CONSECUENCIAS ÉTICAS Y POLÍTICAS DE
LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN PUESTAS EN
ACTO EN EL SALÓN DE CLASE*
*Avance del trabajo de investigación “Las prácticas de la enseñanza en
EGB 1 y 2. La dimensión política del acto de enseñar.”
AUTORA
Alicia Caporossi
Resumen:
La evaluación es un campo
conflictivo, de posiciones controvertidas y polémicas desde lo político, lo
pedagógico, lo ideológico. Evaluar no es medir, clasificar ni examinar o
calificar porque estas son actividades instrumentales de las que no se aprende.
Las prácticas evaluativas son
prácticas de aprendizaje y de enseñanza. No es la última etapa ni es un proceso
permanente porque tiene que ver con el lugar de la producción del conocimiento
y con la posibilidad del docente de intervenir en ese proceso. Es más complicada de lo que cree la mayoría de los docentes y de los
alumnos porque supone una compleja red de relaciones, de interacciones, de
intervenciones y sobre todo porque supone consecuencias éticas y políticas.
Palabras
claves:
Evaluación – Enseñanza – Aprendizaje –
Reflexión
CONCEPTUALIZANDO LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS
Los docentes saben desde
hace mucho que la evaluación es ‘la cola que mueve al perro curricular’. La
eterna pregunta ‘¿Esto lo van a pedir en el examen?’ deja en claro lo que
realmente importa en el mundo de la enseñanza y el aprendizaje. Aunque las
nobles declaraciones sobre objetivos, las innovaciones curriculares, las
pedagogías creativas y los nuevos materiales didácticos encierran grandes promesas
para el aprendizaje de los alumnos, lo que realmente influye en lo que los
maestros hacen en el aula viene determinado por las resoluciones sobre la
evaluación del aprendizaje. Si se tiene en cuenta lo ocurrido con todos los
movimientos de reforma educativa de los últimos diez años, cuyo objetivo era
preparar a los alumnos para que llevaran una vida productiva como ciudadanos
del siglo XXI, puede decirse que son las modalidades de evaluación del
aprendizaje las que, más que ningún otro factor, permiten o impiden el progreso
hacia esas reformas.” (Wasserman, 1994: 189)
Para introducirnos en la
problemática de la evaluación tenemos
que saber, ante todo, que es un campo conflictivo, de posiciones controvertidas
y polémicas desde lo político, lo pedagógico, lo ideológico, pero siempre la
miraremos integrada al campo de la Didáctica como sostiene Litwin (2005).
Álvarez Méndez (2001), expresa
que se conceptualiza y se interpreta la evaluación
con significados diferentes, que sus usos son dispares, que las intenciones son
diversas, aunque todos hablemos y actuemos en nombre de una evaluación de
calidad. Por ello, este autor sostiene que introducirnos a las prácticas evaluativas sin mayores reflexiones, sin referencia a
marcos conceptuales, a los contextos sociales, al momento histórico, a los
intereses que responden podemos hacer que prácticas pretendidamente
transformadora sean sólo prácticas reproductoras.
Las prácticas de la evaluación
en las últimas décadas del siglo XX han adquirido mayor importancia en el campo
educativo. Pero, dice Litwin (2005) que esta valoración de la evaluación tiene
como resultado una “patología” porque:
…muchas prácticas se fueron estructurando en función de
la evaluación, transformándose ésta en el estímulo más importante para el aprendizaje.
De esta manera, el docente comenzó a enseñar aquello que iba a evaluar y los
estudiantes aprendían porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de
las evaluaciones. (12)
En este sentido, es que esta
autora sostiene que el interés por conocer se cambia por el interés por aprobar
y por ello, los alumnos estudian no para aprender, sino para aprobar.
Desde esta perspectiva
sostenemos, como lo hacen Wassermann (1994), Lipman (1998), Álvarez Méndez
(2001), Litwin (2005), Palou de Maté (2005),
que evaluar no es medir, clasificar ni examinar o calificar porque estas
son actividades instrumentales de las que no se aprende. Las prácticas evaluativas son prácticas de aprendizaje y de
enseñanza. Además, Litwin (2005) expresa que los docentes deben recuperar el
lugar de centralidad de la evaluación con respecto a la información que genera
en cuanto a la propuesta de la enseñanza. Por ello, señala que lo patológico de
la evaluación es que sólo informe respecto de los aprendizajes de los alumnos y
que los docentes estructuren las actividades áulicas según lo que van a
evaluar.
En este sentido, esta autora
en el desarrollo del Seminario “Evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje”, dictado en la ciudad de Rosario en el año 2005, hace referencia a
Comenio, en tanto que considera a la evaluación como medio para mirar cómo
aprende el estudiante y así cambiar el método si es necesario. O sea, que
instala la evaluación como el aprendizaje del docente.
Es así que la evaluación ocupa
un lugar importante en las prácticas de la enseñanza porque las constituye “mediando el encuentro entre el proceso de
enseñar y el de aprender.” (Palou de Maté, 2005: 94)
Desde esta perspectiva, las prácticas evaluativas le atribuyen
valor a las prácticas que ponen en acto los docentes y dan cuenta de cómo
aprenden los alumnos. Por lo tanto, la evaluación “implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje.” (Litwin,
2005: 13)
Palou de Maté (2005) sostiene
que haciendo un rastreo del concepto de evaluación el que aparece con mayor
fuerza es el que deviene de la
Revolución Industrial. Por ello, muchas veces no en forma explicita, las
prácticas evaluativas se articulan con el sistema productivo, en tanto que a
través de éstas se verifican los resultados obtenidos en función de los
objetivos prefijados. “La connotación
ideológica está ligada al ámbito de control administrativo, esto es, tiene un
carácter técnico que con métodos e
instrumentos intenta dar cuenta y rendir cuenta.” (95)
Consideramos que es aquí donde
se presenta un gran conflicto porque la evaluación se convierte en sinónimo de
acreditación, de certificación, alejándose del lugar de enseñanza y de
aprendizaje tanto para el docente como para el alumno.
Se parte de premisas “hay que
examinar” antes de reflexionar acerca de qué
es evaluar. Dice Álvarez Méndez (2001) que tenemos que evaluar para
conocer.
Interpretar la evaluación,
así, implica reconocer cómo aprenden los alumnos, las posibles maneras de
comprender tanto de los docentes como de los alumnos. Este proceso de
reconocimiento es un proceso de conocimiento. Por ello, Litwin (2005) sostiene
que la evaluación no es la última etapa ni es un proceso permanente porque
tiene que ver con el lugar de la producción del conocimiento y con la
posibilidad del docente de intervenir en ese proceso. Además, agrega, que se
desvirtúa el sentido del conocimiento al transformar las prácticas de la
enseñanza en una constante de evaluación.
En este sentido, Álvarez
Méndez (2001) expresa:
No todo lo que se
enseña debe convertirse automáticamente en objeto de evaluación. Ni todo lo que
se aprende es evaluable, ni lo es en el mismo sentido, ni tiene el mismo valor.
Afortunadamente los alumnos aprenden mucho más de lo que el profesor suele
evaluar. (33)
Por lo tanto, entendemos que
la evaluación tanto para el alumno como para el docente es conocer, es
contrastar, es dialogar, es indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar,
es valorar, discriminar porque es parte del proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Quien evalúa aprende a intervenir intencionalmente para
comprometerse con el proceso de aprendizaje de quien aprende. Es por esto que,
desde las dimensiones éticas y políticas, surgen preguntas como: ¿Al servicio
de quién están las prácticas evaluativas que se ponen en acto? ¿Qué fines
persiguen estas prácticas? ¿Qué usos se les va a dar a la información que se
obtienen en esas prácticas evaluativas?
En la perspectiva ética, la evaluación tiene que ver
con prácticas de intervención intencional en las que se ponen en juego
dimensiones que no aparecen cuando tratamos la educación desde un punto de
vista técnico. (Álvarez Méndez, 2001: 54)
Desde la
raíz epistemológica la evaluación tiene que ver con la noción de valor, en
tanto las dimensiones éticas y políticas
atraviesan las prácticas evaluativas. Cuando se decide qué evaluar, cómo
evaluar, cuando se dice que está correcto, incorrecto o está bien, está mal se
instalan las dimensiones éticas y políticas. Por ello, ante la intervención y
para que lo ético y lo político de las prácticas evaluativas no queden ocultas
surgen preguntas como: ¿qué valores
implican determinadas prácticas evaluativas?, ¿a qué políticas
responden?, ¿qué recortes arbitrarios se realizan? El planteo de estos interrogantes implica la
búsqueda de la comprensión de este campo conflictivo y polémico que es la
evaluación e implican comprender la naturaleza del poder que guía las prácticas
evaluativas. Es como dice Litwin (Seminario Rosario, 2005) mirar qué le pasa al sujeto al ser evaluado,
cuál es nuestra responsabilidad en ese acto, es“mirar las consecuencias morales del acto de evaluar”. Señala cinco
principios de las prácticas de la enseñanza que trabaja Jackson (2002) para
recuperar el sentido moral de la enseñanza:
1-Ser justo en el trato.
2-Dominio de la disciplina.
3-Señalar los errores y los aciertos.
4-Reconocer los errores propios.
5-Corregir y entregar a tiempo los
trabajos.
Al marcar estos principios
Litwin sostiene que recuperar el sentido moral de la enseñanza hace que la
evaluación genere procesos comprensivos. Palou de Maté (2005) remarca que por
ser una práctica humana la evaluación, también, posee una dimensión política
que está ligada al ámbito del poder.
Por lo
expuesto y siguiendo a Lipman (1998) podemos decir que las prácticas evaluativas
son juicios acerca de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje. De la
enseñanza porque nos hablan de las formas en que los docentes enseñan los
recortes disciplinarios que realizan y del aprendizaje porque, esos juicios nos
informan acerca de cómo aprendieron los alumnos. Es decir, que los docentes
cuando evalúan realizan juicios sobre sus prácticas de la enseñanza,
fundamentan su pensamiento, porque un juicio es una determinación que se basa en criterios.
Lipman
(1998) sostiene que un pensamiento que emplea criterios y evaluaciones que
apelan a criterios es un pensamiento crítico. “El pensamiento crítico es un compromiso intelectual y ético que
insiste sobre los estándares y los criterios mediante los cuales se diferencia
de lo que sería un pensamiento acrítico.” (Lipman, 1998: 185) Un
pensamiento acrítico es desorganizado, amorfo, azaroso, inestructurado, no
fundamentado, con muy escaso interés y pre-ocupación por su validez o por la
posibilidad de que sea erróneo. En cambio, como ya dijimos, el pensamiento
crítico se basa en criterios, o sea que está fundamentado, estructurado y
refuerza el pensamiento.
Acordamos
con este autor que los criterios son razones que describen o evalúan las
decisiones y que si en la práctica cognitiva como en otras prácticas médicas,
judicial, arquitectónica, etc., esas razones son explicitadas y acordadas “es una
forma de establecer la objetividad de nuestros juicios prescriptitos,
descriptivos o evaluadores” (175) y se estará “aportando modelos de responsabilidad intelectual, los profesores/as
invitan a sus alumnos/as a asumir responsabilidad hacia su propio pensamiento
y, en un sentido más amplio, frente a su propia formación.” (176)
Los
criterios son instrumentos para coordinar las prácticas evaluativas, porque hacer explícitos los criterios
aumenta la confiabilidad y la validez de la evaluación, permitiendo que los
alumnos sepan cuáles son las expectativas de los docentes respecto de sus
aprendizajes. (Wassermann, 1998)
De esta perspectiva, las
prácticas evaluativas puestas en acto en el aula posibilitan que los docentes
profundicen los conocimientos acerca de la enseñanza y no se instalan en la
seguridad del sentido común que conforma su saber práctico. Evaluar desde el
lugar de experticia que le da ese saber práctico es juzgar desde el prejuicio. Y, evaluar desde el prejuicio es corroborar la
calificación que se anticipa a la evaluación.
Ante
esto, Litwin (Seminario Rosario, 2005) sostiene que uno de los problemas de la evaluación es el
efecto de “halo”. Desde el efecto de halo que presenta un marcado carácter
afectivo (Palou de Maté: 2005) se pondera al alumno y, además, los alumnos se
instalan en él. Para desinstalar al docente de ese lugar propone concebir a la
evaluación desde la crítica estética, planteo que realiza desde Eisner que
piensa a la evaluación desde la crítica artística.
Las prácticas evaluativas
entendidas desde la crítica artística son un acto político porque está basado
en la empiria, en tanto se analiza cómo se da el proceso de aprendizaje y se
realizan propuestas que compelen a la acción.
Ante la evaluación crítica el
docente parte de situaciones concretas, de los datos, hace informes, una
narrativa, donde primero describe, luego interpreta para desde allí proponer y
compeler a la acción. Para este enfoque, dice Litwin hace falta conocer teorías
educativas. Es por ello que la evaluación desde la crítica estética permite
conocer y es buena cuando es contundente y compele a la acción, si no genera la
acción en los sujetos no estamos en presencia de la evaluación crítica.
Desde la perspectiva de la
evaluación crítica, el docente amplía la percepción, aumenta el acto de
conocimiento y puede entender los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En síntesis, sostenemos, como
lo hace Litwin, que la evaluación es un
acto ético y político. Las prácticas
evaluativas no son objetivas ni
justas, son interpretativas.
UNA EVALUACIÓN ALTERNATIVA
“Entre las virtudes
más destacables, tesoros del mundo antiguo, se hallaban el conocimiento y la
sabiduría. El conocimiento era necesario en los casos cuyas decisiones exigían
instrumentos racionales, tales como las relaciones causa-efecto o medios-fines.
En cambio, la sabiduría suponía una forma de comprensión del mundo para
aquellos casos en los que la racionalidad no era suficiente y en donde se
confiaba en juicios como los salomónicos.
Más adelante, en las
sociedades tradicionales, el conocimiento se ha concebido frecuentemente como
una acumulación de verdades que se debían transmitir de las viejas a las nuevas
generaciones. Como un sistema de verdades eternas que podían aplicarse de forma
perenne a un mundo invariante. Pero los cambios de la realidad retan
continuamente al conocimiento tradicional que se ha vuelto obsoleto e
inservible. Y es cuando se apela a la felexibilidad y al desarrollo
intelectual. La sabiduría fue cultivada por los estoicos, entre otros, como
forma de preparación para cualquier acontecimiento que pudiera ocurrir.”
(Lipman, 1998: 171)
En este trabajo tomaremos el
corpus que estamos construyendo para la Tesis de Doctorado “Las Prácticas de la
Enseñanza en EGB 1 y 2. Dimensión Política del Acto de Enseñar” (Caporossi,
2004). Estas prácticas evaluativas corresponden a las clases de Ciencias
Sociales y Matemática de 6° año “A” y “B” de EGB que se desarrollan en una
institución de enseñanza primaria en una ciudad de 40.000 habitantes del sur de
la provincia de Santa Fe. La docente que desarrolla estas clases tiene 15 años
de antigüedad en el nivel primario, comparte el trabajo con otra docente que
desarrolla las clases de Lengua y Ciencias Naturales. Es considerada “buena
maestra” por sus compañeras. Hecho que se explicita a través de una encuesta
que aplicamos en la institución al entrar al campo. En la entrevista realizada
a la docente, varias veces aparecen sus utopías, la representación que tiene de
la función de la escuela y la articulación entre el pasado, presente y futuro:
Entonces, por eso, a lo
mejor, está la relación de que yo veo en ellos el futuro, no veo el hoy
solamente. Trato de ver en ellos el futuro y bueno, trato de darles desde la
escuela eso que le sirva y que el día de mañana cuando ellos sean grandes
digan: no yo no puedo hacer esto porque aprendí esto en la escuela. (Entrevista)
La evaluación que propone esta
docente en forma conjunta con la docente de las otras áreas es la elaboración
de un juego en el que todos los alumnos tienen que trabajar.
Para este juego realizan un
cuestionario para trabajar los temas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales,
crean problemas matemáticos para Matemática, redactan el reglamento del juego y
arman con diferentes papeles los elementos del juego: plantilla con números e
íconos, dado, tarjetas en las que escriben las preguntas y los problemas que
elaboran primero individualmente para, luego, en la puesta en común corregirlos
y dar cuenta de que saben responderlos, revisión de las tarjetas para comprobar
que en las transcripciones no han cometido errores.
Una vez concretado todo esto
juegan los dos grupos juntos. Registran los aciertos y los yerros. En clases
posteriores analizan los resultados para interpretar qué ocurrió en el juego.
Todas estas actividades supusieron varios días de clase.
El registro de la observación
del día 21 de abril del año 2005 da cuenta de las prácticas evaluativas que pone en acto la docente. Comienza la
clase con el grupo de 6º año “B”, haciendo que un alumno lea las preguntas del
cuestionario que armaron en conjunto con el otro grupo, les hace analizar la
última pregunta que agregó un compañero del otro grupo que se refiere a la
influencia y valor que tiene el conocimiento del espacio en una persona. La
docente sostiene que este trabajo: -¡¡Fue
hermoso!!(Observación)
En la entrevista la docente
fundamenta la decisión de concretar esta forma de evaluación, ya que si los
alumnos pueden formular preguntas es porque conocen acerca del tema:
Desde qué punto vamos a ver el área Lengua
y bueno, desde la formulación de preguntas, también no solamente veíamos el
área Lengua, sino ver, este, el conocimiento que ellos tienen sobre el tema
porque a medida que ellos conocen algo van a poder preguntar. Van a poder
formular una pregunta para que otros la respondan porque al formular la
pregunta, decíamos nosotras van a estar pensando qué quiero que me respondan,
me podrá responder. Bueno, después cuando hacíamos el trabajo con los grupos y
veíamos eso, puede comprender el compañero? Viste en
el caso de la pregunta del nene de F. les costó a ellos porque no estuvo
trabajada. Él la presentó y no la analizamos en profundidad y yo como es un
nene que tiene sus dramas no quise no tomarla. Bueno, la vamos a tomar así,
porque ya habíamos analizado todo, ya estaban viendo las preguntas
reelaboradas, reformuladas y este nene me cae y bueno, la acepté así. Pero,
costó para que entiendan.
La clase
del día 21 la dedica a organizar todos los elementos para el juego que será el
día siguiente. Para ello, la docente a través de sus prácticas hace que los
alumnos revisen las propuestas para Matemática, las tarjetas, el reglamento,
los casilleros del juego.
Hay alumnos como Marcos
que están elaborando con mucha concentración las tarjetas para el día
siguiente.
Un grupo de tres nenas que mientras copian las propuestas en las
tarjetas hablan de viajes, hermanos, gustos.
Evelín pasa por los grupos leyendo lo que hacen y a la par habla de
otros temas.
DM sigue recorriendo los grupos y corrigiendo, aportando, guiando el
trabajo.
Parecería que hay alumnos que terminaron porque no están haciendo, por
ejemplo Guido.
Hay dos varones que están trabajando. Uno sentado escribiendo, el otro
parado encorvado sobre la mesa del que escribe.
Algunos me traen las propuestas que elaboraron para que las lea, otros
para que se las corrija. Marcos es uno de ellos. (Observación)
Para armar la
plantilla del juego la docente pone en acto diferentes prácticas de la
enseñanza: pregunta, pide explicación, ejemplifica, guía:
Volvemos del recreo, 9:45.
DM-Se acomodan en ronda para poder… En orden!!
Los alumnos se ubican en orden con el ruido que provoca el movimiento de
mesas y sillas.
DM-¿Quién lee el reglamento del juego. El resto
hace silencio para escucharlo! Yo no lo conozco. Así
después podemos hacer el camino del juego.
Un alumno lee.
El reglamento organiza cómo se forman los grupos y cómo se juega. Van a
utilizar dados, las tarjetas que ellos hicieron y los íconos de prendas.
DM-Quiero que me lo expliquen.
…
As-El grupo ayuda a responder esa pregunta.
DM-Explíquenme qué ocurre cuando participaron los cuatro integrantes del
grupo.
As-Dónde llegan es el puntaje.
DM-El de los íconos.
A-Ya los hicimos.
DM-Bueno. ¿Cuántos caminos hay que hacer?
A-60.
DM-Entonces, vamos a estimar cuántos papeles vamos a necesitar. Vayan
pensando, a todos les digo.
Una nena sigue corrigiendo las tarjetas que hicieron sus compañeros.
DM-Guido le podes ayudar a corregir.
Varios alumnos participan en armar la plantilla del juego. Trabajan en
el centro del aula con papeles marrones.
DM-Vayan probando si alcanzan para los 60. Prueben el camino.
Los alumnos van colocando los cartones que son los casilleros sobre los
papeles marrones.
DM-Bueno, miren lo que se hizo.
A-Están muy juntos.
DM-¿Cuántos hay que poner?
A-60.
A Marcos-Hay 25.
A-Mirá seño otros 25 serían 50. (Marcando el espacio sobre los papeles)
DM-¿Cuántos faltarían?
A-10 más, está justo.
DM muestra un ejemplo de cómo hacerlo y agrega que se puede hacer de
varias formas.
A-dos hojas las pegas para hacer la curva.
A Guido-Así está bien.
DM-El grupo que ya trabajó observa y pasa otro. Unos pegan los papeles
con los números y otros pegan los íconos.
DM trata de ordenar el trabajo para que los niños y las niñas hagan
todo.
La nena que corrige las tarjetas, ahora trabaja con su grupo para poder
terminarlas.
Cuatro varones tratan de pegar los papeles grandes, DM los orienta.
(Observación)
Con el otro grupo de alumnos
terminan la plantilla, revisa la constitución de los grupos (4 participantes en
cada grupo), organiza que deben traer y que mapas tienen que estar en el salón
de actos, que es el lugar donde van a jugar.
El día 22 es el juego, aparece
en algunos alumnos el miedo de no acordarse, se persignan al entrar al salón de
actos. Estos hechos nos hablan de los conflictos que provoca el saber que van a
ser evaluados, más allá de que hay un juego. Cuando los grupos van respondiendo
las preguntas se muestran de diferentes formas –con gritos, consultándose,
retándose- preocupados por resolver correctamente el interrogatorio porque
tienen conciencia de que lo que dicen es objeto de evaluación.
Estas actitudes ante la
evaluación no habían aparecido en las clases anteriores que, también, forman
parte de esta evaluación.
A la par, las docentes, ante
los gritos, las intenciones de los alumnos de ayudarse, explicitan con fuerza: esto es una evaluación, lo vamos a tener en
cuenta, a todo le vamos a poner nota.
Las preguntas de Ciencias
Sociales y Naturales no requieren mucho tiempo para ser respondidas
correctamente, sí las de Matemática. Tienen que implementar el uso del papel y
el lápiz para resolver. Mientras el grupo resuelve, el resto de los alumnos no
participan. Sí registran los aciertos, los errores y el puntaje obtenido.
Las docentes están atentas a
cómo resuelven las diferentes preguntas, observan que hace cada uno de los
integrantes mientras otro responde, conversan entre ellas acerca de corregir y
ajustar algunas preguntas que no están bien redactadas.
El juego se desarrolla en un
clima de desorden, de gritos, de no escucharse, de retos. Las cinco horas de
clase no alcanzaron para que jugaran los 15 grupos. Este juego siguió en los
días posteriores, pero cada grupo en su sala.
En la entrevista, que es
posterior a este trabajo de evaluación, la docente analiza sus prácticas
evaluativas:
…decíamos que como ellos eran los protagonistas. Ellos se iban a sentir
parte porque habíamos planificado todos juntos. Incluso trajeron el juego para
ver las reglas con Mo desde el área Lengua, a través del texto expositivo y
demás. Le salió muy lindo. Lo que pasa que nosotras habíamos hecho esta
experiencia hace ya cuatro años. Algo similar porque según el grupo va
saliendo. Pero, algo similar. Y en aquella oportunidad habíamos hecho nada más
que las preguntas de Ciencias naturales y Ciencias Sociales. No estaba
Matemática y si era Matemática eran cálculos que podían sacar rápido porque,
incluso los mismos chicos habían hecho cálculos, pero cuando veíamos que eran
medio larguitos, lo acortábamos. Habíamos trabajado más nosotras. Y ahora, es
como que los dejamos en ellos. Entonces, si bien hubo correcciones y análisis
cuando ellos presentaron. Y sí, sabíamos que iba a ser largo porque, yo le
decía a Mo: Mirá Mo esto nos va a llevar una semana larga y Mo decía no a lo
mejor en dos o tres días. Nos va a llevar una semana porque antes nos llevó una
semana para preparar. Pero, el día de la evaluación era la misma cantidad de
chicos. Era sesenta chicos, también. El día de la evaluación, o sea cuando
evaluamos así, a través del juego lo de Sociales, Naturales y algunos cálculos
que aparecían. Nos llevaron dos días esa vez que lo hicimos con A. Dos días nos
llevó fue más activo, más rápido. Tiene que ver a lo mejor el ámbito porque,
también en el salón de actos es como que. Es amplio y se dispersan. Acá, cuando
lo hicimos acá, porque F. estaba ocupando el salón de actos, los últimos dos
días, lo hicimos acá y fue mejor porque estaban en el ámbito del salón.
…
Nosotros tuvimos en cuenta muchas cosas y otras no que van apareciendo
sobre la marcha. Eso es cierto, es como que está experimentando
permanentemente. Porque, si bien te digo se había hecho esta experiencia con
chicos que ya han terminado la escuela, siempre sobre la marcha es como que vos
no tenés anotadito todo, me puede pasar esto y si te sentás a pensar se me
puede desbordar lo de la conducta, sí. Lo teníamos claro que, porque
generalmente hay chicos que para ellos es propenso, como el caso de. Bueno,
Marcos dio la sorpresa en cuanto era el momento de la elaboración de la
evaluación porque él trabajo, permanentemente. Pero, cuando llegó el momento
del juego, viste que él ya, si bien no respetaba por ejemplo al compañero
cuando tenía que dar la respuesta él se desesperaba para que el otro la diga y
se la decía él, no respetaba.
…
Entonces, sí tuvimos en cuenta todo eso. Decíamos Marcos se nos va a
escapar, Carlitos va a pegar porque sí. Pero, bueno que sé yo, es como que nos
sirve para un montón. A lo mejor, ahora, en la próxima evaluación que se
realice, si es que decidimos entre todos hacer algo similar y bueno lo haremos.
Mo en su salón y yo en el mío. Ella con sus áreas y yo con las mías. Si bien
podemos preparar todo como lo hicimos ahora. Mo quería hacer eso desde un
principio, que a lo mejor si lo hubiésemos probado hubiera sido mejor la
cuestión. No se hubiese desbordado tanto y no se hubiese alargado tanto. Acá
iban a sacar, conmigo iban a sacar las preguntas de Ciencias Sociales y
Matemática y con ella Lengua, bueno iba a ser Naturales nada más. Si bien ella
evalúa Lengua desde la oralidad, en el momento que se hace el juego. Pero iba a
ser más dinámico, a lo mejor. A mi porque me gusta que ellos se sientan un
grupo, un sexto. Un solo grupo grande.
La docente puede mirarse y
evaluar sus prácticas, compararlas con prácticas anteriores y pensar en cómo
modificarlas para futuras evaluaciones.
ALGUNAS REFLEXIONES
Entendemos que lo moral, como categoría de análisis,
adquiere su mejor expresión en una situación práctica, da cuenta de cómo un
docente permite que cada alumno asuma la responsabilidad de construir su
evaluación entendiendo que esta propuesta permite superar la clásica condición del
alumno frente a la evaluación que implica: dejarse evaluar por otros. La
participación activa permite a los estudiantes asumir la responsabilidad de la
evaluación. Sin embargo, no se lo deja librado a su propio albedrío, ya que se
lo ayuda a construir un camino responsablemente y a favorecer la adquisición de
información relevante respecto de las realizaciones personales. Implica,
también, no adjudicarse por parte del docente el “derecho” a la evaluación,
sino en un clima de mutuo respeto, ayudar a la construcción del conocimiento
evaluativo. (Litwin 2005: 29)
Teniendo en cuenta las
observaciones y la entrevista trabajada, sostenemos que la docente no tiene una
concepción de evaluación como control, sino que transforma la evaluación en una
actividad de aprendizaje tanto para los alumnos como para ella.
La docente desde sus prácticas evaluativas convierte a los
alumnos en protagonistas, tiene en cuenta el progreso de cada alumno, evalúa
sobre lo enseñado, sobre lo que los
niños saben y no sobre lo que no saben.
La intención de la docente es
que los alumnos reconozcan sus propios aprendizajes, no que respondan las
preguntas de memoria. Hace que los alumnos analicen las preguntas que ellos
construyen, hay un trabajo de elaboración previo y posterior al juego. La
docente busca cómo plantear preguntas, qué preguntas responder o cómo formular
otras, para estimular el pensamiento. La reelaboración de las respuestas entre
todos no provoca tensiones ni suspenso. No dedica tiempos de clases a tareas de
control y de examen. Estas prácticas evaluativas no son algo diferente de la
actividad de enseñar y de aprender.
Entendemos que estas prácticas
que la docente pone en acto son prácticas morales porque tienen la intención de
comprender el proceso de aprendizaje de sus alumnos y replantearse sus propias
prácticas. Esta propuesta evaluativa explicita una concepción ética y política
de la evaluación, en tanto recupera la evaluación como un lugar que posibilita
la buena enseñanza (Litwin, 2005: 32)
Como vimos tanto en los
alumnos como en los docentes en el momento del juego, la evaluación está
fuertemente significada desde el control y desde el poder del docente. Pero, en
la entrevista cuando puede volver sobre sus prácticas y las analiza, se
explicita la concepción de evaluación como un proceso de descripción, análisis,
comprensión y explicación que le permite emitir juicios acerca de cómo aprenden
esos alumnos que ella nomina y contextualiza, y replantearse sus propias
prácticas en esa situación de interacción concreta. Además, los juicios que
emite están orientados a la acción, en tanto estas prácticas evaluativas son mediadoras del proceso de enseñar y de
aprender.
En ese replanteo de la propia
práctica sostiene que debería haber revisado las preguntas que formaban el juego
para no preguntar lo que no se puede resolver. Creemos que esta situación de
indefiniciones generó tensiones que provocaron el clima de desorden, porque al
quedar el docente fuera del lugar de experto como categoría moral que le
permite posicionarse en el lugar del saber, los alumnos se confunden y no se
reconocen como protagonistas de esta
situación.(Litwin, 2005)
Entendemos que la docente
puede autoevaluar sus prácticas porque reconoce a la educación como una
práctica social e institucional, concibiéndola desde una dimensión política. En
tanto, la docente ejerce su capacidad de argumentar y de razonar con quienes
participan en la actividad de aprender, convirtiéndose, en este caso la
evaluación, en un proceso de aprendizaje compartido y solidario que lleva a
nuevos aprendizajes.
En un intento de cierre, luego
del recorrido realizado, podemos decir que la evaluación es más complicada de lo que
cree la mayoría de los docentes y de los alumnos porque supone una compleja red
de relaciones, de interacciones, de intervenciones en la que nadie queda
excluido de la participación del saber y sobre todo porque supone consecuencias
éticas y políticas.
BIBLIOGRAFÍA
-Álvarez Méndez, Juan Manuel (2001) Evaluar para Conocer, Examinar para Excluir.
Madrid: Ediciones Morata, S. L.
-Bertoni, Alicia, Celman, Susana y Torres,
Rosa María (2000) La Evaluación.
Buenos Aires: Novedades Educativas.
-Camilloni, Alicia y Otras (1998) Corrientes Didácticas
Contemporáneas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
-Camilloni, Alicia; Celman, Susana;
Litwin, Edith y Palou de Maté, María del Carmen (2005) La Evaluación de los Aprendizajes en el Debate Didáctico Contemporáneo.
Buenos Aires: Paidós Educador.
-Caporossi, Alicia (2004) “Las prácticas
de la enseñanza en EGB 1 y 2. La dimensión política del acto de enseñar.”
Proyecto de Investigación para Doctorado con mención en Educación. Escuela de
Postgrado, Facultad de Humanidades y Artes, UNR.
-Jackson, Philip
(2002) Práctica de la Enseñanza.
Buenos Aires: Amorrortu.
-Lipman, Matthew (1998) Pensamiento Complejo y Educación.
Madrid: Ediciones de la Torre.
-Litwin, Edith (2000) Las Configuraciones Didácticas. Buenos
Aires, Argentina: Paidós.
-Santos Guerra, Miguel Ángel (1998) Evaluar es Comprender. Buenos Aires:
Magisterio Del Río de la Plata.
-Sarason, Seymour (2002) La Enseñanza como Arte de Representación.
Buenos Aires: Amorrortu.
-Wasserman, Selma (1994) El
Estudio de Casos como Método de Enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.
Currículum de la autora
Alicia Caporossi aliciacaporossi@arnet.com.ar
Profesora Ciencias de la Educación UNR
Psicóloga Social
Doctoranda con mención en Educación Escuela de Posgrado Facultad de
Humanidades y Artes UNR
Profesora Pasante Cátedra de Residencia Escuela de Ciencias de la
Educación Facultad de Humanidades y Artes UNR
Profesora Universidad de Concepción del Uruguay
Asesoramiento pedagógico a Equipos directivos
Maestra de Grado en Escuelas Primarias
