La
Moralidad también se Construye
Autora: Graciela Viviana Baum
Resumen. Este artículo presenta una síntesis caracterológica del juicio moral y su desarrollo desde una perspectiva cognitivo-evolutiva para luego situarse en el ámbito de la educación o pedagodía moral. En este contexto se intenta mostrar la pertinencia, relevancia y viabilidad del trabajo pedagógico sobre y con valores tanto desde el punto de vista del profesorado como del alumnado. Se subraya la necesidad de incorporar el lenguaje de la ética al ámbito de la educación formal a través de estrategias constructivistas en sentido amplio, de naturaleza activa, cognitivamente conflictiva, y socio-afectivamente dilemática. Se invita también a evaluar reflexivamente las propias prácticas de enseñanza de modo de develar las teorías, creencias y supuestos valorativos que las informan.
Palabras Clave. Juicio moral, valores, pedagogía,
conflicto.
“Education makes people
easy to lead but
difficult to drive,
easy to
govern, but impossible to enslave.”
( Henry P. Brougham)
El presente artículo pretende aproximarse
descriptiva, explicativa y críticamente a un enfoque constructivista de la
educación moral como espacio multidimensional y complejo.
Para abordar este análisis en el seno de la educación
formal debemos situarnos primero en el marco socio-cultural inclusor en el que
los valores se definen –en primera instancia- intra e intersubjetivamente. Así,
los valores son construcciones personales, sociales y culturales que sintetizan
nuestras concepciones y perspectivas individuales al tiempo que nos permiten
insertarnos en un entramado social pluralista y democrático. Esto explica su
alta dependencia contextual, diversidad y provisionalidad, y sustenta la
construcción de tradiciones –funcionales a cada sociedad- en la forma de reglas
de acción reguladoras de las relaciones intra e interpersonales. Estas
prácticas sedimentadas se enmarcan en sistemas valorativos que responden tanto
a proyectos de vida individuales como a códigos comunitarios o grupales,
permitiendo la articulación y convivencia de ambos planos. De otro modo, los
límites del individuo se verían desdibujados ante la herencia cultural de
sistemas valorativos acabados e instaurados. En cambio, lo que se produce es la
reconstrucción personal de estos valores a partir de un sujeto activo cuyo
nivel de desarrollo cognitivo e intercambio con la realidad conducen a una
resignificación –y no a una mera reproducción- de los códigos morales del contexto
en que se socializa. Sin embargo, en esta línea de pensamiento, podríamos
aventurar una superdiversificación de las morales individuales hasta el punto
de la disolución de la perspectiva común social. Como lo expresa Cortina
(1999), “el pluralismo es totalmente incompatible con el subjetivismo moral”.
La respuesta, desde la ética dialógica, es la de la construcción de una ética
mínima que garantice la regulación de las situaciones de conflicto al tiempo
que viabilice la consecución de los ideales de felicidad individuales o máximas
morales (Cortina, 1999). Dados estos mínimos morales, el pluralismo social
supone un ethos dialógico en cuya base se encuentra el compromiso con una ética
discursiva argumentada. Desde la perspectiva filosófica racionalista y liberal kantiana la
competencia moral, la capacidad de cada ser humano de usar la razón reflexiva,
es condición necesaria y suficiente para comportarse moralmente –por la propia
conciencia moral y la autodeterminación. Desde la perspectiva de la ética
dialógica, la moralidad trasciende la reflexión monológica para situarse en la
práctica comunicativa argumentada que
coordina los diversos puntos de vista en la construcción de una moralidad
mínima acordada, imparcial y universal.
Sin embargo, y como lo expresa Calvo (1999) “la insuficiencia de la moral habitual” nos deja a menudo argumentativamente desprotegidos. Ante conflictos morales que desestabilizan nuestras respuestas rutinarias y relativizan nuestra moral habitual, solemos encontrarnos en situaciones dilemáticas donde el dar razón de nuestras decisiones y acciones supone complejos procesos de razonamiento y argumentación (Calvo, 1999).
Vemos entonces la centralidad que, en el ámbito de la educación formal, posee una pedagogía moral que provea del andamiaje necesario para la construcción de estos procesos de pensamiento y expresión. Vale subrayar que la educación moral consiste no sólo en el cultivo de valores mínimos sino en el advenimiento en estrategia y herramienta pedagógica de la reflexión y la comunicación. A partir del pensamiento crítico y la deliberación el alumno encuentra sentido a la ética mínima y construye su ética máxima .
El ámbito escolar encarna en sí mismo un sistema valorativo que informa sus actuaciones y comunicaciones y muchas veces manifiesta situaciones conflictivas de la vida cotidiana. Por ello, una pedagogía moral debe estimular la reflexión, comunicación y resolución de conflictos a partir del supuesto subyacente constructivista de que un sujeto será moralmente más competente cuanto más complejas sean sus estructuras cognitivas. Esta complejidad recorre tres capacidades de pensamiento –la toma y coordinación de perspectivas, el pensamiento sistemático, y el pensamiento crítico- cuyas formas de razonamiento subyacentes son altamente similares en las distintas personas aunque haya gran diversidad en el contenido de su pensamiento moral. Retomando esta similitud formal, Kohlberg (1981) desarrolla un modelo de desarrollo del juicio moral basándose en el principio de justicia –paradigma de las virtudes morales- como medio para la resolución de conflictos de perspectivas e intereses en pos de la igualdad, la reciprocidad y el respeto a la dignidad. Su planteo filosófico se complementa con una teoría psicológica de la justicia como estructura cognitiva de equilibración en nuestra representación mental de los conflictos sociales y morales. Su modelización incluye tres niveles: pre-convencional, convencional y pos-convencional, donde cada nivel retoma y sofistica el anterior. Los conceptos clave de su teoría psicológica son: autonomía –entendida como autodeterminación kantiana-; coordinación de perspectivas –operación de pensamiento que evita juicios egocéntricos a través de la diferenciación y coordinación de los diversos puntos de vista involucrados en un conflicto-; universalidad –refiere al grado de generalidad de los juicios morales, a su reversibilidad y validez independientemente de particularidades culturales para la construcción de acuerdos mínimos-; imparcialidad –concepto que permite situarse en una perspectiva objetiva y descontextualizada de las situaciones particulares, desde una óptica social en términos de pertenencia a una red social cuya moralidad se orienta por principios éticos generales (Kohlberg, 1981).
De retorno al ámbito pedagógico, el modelo de Kohlberg resulta pertinente y relevante a la hora de identificar y comprender el pensamiento de los alumnos y , por ende , sus actuaciones. Sin embargo, dada la carga valorativa implicada en las apreciaciones y actitudes del profesor, la ecología del salón de clase podrá construirse en al menos dos direcciones: la de un entorno casi exclusivamente evaluador donde se produce un intercambio formalizado de actuaciones por calificaciones (Perez Gomez, 1989) y donde priva la inculcación vertical de valores, o la de un espacio de co-construcción y negociación de significados morales de naturaleza verdaderamente reflexiva y dialogica.
¿Hacia dónde, entonces, orientamos nuestra búsqueda
pedagógico-moral? Evidentemente, no podemos “tener un pié en cada campo”. Pero,
si nos enmarcamos en un modelo constructivista de la educación, vemos que tanto
el conflicto cognitivo y la acción del sujeto que motorizan el desarrollo y
aprendizaje piagetianos como la ZDP
Vigotskiana, nos proveen del marco pedagógico para promover el desarrollo de la
competencia moral de los alumnos. Así, desde el modelo de Kohlberg, se propone
la desestabilización de las formas de resolución de conflictos morales de los
alumnos. A partir de la introducción –por parte del profesor/mediador- de
argumentos morales una etapa por encima de la actual del alumno se favorece la
transición hacia la etapa siguiente de desarrollo moral –estrategia conocida
como “efecto Blatt” (Kohlberg, 1984,1985). Bajo iguales supuestos subyacentes
funciona la articulación áulica de dilemas hipotéticos y reales –pertenecientes
éstos últimos a la segunda etapa kohlberiana – y retomados por Jaramillo y
Bermúdez (1999) para la estimulación del desarrollo del juicio moral en el
ámbito de la educación formal. En todos los casos se trata de una construcción
dinámica y contínua, con historia, actualidad, proyección y limitaciones.
En conclusión, y en el ámbito específico que me compete como profesora y formadora de profesores universitarios de Inglés para el nivel secundario de la educación, es sumamente frecuente encontrarse con el estereotipo de una enseñanza ritualizada, expositiva, “de transmisión”, al estilo conductista de premios y castigos. Encontrarse con un docente al resguardo de cualquier compromiso con la realidad del grupo etario, de cualquier contacto íntimo con los significados morales propios y códigos éticos del adolescente. Bajo este velo de neutralidad práctica, que revela una moral dogmática y vertical, se desmantelan las potencialidades comunicativas y formativas inherentes a la lengua, se coarta el desarrollo de la competencia moral y el cultivo de valores socialmente apreciados en el aula, y se reproducen morales heterónomas y antidemocráticas.
El docente que reduce al máximo el conflicto y la
incertidumbre no sólo no expone ni
compromete sus creencias e identidad sino que enseña a sus alumnos a no
involucrarse, a no discernir, a no consensuar, a no reflexionar, a no pensar
críticamente en el aula, en la sociedad, en la vida.
Referencias
Bibliográficas
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evaluación de la sensibilidad y la comprensión ciudadana. En: R. Jaramillo y A.
Bermudez, A. (1999), inédito.
*Cortina, A. (1986), Ética mínima. Madrid: Tecnos.
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*Dewey, J. (1951) La Ciencia de la educación,
traducción de Lorenzo Luzuriaga en Mateo, F. (1977): Teoría de la Educación y
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Educativa, IDEP, 1999.
*Jaramillo, R., &
Bermudez, A. (1999), El Análisis de Dilemas Morales. Una estrategia
pedagógica para el desarrollo de la autonomía moral. Caja de Herramientas
Vida de Maestro. IDEP (Instituto para el Desarrollo de la Educación y la
Pedagogía). Secretaría de Educación de Bogotá. 1999. (Posteriormente publicado
para acompañar un material didáctico para el análisis de dilemas morales en la
educación primaria en la Serie Guías. Bogotá, Alcaldía Mayor de Santafé de
Bogotá, Secretaría de Educación, septiembre de 2000).
*Kohlberg
(1984), Essays on Moral Development. Vol. II. The
Psychology of Moral Development.
*Kohlberg, L. (1984a) “The
Six Stages of Moral Judgment”. En: Kohlberg (1984) Appendix A. (pp.
624-639)
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Colección dirigida por Mario Carretero. Introducción, revisión y notas de Mario
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