servicios públicos digitales y contexto digital.
Sin embargo, el dato más relevante
para el análisis de las políticas educativas en España con relación a la
implantación de las TIC en las escuelas es que las mismas están impulsadas por
las Administraciones autonómicas. Éstas han emprendido programas y planes
institucionales propios para la integración de las tecnologías digitales,
especialmente Internet, en los centros educativos como son los casos del Proyecto
Medusa en Canarias, Averroes en Andalucía, el Programa Premia
en el País Vasco, el Programa Ramón y Cajal en Aragón, Plumier en
la región de Murcia, el Proyecto SIEGA en Galicia, EducaMadrid en
la comunidad madrileña o el Programa Argo en Cataluña, por citar algunos
ejemplos. Aunque este conjunto de programas representan una apuesta decidida
por incorporar las nuevas tecnologías a las escuelas en los espacios propios de
cada Comunidad Autónoma, más que existir un plan global que coordine la
integración de las nuevas tecnologías en el conjunto del sistema escolar
español en coherencia con las directrices europeas, existen múltiples planes y
acciones desarrolladas de modo aislado y exclusivo para el ámbito territorial
de cada Comunidad Autónoma.
Al igual que en la década anterior
el Ministerio de Educación y Ciencia desarrolló (o mejor dicho, sigue
desarrollando) sus planes de apoyo a la incorporación de las TICs al sistema
escolar a través del portal educativo CNICE (Centro Nacional de Información y
Comunicación), y de la puesta en marcha de programas como Internet en el aula.
En este programa participan los ministerios de Educación y Ciencia e Industria,
Turismo y Comercio, este último a través de la Entidad Pública Empresarial Red.es,
en estrecha colaboración con las Comunidades Autónomas (CCAA). Véase el trabajo
de Segura, Candioti y Medina, J.. (2007) para más
información de los planes y proyectos desarrollados actualmente desde el CNICE.
4. Nuestro presente: la ausencia de tecnología en las
escuelas ya no es el problema
Hace una década una de las
principales preocupaciones de los docentes, expertos, técnicos y responsables
de la administración educativa con relación a las TICs (Tecnologías de la
Información y Comunicación) consistía en reclamar y en propiciar que éstas
estuvieran disponibles en los centros y aulas. Éramos conscientes de que la
escasez y obsolescencia de los ordenadores y de las redes e infraestructuras
telemáticas existentes en los colegios era un obstáculo permanente que impedía
la puesta en marcha de proyectos educativos basados en la utilización de la
tecnología digital.
En este sentido, debemos reconocer
el importante, aunque siempre limitado, esfuerzo presupuestario y de políticas
educativas que están desarrollando las distintas comunidades autonómicas en el
último lustro dirigido a lograr que las computadoras empiecen a ser un elemento
habitual de la escenografía escolar.
Los datos de informes
internacionales avalan la mejora en la dotación de recursos e infraestructuras
tecnológicas en las escuelas españolas. Así por ejemplo en el informe Education
at Glance de la OCDE (2003) España era uno de los países con peor ratio de
estudiantes por ordenador en educación secundaria con una media de 16, frente a
los 9 de media de los países OCDE, y distante de los 6 de Francia o los 3 de
Suecia o Dinamarca. Sin embargo en el informe que la Comisión Europea (2006)
publicó en el pasado mes de septiembre de 2006 en el que analizaba la
disponibilidad y uso de ordenadores e Internet en las escuelas de Europa se
indica que en los últimos cinco años ha mejorado notablemente la situación de
acceso y disponibilidad a Internet en los centros educativos de España. De este
modo, la media española es del 81% lo que sitúa a nuestro país en el puesto 10
sobre un total de 27 países estudiados. Sin embargo, existe un dato preocupante
en el sentido de que el 30% del profesorado manifiesta cierta desmotivación
hacia el uso de las TIC en su enseñanza, cuando la media europea con relación a
esta variable es del 14%.
Los informes evaluativos de los
últimos años indican que gran parte de los centros educativos europeos, y
españoles en particular, disponen de suficientes recursos tecnológicos
(computadoras, WIFI, conexión a Internet de banda ancha, pizarras digitales,
proyectores multimedia, entre otros). Es decir, la tecnología ya no es el
problema. Pero ello nos lleva a preguntarnos: ¿en qué medida éstas tecnologías
son utilizadas con fines educativos en las escuelas? ¿Cuál es su impacto sobre
el aprendizaje del alumnado? ¿Su utilización está generando mejoras e
innovación en las prácticas de enseñanza y en los métodos desarrollados por el
profesorado?. ¿Qué nos dice la investigación sobre lo que está pasando con las
TIC en las escuelas?.
Sobre este particular existen un
conjunto de informes recientes que han revisado los resultados encontrados en
distintos estudios e investigaciones realizados en diversos países. Al respecto
una de las conclusiones más destacables (y quizás desalentadoras) de los
distintos estudios es que, a pesar del incremento de la disponibilidad de recursos
tecnológicos en las escuelas (computadoras, conexión de banda ancha a Internet,
pizarras y proyectores digitales) la práctica pedagógica de los docentes en el
aula no supone necesariamente una alteración sustantiva del modelo de enseñanza
tradicional.
Los datos aportados en los
informes de BECTA (2007) o en el del Plan Avanza (2007), entre otros, ponen de
manifiesto que el profesorado, en un porcentaje alto, es usuario de las TIC
para el desarrollo de tareas vinculadas con la “planificación” de su enseñanza.
Este tipo de tareas en las que son utilizadas las tecnologías digitales
consisten preferentemente en:
- la programación didáctica de la
asignatura, de unidades didácticas o de lecciones mediante la utilización de
procesadores de texto
- la preparación de ejercicios o
actividades que serán cumplimentadas por su alumnado
- la elaboración de presentaciones
multimedia
- la navegación web para buscar
información
- la comunicación por email con
otros colegas
- la gestión administrativa:
horarios, formularios burocráticos, boletines de calificaciones, etc.
Por otra parte, el alto porcentaje
de docentes que utilizan las TIC fuera del contexto del aula (para la
planificación y la gestión administrativa) contrasta con el limitado porcentaje
de profesorado que las usa dentro del contexto de la clase con sus alumnos.
Esta afirmación debiera ser matizada ya que existen notables diferencias entre
unos países y otros dentro de Europa (European Commission, 2006). Pero el dato
que nos interesa destacar es que cuando las tecnologías son utilizadas por el
profesorado en el aula, el tipo de prácticas docentes con las mismas responden
más a un modelo expositivo y/o tradicional de enseñanza que a planteamientos
socioconstructivistas del aprendizaje. De este modo, la utilización didáctica
de las tecnologías digitales en las aulas consisten, en líneas generales, en la
realización de tareas como:
a) Apoyar las exposiciones
magistrales del profesor en el aula.
b) Demandar al alumnado la
realización de ejercicios o microactividades interactivas de bajo nivel de
complejidad
c) Solicitar al alumnado que
busquen información en Internet como si fuera una biblioteca
d) Enseñar al alumnado
competencias informáticas en el uso del software (por ejemplo enseñar a usar el
power point, a diseñar pags. web, editar imágenes, etc.)
En síntesis, pudiéramos afirmar
que los distintos informes informes internacionales que han revisado el impacto
y utilización pedagógica de las TIC en las escuelas de esta primera década del
siglo XXI indican que se ha logrado alcanzar una dotación importante de
recursos tecnológicos a las escuelas y de conectividad de las infraestructuras
telemáticas, así como de implementación de planes de formación del profesorado
destinados al desarrollo de las habilidades de uso del hardware y software
informático. Estos estudios también han puesto en evidencia que existe un
aumento de la presencia de las tecnologías en el quehacer profesional de los
docentes (sobre todo en la gestión administrativa y en la planificación
didáctica), pero no necesariamente en una mejora e innovación de los procesos
de enseñanza-aprendizaje desarrollados en la aulas con el alumnado. De todas
formas, hay que dar tiempo al tiempo, y seguramente tendrán que pasar varios
años para que se generalicen en gran parte de las escuelas prácticas docentes
innovadoras apoyadas en TIC. Creo que ello será inevitable.
Los tiempos en están cambiando de
forma acelerada y los ordenadores o computadoras, hoy en día, son parte
consustancial de la vida cotidiana tanto de los profesores como de los alumnos.
Actualmente la tecnología informática no
sólo está extendida y omnipresente en las oficinas, los hogares, las empresas,
las instituciones, ..., sino que ésta es fácil de usar para cualquier sujeto
sea un niño, un adolescente, o una persona adulta. Esta popularización del uso
de los ordenadores, evidentemente, también tiene sus contrapartidas generando
la aparición de fenómenos o problemas educativos hasta ahora desconocidos.
Debido a que las generaciones más jóvenes, es decir, los nacidos a lo largo de
la década de los noventa, han sido socializados culturalmente bajo la influencia
de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en sus diversas
variantes (televisión digital, telefonía móvil, Internet, videojuegos, ...)
éstos presentan una serie de rasgos de comportamiento social y cultural
diferenciados respecto a los niños y adolescentes de décadas anteriores. Lo
cual, en consecuencia, requiere que los padres y docentes nos planteemos nuevos
modelos educativos y métodos de enseñanza.
El proceso de socialización
cultural que está experimentando el actual alumnado de nuestro sistema
educativo es radicalmente distinto del que vivió nuestra generación varias
décadas atrás. Nosotros llegábamos a la escuela con experiencias muy limitadas
desde un punto de vista tecnológico (únicamente conocíamos el cine, la radio y
la televisión en blanco y negro), pero sobre todo apenas teníamos información
ajena o lejana a nuestro pueblo o barrio. Los niños y jóvenes de este siglo
XXI, por el contrario, desarrollan en los ámbitos extraescolares muchas y
variadas experiencias multimediáticas (con ordenadores, videojuegos,
televisión, videos, ...) y sobre todo están inundados (por no decir empachados)
de información muy diversa sobre todo tipo de acontecimientos, noticias o
ideas.
La actual generación de escolares
son los más genuinos representantes de las nuevas formas de comportamiento
cultural y social de la sociedad contemporánea basadas en el uso habitual de
distintas tecnologías digitales. El alumnado de educación primaria, secundaria
y bachillerato son una generación que, desde que nacieron, han sido amamantados
culturalmente en su hogar en contacto permanente con variadas tecnologías
audiovisuales e informáticas. Para estos adolescentes es algo cotidiano acceder
a múltiples canales de televisión y zapear de unos a otros, escribir sus trabajos
de clase en un ordenador, llamar y recibir mensajes a través de telefonía
móvil, navegar por Internet en busca de información, y comunicarse con su
pandilla a través de un chat. Dicho de otro modo, los alumnos de secundaria son
usuarios de numerosas y diversas tecnologías siendo éstas un elemento familiar
de su vida, y hasta cierto punto, indispensables. Esta generación necesita las
tecnologías digitales para divertirse, para realizar sus trabajos académicos, y
para relacionarse socialmente con sus amigos.
En este sentido, creo que es
esperanzador que una de las novedades más interesantes de los curricula de la
educación infantil, primaria y secundaria promovidos por la nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) haya
sido la incorporación de una competencia básica relacionada con la
alfabetización y formación del alumnado en la tecnología y cultura digital. La
publicación de los decretos ministeriales de mínimos de los curricula de
Educación Primaria (BOE 8-12-2006) y para la Educación Secundaria Obligatoria
(BOE 5-1-2007) ha legitimado oficialmente un modelo de curriculum basado en el
desarrollo de competencias comunes y transversales a todas las áreas y
asignaturas que configuran estas etapas educativas. Se han propuesto ocho
competencias básicas tanto en el curriculum de Educación Primaria como ESO
entre las que se encuentra la denominada Tratamiento de la información y competencia
digital la cual es definida en dichos decretos como:
“disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento.
Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información
hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como
elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse... En síntesis, el
tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una persona
autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y
utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramietas
tecnológicas, también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de
la información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las
normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información
y sus fuentes en los distintos soportes”.
La incorporación de esta
competencia formativa a la educación básica de nuestro sistema escolar[2]
significa reconocer oficialmente la indudable trascendencia de estos conocimientos
y capacidades para el desenvolvimiento de los futuros ciudadanos en un contexto
social en el que la información y la comunicación a través de tecnologías
digitales es un fenómeno y realidad omnipresente en todos los ámbitos de la
sociedad del siglo XXI. En este sentido, pudiéramos señalar que la formulación
de esta competencia, tal como lo ha realizado el curriculum derivado de la LOE,
supone fusionar el concepto de alfabetización informacional (ALFIN) y de
alfabetización digital en un único planteamiento integrado. Hacerlo de este
modo parece un planteamiento correcto y adecuado ya que ambas alfabetizaciones
no deben plantearse como aprendizajes diferentes y ajenos uno al otro. Separar
ambas alfabetizaciones, como se ha realizado en el pasado, corre el riesgo de
caer en planteamientos simplistas y parcializados.
Hoy en día, después de veinte años
de “informática educativa”, al menos tenemos una certeza: las TICs en la
enseñanza no tienen efectos mágicos. Ningún profesor por el mero hecho de introducir
ordenadores en su docencia puede creer que, de forma casi automática, provocará
que sus alumnos aprendan más, mejor y que además estén motivados. Esto es una
forma de utopismo o fe pedagógica sobre el potencial de las máquinas digitales
sin suficiente fundamento racional. Hoy en día, sabemos que los ordenadores son
objetos o herramientas que adquieren su potencialidad pedagógica en función del
tipo de actividades y decisiones metodológicas realizadas por los docentes. Lo
relevante para la innovación pedagógica de la práctica docente, en
consecuencia, es el planteamiento y método de enseñanza desarrollado y el
proceso de aprendizaje que dicho método promueve en los alumnos, no las
características de la tecnología utilizada
Las nuevas tecnologías de la información
y comunicación en general, e Internet en particular, por sus características
potenciales como recursos que convierten al aula en una puerta de acceso
abierta a enormes cantidades de información de diverso tipo y naturaleza; que
permiten el intercambio de flujos comunicativos entre alumnos de geografías
distantes posibilitando la comunicación al margen del tiempo y el espacio; que
facilitan la producción y difusión de las ideas, trabajos y materiales
generados por los estudiantes y los docentes; que integran en un único medio o
entorno (la pantalla) múltiples formas simbólicas y expresivas - sonidos,
imágenes fijas, en movimiento, textos, animaciones, gráficos en 3D, ...-. Internet y el conjunto de tecnologías
digitales que la acompañan representan, en estos momentos, uno de los recursos,
o si se prefiere, uno de los territorios culturales más estimulantes, variados
y potentes que tienen los maestros para aplicar y poner en práctica los
principios psicológicos del constructivismo social, de la denominada Escuela
Nueva y de los planteamientos de la alfabetización múltiple entendida como una
necesidad de primer orden para la formación de la ciudadanía del siglo XXI .
Es evidente
que el proceso de innovación pedagógica en las escuelas es siempre un proceso
lento, lleno de dificultades y sometido a múltiples avatares. Esto ocurre con
todas las problemáticas educativas (por ejemplo, la educación intercultural, la
atención a las necesidades educativas especiales del alumnado o el trabajo en
equipo entre el profesorado) que representen un desafío o alteración sustantiva
de las teorías y métodos de enseñanza tradicionales. El uso pedagógico
innovador de las TIC a las prácticas docentes de aula y al desarrollo de la
alfabetización informacional y digital del alumnado es un reto a corto y medio
plazo que no será fácil de generalizar exitosamente en una perspectiva
transformadora de la práctica escolar. Pero es urgente abordarla si lo que se
pretende es que la escuela de respuesta satisfactoria a los nuevos requerimientos
y características culturales de la sociedad de la información en el siglo XXI.
Epílogo: Veinticinco años después
Veinticinco años después de mi primer ordenador (aquel
Spectrum del que les hablé en el prólogo) mi vida cotidiana está inundada por
mil artilugios digitales. Dispongo, tanto en el despacho de la universidad como
en mi domicilio, de varios PCs -tanto de sobremesa como portátiles- para
trabajar tanto con Windows como Linux, tengo teléfono móvil, en casa disponemos
de cámaras de vídeo, de fotografías y de servicios de televisión digital, mis
hijos poseen sus propios portátiles, y de distintas consolas de videojuegos,
soy usuario asiduo al MP3 , desde hace varios años publico en Internet mi
propio sitioweb personal y un blog dedicado a los ordenadores en la enseñanza,
imparto mi docencia a través de aulas virtuales bajo la plataforma Moodle,
utilizo habitualmente las presentaciones multimedia con el proyector
correspondiente, dirijo un grupo de investigación que ha diseñado y desarrollado
software educativo tanto para la web como para discos CDROM, escribo libros,
artículos y conferencias sobre las aplicaciones educativas de las TIC ... A
estas alturas de mi vida si en aquel año de 1982 me hubieran dicho que la
tecnología informática estaría tan omnipresente en mi hogar, en mi ocio, en mi
actividad docente y laboral ..., confieso que no lo hubiera creído. ¿Qué será
entonces dentro de otros veinticinco años?
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(consultado 3/1/2008)
[1] Este artículo está basado en el trabajo titulado “Veinte años de políticas institucionales para incorporar las TIC al sistema escolar” publicado en el libro J. Mª Sancho (coord): Tecnologías para transformar la educación. UIA/AKAL, Madrid, 2006; en distintos post que sobre esta temática estoy publicando en el blog “Ordenadores en el aula” http://ordenadoresenelaula.blogspot.com ;así como en un artículo titulado “Innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las competencias informacionales y digitales” que se publicará próximamente en la revista Investigación en la Escuela.
[2] En el curriculum de Educación Infantil (2º ciclo) aunque no se incorpora el modelo de competencias comunes a todas las áreas, sí figura recogida la necesidad de incorporar las TIC como una experiencia de aprendizaje y como contenido relevante del área de Lenguajes: Comunicación y Representación.