Brecha digital y las múltiples relaciones

que tienen los niñ@s con Internet

 

 

                                                                                                      Victoria Uranga Harboe

                                                                                                      Facultad de Comunicación

Universidad Diego Portales, Chile

                                                                                                          victoria.uranga@udp.cl          

 

La brecha digital no es más que otra dimensión de la brecha social existente en el mundo. Sin embargo, trabajar por reducirla y eliminarla es una forma concreta de enfrentar la inequidad de oportunidades en el mundo. Por el contrario, no considerarla ni tomar enérgicas medidas para impedir que aumente, puede echar por tierra los mejores esfuerzos. Sin usos significativos de las TIC[1] los países se quedan rezagados en su lucha contra la pobreza. Este artículo explora los usos y valorizaciones que hacen los niñ@s chilenos de Internet como una forma de aumentar nuestra comprensión de estas audiencias y desde ahí poder identificar elementos claves para elaborar estrategias de intervención[2].

 

La neutralidad tecnológica no es más que un mito. Como dice George Landow (1995) “Una tecnología siempre confiere poder a alguien. Da poder a los que la poseen, a los que la utilizan y a los que tienen acceso a ella” (p.211). Internet como todo medio, está beneficiando a unos más que a otros. Se calcula apenas el cinco por ciento de la población mundial tiene acceso a Internet. Esta brecha, deja además de una enorme sensación de injusticia, miles de interrogantes. Una dimensión de estas dudas gira en torno a las relaciones que establecemos con Internet. Específicamente en el caso de los niñ@s,[3] creemos que conociendo mejor cómo se relacionan con esta red de redes podremos potenciar la incorporación de los que aún no tienen acceso, apoyar a los que les cuesta más y fortalecer las estrategias en pos de usos significativos.

 

Las particularidades de la brecha digital nos hacen abordarla con esperanza por su potencial para el desarrollo. Pero también con cautela para no sobredimensionarla ni olvidar la compleja trama social en que se inserta. La multidimesionalidad del problema se hace más explícita al identificar algunas de las principales variables que contribuyen a formarla y/o desarrollarla: ingreso económico (asegura las condiciones básicas de equipamiento), nivel educacional (entrega las herramientas para apropiarse de las tecnologías), edad (marca diferencias de motivación y disponibilidad frente a las TIC), geografía (muchos de los servicios se concentran en ciudades en desmedro de las zonas rurales), identidad (influye en la disposición y posterior apropiación de las TIC  y  género (hay numerosos estudios que identifican en los hombres una mayor cercanía con las TIC y en general, usos diferenciados entre ambos géneros).

 

Con respecto a cómo acortar o terminar con la brecha digital, existe un cierto consenso en identificar tres componentes imprescindibles. El “acceso” es la dimensión que probablemente más energía y recursos ha captado desde las políticas públicas y de las inversiones privadas. Sin embargo, este primer paso dista mucho de lograr usos significativos por parte de las personas. Para lograrlo, un desarrollo equilibrado en conjunto con los otros dos componentes resultan claves. Estos son el “entrenamiento de habilidades básicas” para lograr apropiación de la tecnología y el “desarrollo de contenidos útiles”.

 

A nivel de políticas públicas, una de las mayores dificultades para enfrentar el tema de la brecha digital es que esta se aborda de manera parcelada. Así, en educación se hace algo, en salud otro poco y así sucesivamente en los distintos ministerios y programas. Esta disgregación tiene una de sus causas en que las TIC son vistas como un complemento necesario, pero no una necesidad en sí misma. En Chile existen buenas señales en pos de una política gubernamental integrada en la formación de las TIC. Los primeros pasos se dieron en el 2003 cuando en la ceremonia de premiación de los mejores sitios web del Gobierno de Chile, el Presidente Ricardo Lagos anunció la creación del comité público-privado de Tecnologías de la Información. Su misión es la de diseñar las estrategias tecnológicas que permitan un mejor aprovechamiento para el desarrollo del país[4]. “Acortar la brecha digital es tal vez uno de los caminos más expeditos para acortar también la brecha de la desigualdad" señaló en la ocasión el Presidente.

 

La Encuesta Casen[5] 2003 mostró algunos resultados significativos: más de la mitad de los niñ@s acceden al computador sólo en el establecimiento educacional. Este porcentaje aumenta a 8 de cada 10 en el percentil más pobre de la población. Por lo tanto, es en la escuela donde se reduce la brecha digital y los profesores los mediadores claves en este proceso. En esta área, dos iniciativas han sido esenciales. La primera es el Proyecto de Informática Educativa: Enlaces. “Después de 10 años, su aporte a la equidad en el acceso a TIC es indiscutido; en una sociedad donde sólo el 20.5% de la población tiene acceso a computadores en el hogar, la construcción de esta red permite que el 90% de los estudiantes tenga acceso en su escuela o liceo a una sala de computación” (Enlaces, 2004)[6].

 

La otra iniciativa clave en el mundo educativo es el portal www.educarchile.cl, que nace de la confluencia de los sitios educativos de la Red Enlaces del Ministerio de Educación y del Programa de Educación de la Fundación Chile. Este portal tiene como objetivo contribuir al mejoramiento de la educación en todos sus niveles y crear espacios de encuentro virtual para que los interesados busquen material educativo y se capaciten. Este portal cuenta con la colaboración de los sectores público, privado y filantrópico y se define como autónomo, pluralista y de servicio público.

 

 

Los niñ@s primero

 

¿Por qué los niñ@s? Los niñ@s son sujetos privilegiados en los cambios culturales que se están produciendo debido a la incorporación de tecnologías en la sociedad. La cultura tradicional, que tenía como eje al libro, siente la influencia de la potente cultura audiovisual (Martín Barbero, 1999) en la cual los niñ@s se manejan muy bien. Si recordamos la propuesta de tipologías de culturas de Margaret Mead (1997), estaríamos en la “prefigurativa”, que es en la cual los modelos a seguir no son los provenientes de los padres, ni de los abuelos, si no el de los pares. En este contexto, los niñ@s-jóvenes son como la primera generación de un país nuevo. Ya que no hay mapas, es precisamente en las generaciones jóvenes donde podemos encontrar algunas pistas para comprender los cambios en que nos encontramos y de explorar nuevas posibilidades para el futuro.

 

Este grupo etáreo está considerado entre los que con mayor facilidad hacen uso de las TIC, también son el foco de muchas políticas de educación que buscan explícitamente “capacitarlos” para la llamada Sociedad de la Información. Pese a esta centralidad, hasta ahora la mayoría de las preguntas de investigación se han centrado en cómo los profesores perciben y realizan la incorporación de las TIC en sus aulas ¿acaso los niñ@s no son parte del proceso de enseñanza-aprendizaje? El conocer mejor  a los niñ@s, particularmente en sus relaciones con Internet acrecienta las posibilidades para utilizar eficientemente las TIC en  los procesos de enseñanza-aprendizaje.

 

Sabemos que la educación es una de las dimensiones que fuertemente está recibiendo el desafío de los cambios de este tiempo. Los procesos de reforma educacional, en la gran mayoría de los países son una muestra de ello. Desde la década pasada, se han enfatizado las pedagogías innovadoras por sobre las tradicionales (Martínez de Toda, 1998). Mientras que estas últimas buscan el transmitir habilidades por medio de la memorización y repetición; las pedagogías innovadoras buscan preparar a los niñ@s para los desafíos de la nueva sociedad, donde la flexibilidad para un aprendizaje permanente y la tolerancia a la incertidumbre son muy valorados. Una de las propuestas más aceptadas dentro de las pedagogías progresistas es el enfoque constructivista[7].

 

En este enfoque al ser el niñ@ el propio constructor de su aprendizaje y el profesor un guía, se hace imperativo el conocer mejor a estos interlocutores, sus intereses y motivaciones para acompañarlos en sus aprendizajes. En este proceso, la dupla comunicación y educación[8] hace un aporte diferenciador, sobre todo si consideramos la necesidad de incorporar y potenciar las capacidades de comprensión crítica y de producción propias al usar las TIC. De esta forma, el crear nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje que dinamicen el sistema comunicativo del aula, es parte del desafío que afrontan las instituciones educativas. Por parte de los centros universitarios donde se realiza investigación, el desafío es explorar metodologías y estrategias que incorporen a los nuevos medios no simplemente como herramientas didácticas. Esto porque son insuficientes las miradas sólo tecnológicas, es necesario explorar las claves del proceso cultural en el que estamos inmersos y la genealogía de las rupturas (Martín-Barbero, 1996) para desde ahí seguir construyendo.

 

¿Qué rol tienen los niñ@s en la construcción cultural que estamos haciendo? ¿Qué rol tienen los niñ@s en la producción, circulación y consumo de significaciones? (García Canclini, 1995) Un análisis histórico nos permite constatar que ese rol no siempre ha sido el mismo. Cambia, entre otras cosas, a partir del cómo ven los adultos a los niñ@s. Por ejemplo, cuando los niñ@s son vistos como “adultos en miniatura” no son necesarios los lugares especiales para niños y tienen abierto el acceso al mundo de los adultos; si son vistos como “tabla rasa” se insiste en la necesidad de educarlos y no se consideran las diferencias individuales (Newman & Newman, 1992).

 

Estas distintas formas de relacionarnos con los niñ@s, tiene consecuencias en una mayor o menor participación, la posibilidad de expresar opiniones diferentes a los adultos y su posible grado de influencia en decisiones finales (Uranga, 1997). Estas opciones se manifiestan también en las propuestas mediales que están dirigidas al público infantil. En el caso de Internet podríamos encontrar distintos grados de interacción, mayor o menor libertad de búsqueda, posibilidades reducidas o amplias de expresión, espacios de encuentro con mayor o menor control, definiciones más o menos restrictivas del concepto de educación, entre muchas otras.

 

Otra importante razón para trabajar desde las opciones de los niñ@s  y que sean ellos los sujetos centrales es porque ellos son uno de los grupos de la sociedad que menos espacios de participación tienen en los medios (la gran mayoría de los medios hablan “por y para” ellos, pero rara vez “con” ellos). La apuesta implícita, es que mientras más sepamos de sus relaciones con los medios, también mejor podremos potenciar su participación genuina. No es casual que la gran mayoría de los programas y propuestas mediáticas que tienen a los niñ@s como grupo objetivo no los incluyen o sólo de manera simbólica: “para ellos, pero sin ellos” y que, en general, el discurso infantil ha sido casi siempre contado por los adultos (Uranga, 2000).

 

 

Internet: el medio5 paradigmático

 

¿Por qué Internet? Los medios de comunicación son considerados como uno de los principales agentes socializadores de los niñ@s. Desde ellos aprenden importantes pautas de consumo y acceden a un marco de afirmaciones cognitivas que son aceptadas por la sociedad pero no siempre explícitadas (Altheide & Snow, 1991). Esta “red de redes” no debe ser vista sólo de manera instrumental o tecnológica (que aumenta las fuentes, diversifica los canales, a corta distancias, sólo transporta contenidos o ilustra lo que dicen los profesores u otras fuentes). Sino que como un producto cultural que a su vez es transformado en esta dinámica de intercambios. De esta manera, no es lo que vaya hacer Internet, sino que lo que hagamos con ella o lo que las características de nuestros contextos sociales, culturales, políticos y económicos quieran hacer de ella.

 

Dos elementos caracterizan a las TIC y particularmente a Internet y lo distinguen de otras posibles relaciones que se establecen con otros medios de masa[9]: el aumento de la oferta y la creciente posibilidad de interactividad por parte de los usuarios, potenciada por una lógica de hipertexto donde el usuario traza su itinerario de acuerdo distintos enlaces ofrecidos (Landow, 1997).

En primer lugar, el “aumento de la oferta”, es decir: la cantidad de opciones a las que se enfrentan los usuarios al momento de tomar contacto con Internet. El hecho de que se vean presionados a preguntarse qué escoger, antes de tomar contacto con la tecnología representa una apelación a los usuarios como sujetos activos; les exige que ejerzan su libertad.  Si las alternativas son sólo dos o tres, la complejidad se presenta reducida y la decisión ya está tomada de antemano por otros. Pero la situación es totalmente distinta cuando nos enfrentamos a millones de sitios webs, que ni siquiera es posible tener un cálculo preciso ya que constantemente se están creando nuevos.

 

Otro de los elementos que inciden en la situación del usuario frente a las tecnologías es la “interactividad”(en sus diferentes niveles). Las tecnologías tradicionales, incluso en el contexto de una amplia oferta de alternativas, son limitadas en lo que se refiere a las posibilidades de generar respuestas directas de las audiencias y abrir espacios comunicacionales más horizontales. Por el contrario, lo que define a las TIC es el hecho de que sin una participación activa de usuarios que establecen relaciones de comunicación con otros usuarios, éstas carecen completamente de sentido.  Lo que sostiene a Internet es lo que en ella se produce y circula. O sea, son las actividades a través de las cuales los sujetos las ponen en uso.

 

Debido a que en este estudio el eje central no es el medio en sí, sino que Internet como un producto cultural con el cual los niñ@s establecen relaciones, es sólo a partir de la comprensión del entorno psicosocial, cultural y de los antecedentes familiares que se logrará captar y comprender la función y significado de los cambios mediáticos (Lull, 1990; Hansen, 1993; Morley 1986). O sea, no es el medio como medio, el que explica y trae los cambios, sino las apropiaciones que hacen los niñ@s. Para lograr dar cuenta de este entorno, una de las áreas a explorar será la percepción que tienen los niñ@s de las mediaciones producidas por la familia, la escuela y los pares.

 

 

Recepción dispar de un medio nuevo

 

Un elemento significativo de las actuales transformaciones, es la incorporación de Internet a la sociedad. No tanto por el medio en si (seguirá cambiando muchísimo) sino por las bases que contiene, particularmente, su lógica hipertextual y su hermandad con lo multimedial. Internet además de tecnología, es un medio de comunicación, interacción y organización, de ahí su importancia y potencial de su impacto.

 

Dada la riqueza de las relaciones que se establecen entre niñ@s e Internet, este es un objeto de análisis privilegiado para hacernos preguntas sobre la cultura. No cultura como algo exógeno o una variable, sino como marco contextual que puede ayudar a comprender las relaciones que establecemos con los medios de comunicación.  Específicamente, nos puede permitir explorar la conjunción de lo local y lo global en su dinámica. Sobre todo si asumimos estas categorías no como excluyentes sino como complementarias: lo local un aspecto de lo global y viceversa (Robertson, 1995). De esta forma una experiencia particular como la chilena, nos daría señales de lo que pueda estar ocurriendo con los niñ@s e Internet en el resto del mundo. Así, la globalización no sólo se quedaría en las dimensiones macro y en los grandes análisis, sino también en lo pequeño y concreto (Beck, 1998) de las relaciones de los niñ@s con este medio. Esto porque ahí también se están construyendo símbolos culturales.

 

Sabemos que el cambio tecnológico puede implicar cambios en la oferta comunicativa y transformaciones en el uso de los medios de comunicación y en las formas de recepción (Saperas, 1998). Si nos alejamos de visiones tecnológicamente deterministas (¿Qué es lo que hace Internet con las personas?) y por el contrario, asumimos que las personas consumen activamente e interpretan los productos simbólicos, el foco de las interrogantes estaría relacionado, por ejemplo, con el modo que se emplean estas tecnologías, con los significados que se les atribuyen y por la forma en que se están incorporando al cotidiano de esas personas (Morley, 1986). Estas son algunas de las motivaciones que guían este artículo y varios de los estudios que hacemos en la Facultad de Comunicación de la Universidad Diego Portales[10].

 

Para conocer de las relaciones que establecen los niñ@s chilenos con Internet durante el 2002 comenzamos un estudio de recepción de carácter exploratorio. El carácter exploratorio se debe además del poco material que existe desde la perspectiva infantil, a que la relación de los niñ@s con Internet no es aislada. Por el contrario, es compleja ya que están involucradas muchas variables. Algunos de los componentes del contexto son: el desarrollo socio-cognitivo de los niñ@s, las prácticas de consumo, la influencia de los grupos sociales y la mediación familiar. Por lo tanto, la información obtenida es siempre parcial, no pretende actuar como una generalización y debe ser entendida como parte de un todo mayor.

 

 

El camino escogido

 

Debido a las características del objeto de estudio, el enfoque de marco teórico que se trabajó y particularmente de los objetivos planteados, esta investigación se enmarcó dentro del enfoque cualitativo[11]. Tres elementos propios de este acercamiento, coinciden con el énfasis de este estudio: el asumir que los procesos de interacción son dinámicos, el rescatar el punto de vista de los receptores y el analizar estas relaciones en contexto (Jensen & Jankowski, 1993). Lo relevante en el estudio fue escuchar, registrar y luego interpretar lo que dicen los niñ@s de sus relaciones con Internet. Desde lo cuantitativo, el aporte será poder contar con cifras y mediciones para enriquecer y comprender mejor los aportes cualitativos.

 

La decisión metodológica de asumir la recepción como objeto de estudio, se basa en que la generación de datos se centra en la audiencia y en explorar desde los niñ@s. La exploración se hizo con una lógica comparativa, de acuerdo con la tradición de “investigación crítica de audiencias” (Orozco, 1994).Por medio de estas comparaciones exploramos las diferencias y similitudes entre niñ@s socioculturalmente diferenciados.

 

Tratándose de una investigación de carácter exploratoria se consideró adecuado elaborar un acercamiento progresivo y complementario en tres etapas. Las técnicas a utilizar fueron: análisis de un ensayo hecho por los niñ@s, encuesta y grupo focal.

 

En el caso del ensayo, tomamos las motivaciones similares a cuando los etnógrafos solicitan a las personas que lleven un diario con sus rutinas o cuando el clásico estudio de Ien Ang (1985) analizaba las respuestas a un aviso de prensa. Se les pidió a los niñ@s que hicieran un ensayo (sin dar pautas específicas, sólo dando algunas preguntas abiertas como guía y aclarando que no tendrían evaluación dentro del sistema escolar). Específicamente, el tema fue “Internet y yo”. El análisis de este material nos entregó el primer acercamiento a ideas y dimensiones significativas con las cuales enfrentamos las etapas posteriores.

 

La segunda técnica que se utilizó fue una encuesta acerca del uso de medios con énfasis en  Internet y el computador. El sentido de esta encuesta fue poder conocer parte del contexto medial en que se desenvuelven estos niñ@s[12] también explorar algunos aspectos de la investigación con un número mayor de niñ@s que los que participan con las técnicas cualitativas y por último, comparar los datos cuantitativos con la información del trabajo de campo cualitativo. Pese a que hubo variaciones, parte de las preguntas hechas son similares a algunas de las usadas en el estudio "Adolescentes y su exposición a los medios de comunicación" hecho por la Michigan State University y la Universidad Diego Portales[13].

 

La tercera técnica que se utilizó fue el grupo focal. Se realizaron cuatro grupos focales (ocho niñ@s cada vez), uno en cada uno de los colegios participantes. Los niñ@s fueron elegidos con números sacados al azar desde cursos que antes habían participado en las dos etapas previas, voluntariamente los niñ@s decidieron participar y se buscó que hubiera igualdad de número de niños y niñas.

 

Si resumimos esta propuesta metodológica nos encontramos con un modelo en progresión: el análisis del ensayo nos ayudó a identificar los énfasis que marcan los niñ@s, la encuesta entregó pautas contextuales y nuevos elementos significativos para tener en cuenta en los grupos focales, y por su parte, estos definieron tendencias que ayudaron a integrar toda la información anterior. Como complemento a esta triada, también se hizo observación participante algunos días en que los niñ@s asistían a la sala de computación  o laboratorios. Otro complemento, en esta misma línea fueron las entrevistas hechas a los profesores a cargo del área tecnológica o del laboratorio de computación en cada uno de los colegios. Ellos nos entregaron la visión institucional del tema.

 

El análisis de la información comenzó con los ensayos. Luego de la revisión de todos los ensayos sirvieron para hacer bases de datos con la información entregada por los niñ@s y ser clasificada en función de las categorías creadas. Este agrupamiento con sentido, permitió un análisis comparativo, tanto al interior de cada colegio como entre los colegios. En cuanto a los análisis de la encuesta estos fueron codificados y analizados utilizando el programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Por último, los grupos focales fueron realizados construyendo una pauta a partir de la información y las dimensiones obtenidas principalmente en el análisis de los ensayos y agregando preguntas nuevas que surgieron como significativas. Como las preguntas que se usaron en el grupo focal están relacionadas con dimensiones, estas mismas sirvieron para luego analizar la información. Para eso primero se construyó una base de datos (incluyendo citas de los niñ@s que grafican la categoría identificada y luego un resumen de la tendencia). Por último, se realizó un resumen por dimensión y las relaciones que se lograron establecer.

 

Como grupo de estudio se tomó a cuatro cursos de cuatro colegios de Santiago de Chile. Con respecto a la edad, se trabajó con niños de 7º básico (12 años aproximadamente) de modo que no se generara dispersión en la información como resultado de esta variable y ubicar la investigación en un desarrollo cognitivo definido y con características comunes. En este período los niñ@s ya tienen cierta independencia de los adultos como para formular sus propios juicios y tienen un buen manejo del lenguaje como para facilitar el intercambio. Además a esa edad en  la gran mayoría de los colegios ya han comenzado sus políticas de alfabetización de los “nuevos medios”.

 

Los colegios seleccionados corresponden distintos niveles socioeconómicos. Dos a nivel socioeconómico bajo (colegios subvencionados) y dos al nivel socioeconómico medio alto (colegio particular privado). El primer grupo de niñ@s pertenecen a hogares con ingresos reducidos, insuficientes para cubrir todas sus necesidades, de tal forma que la familia vive con estrechez, las viviendas son modestas, de mala calidad, en barrios pobres, sin áreas verdes. Sus padres son empleados (vendedores callejeros, obreros, maestros sin calificación) o cesantes. Por el contrario, el nivel socioeconómico medio alto corresponde a hogares de buen nivel económico, que disponen de todo tipo de comodidades. Habitan casas o departamentos amplios y amoblados. Los jefes de hogar son profesionales de nivel universitario, altos empleados de administración o comerciantes que viven de sus rentas que obtienen de su desempeño profesional. Disponen de dos o más automóviles.

 

Los niñ@s correspondientes a nivel socioeconómico bajo, pertenecen a escuelas que están incorporadas a la Red Enlaces (www.redenlaces.cl). Este criterio se debe que al ser parte del Programa Enlaces es una forma de asegurar que estos niñ@s hayan tenido algún acercamiento a Internet. Los niñ@s de nivel socioeconómico medio alto asisten a colegios particulares (privados) los cuales no pertenecen a Enlaces pero tienen estrategias particulares para abordar el tema de las TIC en la educación. Los establecimientos educacionales seleccionados para este estudio fueron: La Escuela Las Canteras[14] (LC), La Escuela República de Austria (RA), por el nivel socioeconómico bajo y El Colegio San Juan Bautista (SJ) y el Saint George´s College (SG), por el nivel socioeconómico medio alto. Los criterios que incidieron en la selección fueron además de que representaban situaciones socioeconómicas distintas, las facilidades que dieron para que la investigación se llevara a efecto.  

 

Esta muestra que puede ser evaluada como pequeña desde un punto de vista cuantitativo, no lo es si es que consideramos que el objetivo no es buscar generalizaciones, sino aproximaciones al tema y profundidad. A pesar de no ser una muestra “representativa”, se buscará con la continua referencia entre los análisis, un valor explicativo general (Jensen,1993) y lograr afirmaciones aunque sea de situaciones puntuales (Carey, 1989).

 

Para aumentar la validez interna de esta investigación se hizo un esfuerzo de triangulación al combinar técnicas cuantitativas y cualitativas, también la ayuda de colaboradores sirvió para disminuir la probable influencia de un solo investigador, esto fue significativo tanto para la aplicación de los instrumentos como para el análisis de la información. En el caso de los ensayos y los grupos focales se hizo un pre-test en dos colegios con características similares (Escuela Capitán Daniel Rebolledo y Colegio Francisco Miranda). La encuesta de uso y acceso de medios fue adaptada de un instrumento ya validado por investigaciones previas.

 

En cuanto a validez externa y pese a que esta investigación no tuvo como objetivo el generalizar sus conclusiones, sino sólo identificar tendencias que contribuyeran a la comprensión del tema se hicieron las siguientes acciones: durante toda la investigación se buscó explicitar las opciones que se tomaron, de modo que posteriores investigadores pudieran conocer el razonamiento que hay detrás de lo que se hizo y se pueda replicar completa o parcialmente. También  los niñ@s con que se trabajó, pese a haber sido elegidos los colegios participantes para que cumplieran con ciertas características socioeconómicas, dentro de los cursos fueron escogidos al azar. Por último, como forma de intervenir lo menos posible, todas las técnicas fueron aplicadas en los mismos colegios, lugar que les resulta familiar.

Algunos resultados...

           

En relación con el objetivo general de describir las relaciones que los niñ@s establecen con Internet, podemos decir que los niñ@s establecen múltiples y diferenciadas relaciones con la red. Sin embargo, también se identifican importantes semejanzas, por ejemplo, la alta valoración que le tienen. Para presentar estas diferencias y similitudes agrupamos los resultados más significativos en focos temáticos.  Estos son: Dime dónde accedes y te diré...,Internet para hacer tareas y los otros usos, Rol de los mediadores y uso solitario, Aprendizajes de Internet y Lo bueno y malo de la red.

 

 

·          Dime dónde accedes y te diré...

 

Los niñ@s de las dos escuelas de nivel socio-económico bajo acceden principalmente a Internet en el colegio[15]. Según los resultados de la encuesta, el porcentaje de tenencia de computador en la casa para estos dos colegios un 12% [16]. Generalmente van con sus profesores jefes a la sala de computación o cuando tienen talleres. Pero la participación en estos talleres es limitada tanto por cupos, por número de computadores y muchas veces son actividades extraescolares.  Esta última situación, dado las condiciones socioeconómicas de muchos de ellos, limita las reales posibilidades de participar en estas actividades. Esto porque los niñ@s tienen funciones relevantes dentro de su hogar, lo que significa menos tiempo para dedicar a otras actividades que ofrece la escuela. Si bien esta situación es común a ambos colegios, sin embargo, en uno de ellos el uso es menos frecuente de Internet y focalizado principalmente en la asignatura de Lenguaje y Comunicación.

 

Los niñ@s de los colegios de nivel socioeconómico medio alto tienen acceso a Internet desde diversas partes: sus casas,  casas amigos o familiares y en el colegio. En estos dos colegios el porcentaje de tenencia de computador en casa es alto. Aunque con pequeñas diferencias entre los colegios: SG es de 89,5% y SJ es de 77,4%[17]. Diferencias en las frecuencias también se perciben en el nivel socioeconómico medio alto, siendo los niñ@s del SG en mayor cantidad utiliza Internet como parte de su rutina diaria.

 

En el grupo de niñ@s con que trabajamos, mientras mayor el nivel  socioeconómico, mayor el abanico de usos y mayor también el grado de familiarización con la tecnología. Esto se percibe claramente en las conceptualizaciones que hacen de la red. Si ordenamos los colegios de menor a mayor acceso (LC, RA, SJ y SG) constatamos que las definiciones que hacen de la red aumentan su complejidad, desde una explicación precaria hasta unas más completa.

 

Si analizamos el cómo los niñ@s conceptualizan lo que es la red para ellos, vemos que en los dos colegios de nivel socioeconómico más bajo, la mayor parte de los niñ@s no logran hacer una definición específica ni dar cuenta de las particularidades de lo que es Internet. Por el contrario, suelen confundir, por ejemplo, Internet y computador. Existe una tendencia a definir Internet como "un programa del computador", o a referirse a la red a través de adjetivos: "es buena", "sirve" y "hace entretenida las clases" de la escuela.

 

Los niñ@s de los dos colegios de nivel socioeconómico medio - alto expresan en sus afirmaciones mucho mayor familiaridad con Internet y logran desarrollar definiciones variadas - no solamente centradas en el uso. Para ellos también Internet es: un lugar  (un espacio) de comunicación,  una forma (un medio) de entretención, una fuente de información ilimitada, una manera de conectarse al mundo. Comparten con los otros colegios el asociarlo frecuentemente al adjetivo "entretenido". Esta conceptualización más compleja da cuenta de una relación de rutinas diarias. Los niñ@s hablan de que tienen páginas favoritas, que chequean y visitan con frecuencia.También conocen los horarios más económicos y saben que con banda ancha aumenta la velocidad. El grupo de niñ@s que hacen uso más intensivo de la red son los que participan de juegos en línea.

 

 

·          Internet para hacer tareas y los otros usos

 

En los niñ@s de los cuatro colegios, el uso más frecuente de la red es para cumplir con tareas escolares. Sin embargo, en este uso distinguimos diferencias. En el nivel socioeconómico bajo los niñ@s realizan sus búsquedas en clases, guiados por el profesor. En cambio, en el estrato medio-alto los estudiantes señalan que pocas veces reciben alguna guía, razón por la cual los buscadores son herramientas claves.

 

Respecto a los otros usos de Internet, hay aún más diferencias. Los niñ@s de los colegios de nivel socioeconómico bajo tienen restringido el uso a labores escolares, pero saben de los otros usos posibles. Sin embargo, pocas veces han podido explorar esas otras alternativas lo que les provoca frustración.

 

En este contexto, las características en que se da el acceso a Internet es determinante también en la diversidad de usos. En nuestra muestra,  los niñ@s de mayor nivel socioeconómico tienen una gama de usos más amplias y también mayor familiarización con ellos. En los niñ@s que utilizan Internet principalmente en sus casas se les posibilita usos no vinculados al mundo escolar: juegos, música, utilización de las herramientas de comunicación (ICQ, chat y correo electrónico).

 

Incluso puede que los niñ@s de los cuatro colegios lleguen a nombrar  los mismos usos. Sin embargo, la gran diferencia es que los niñ@s de nivel socioeconómico bajo, están hablando de usos potenciales, aspiraciones relacionadas con un uso más frecuente y libre. En cambio los niñ@s de los colegios de nivel socioeconómico alto tienen esos “otros usos” incorporados a sus rutinas diarias.

 

Los niñ@s de los colegios de nivel socioeconómico bajo usan Internet básicamente para hacer tareas y buscar información para trabajos de escuela. Dado que usan Internet en el colegio y como apoyo a clases es frecuente escuchar: "lo uso para matemáticas", "lo uso para lenguaje"... Sin embargo, cuando contestaron en la encuesta para qué usaron el computador la última vez, sus respuestas fueron: navegar por Internet: RA 52, 6%, LC 29%, bajar información de Internet: RA 34,2%, LC  29%, para usar correo electrónico RA 2,6%, LC 3,2%, para chatear: RA 13,9%, LC 3,2%, para jugar: RA 86,8% y LC 90,3% (no implica conexión). Especialmente interesante, debido a que es poco probable, es el alto porcentaje de niñ@s que dice que jugó en el computador. Posiblemente, este tipo de actividades son las que mayor recordación genera, es un deseo o dice relación con la actitud con que se enfrentan esta tecnología. La categoría “para jugar” es la única que logra porcentajes más altos en comparación a los colegios de nivel socioeconómico medio-alto.

 

De acuerdo a lo que señalaron los niñ@s de los colegios de nivel socioeconómico medio-alto, la última vez que ocuparon un computador fue para: navegar por Internet: SG 73,9%, SJ 83,9%, bajar información: SG 63,2% SJ 54,8%, uso del correo electrónico: SG 65,8% SJ 49,9%, el chat: SG 55,3% SJ 33,3%, jugar: SG 81,6% SJ 77,4%. Si comparamos estos resultados con las respuestas de los colegios de nivel socioeconómico bajo (LC y RA), vemos que la opción de navegar por Internet casi se duplica, la del uso del correo electrónico es casi diecisiete veces más y la del uso del chat es casi cinco veces mayor.

 

Todos los niñ@s de los grupos focales del SJ y SG tuvieron acceso a Internet el día anterior, ya sea desde su casa o del colegio pero hay diferencias en los para qué entre hombres y mujeres. Niñ@s hablan de bajar información para hacer las tareas, para escuchar y bajar música, pero son los niños los que tienen especial predilección por los juegos. Las niñas, por su parte, utilizan ICQ y el correo electrónico con mayor frecuencia.

 

En los niñ@s de nivel socioeconómico medio-alto el uso ICQ es percibida como una actividad entretenida y mucho más frecuente que el uso del e-mail:  “uno se encuentra con amigos y conoce a otras personas”. ICQ es percibido como un espacio íntimo,  donde pueden contar cosas personales. El e-mail, en cambio,  es asociado con amigos que viven lejos, y para muchos revisar y contestar estos correos es una lata.

 

 

·                      Rol de los mediadores y uso “solitario”

 

La ausencia de los padres[18] durante el uso de Internet es común en los cuatro grupos estudiados. En el nivel socioeconómico bajo principalmente porque utilizan la red en el colegio, por lo tanto, alejados de ellos, y en el nivel socioeconómico alto, porque dicen preferir hacerlo solos o con amigos.

 

Los educandos de los colegios de nivel socioeconómico bajo perciben que sus padres encuentran “bueno” Internet y que contribuye a la educación. Sin embargo, afirman que la mayoría de sus padres nunca han ocupado Internet. Los niñ@s del nivel medio-alto, dicen que sus padres les regulan el horario y el tiempo de acceso. Algunos de ellos dicen que sus padres les ayudan a buscar información y la mayoría afirma que son ellos (los niñ@s) los que les enseñan cosas de Internet .

 

Otra constante en los grupos estudiados, es que no reconocen mediación parental orientada hacia los contenidos de la red. Al parecer, el hecho que los padres la valoren positivamente y de utilidad para sus hijos, parece que inhibe su control. Otro aspecto que puede ser determinante es la baja familiarización con el medio que los niñ@s perciben de sus padres.

 

En relación con la mediación de los profesores, se constata una gran diferencia dependiendo del nivel socioeconómico y del lugar de acceso. En el bajo, el docente es el principal mediador. Son figuras centrales en las relaciones que los niñ@s establecen con Internet. Los profesores son quienes les enseñan a usar el computador, guían la navegación y les sugieren sitios para luego desarrollar alguna actividad. En los dos colegios de este nivel socioeconómico, Internet se inserta en las clases. La mediación en estos colegios es percibida por los niñ@s como un facilitador del aprendizaje pero a la vez como obstáculo, ya que les restringe el uso libre de la red.  En los colegios  medio-alto los profesores no son mencionados como compañía ni como mediadores relevantes. Los niñ@s dicen que ellos se limitan a pedirles que busquen información en Internet para realizar tareas. Sólo algunas veces, les sugieren sitios en la red para que visiten.

 

En los niñ@s de nivel socioeconómico bajo, si bien la mayoría de las veces navegan acompañados por sus compañeros de curso, esta mediación no es reconocida. Por ejemplo, en las encuestas el 43,9% dijo que la última vez que utilizó el computador estaban solos. Si consideramos las condiciones de acceso, esta situación es poco probable; por lo que se puede interpretar que perciben que están solos, porque son ellos quienes tienen el control de “mouse” y pueden decidir donde "hacer click", o bien una aspiración deseada de forma de uso.

 

En los dos colegios de nivel socioeconómico medio- alto el uso de Internet es mayoritariamente una actividad solitaria realizada en las casas. En caso de estar con alguien, es la presencia de amigos o compañeros de curso la compañía más frecuente. Los resultados de la encuesta concuerdan con lo identificado con las otras técnicas: un 60% de los niñ@s del SG y 55,6% de los de SJ dicen que lo hacen a solas; un 3,3% de los de SG y un 0% del SJ lo hacen en compañía de sus papás; un 3,3% de los de SG y un 7,4% del SJ lo hace en compañía de las mamás.

 

 

·          Aprendizajes de Internet

 

Entre los niñ@s de las dos escuelas de nivel socioeconómico bajo (LC y RA) el proceso de enseñanza - aprendizaje está mediado y fuertemente influido por los profesores que les han enseñado de computación e Internet. En estos casos, muy pocos los niñ@s que identifican a alguien más que les enseñó. Como el colegio es la principal (y casi única) instancia donde estos niñ@s tienen acceso, poseen más conciencia que el usar Internet tiene involucrado procesos de aprendizaje. Entre otras razones porque los usos que le dan están en un espacio formal de aprendizaje, en horarios predeterminados y con la mediación directa de los profesores. Por el contrario, en los dos colegios de nivel socioeconómico medio - alto (SJ y SG),  los niñ@s no tienen muy claro cómo comenzó su aprendizaje de Internet o cuándo fue la primera vez que navegaron (como que simplemente usaran la red, sin reflexionar mucho de la misma). De sus conversaciones se desprende que hay mucho de autoaprendizaje y de aprendizaje gracias a la observación de pares y amigos.

 

En relación con la auto percepción que tienen acerca de lo que saben de Internet, ocurre con frecuencia que los niños que más saben son los que se evaluaron con notas inferiores ya que tienen conciencia de que les falta más por aprender. Consecuente con su mayor familiaridad con el medio, los niños de nivel socio económico medio-alto, son los que pueden identificar con mayor claridad lo que no saben.

 

Los niñ@s de las dos escuelas de nivel socioeconómico  medio - bajo se evalúan como usuarios con notas entre 5.0 - 5.9, siendo el promedio cercano a 5.0[19]. Varias de las notas altas tienen argumentos muy generales lo que muestra que no tienen mucha claridad acerca de qué es lo que no saben. También se destaca el hecho de que algunos dicen que olvidan cómo hacer las cosas (cómo prender el computador, conectarse, etc). Posiblemente debido a la escasa práctica que han tenido con la red.

 

En el nivel socio económico medio - alto la mayoría de los niñ@s dice que Internet es muy grande y que nunca lo van a conocer completamente. También consideran que podrían mejorar como usuarios, por ejemplo si pudieran buscar mejor la información, si aprendieran a bajar más “cosas” y a construir sitios (en ambos colegios sólo un muy pequeño grupo de  niños dijeron saber hacerlo). Se califican con notas entre un 4 y 6, con un promedio de 5.3.

 

·          Lo bueno y lo malo de la red

 

En los cuatro grupos estudiados se constata una valoración altamente positiva de Internet. Los niñ@s evaluaron a la red con nota promedio 6.0. Este predominio de lo positivo es argumentado desde distintas dimensiones: “es entretenida”, “sirve para aprender” y “hay juegos”. La dimensión negativa de la red común a todos los niñ@s la relacionan con la lentitud de la conexión y las dificultades para encontrar la información. En las cuatro escuelas, la alta valoración está respaldada por frases débilmente argumentadas. Es frecuente escucharles: "me gusta todo de Internet", "ahí está todo y se encuentra todo" y "es entretenido”.

 

Como debilidades, los niñ@s de las escuelas del nivel socioeconómico bajo señalan que: Internet es lento, cuesta ir de un sitio a otro, que los lleva a sitios inútiles, que "existe mucha información, pero nosotros no sabemos cómo usarla”, y que hay idiomas que desconocen. La principal diferencia con los otros colegios, es que expresan críticas  hacia las dinámicas de uso: piden más tiempo para trabajar y menos control por parte de los profesores. Las debilidades para los niñ@s de los colegios de nivel socioeconómico medio alto son principalmente tecnológicas. Entre ellas nombran la lentitud y la demora en bajar algunos sitios, que se les cae el sistema, el alto costo y la constante amenaza de virus y hackers. Entre las dificultades dicen que les cuesta hacer búsquedas efectivas. También se quejan de la cantidad de basura que les llega a las casillas de los correos electrónicos.

 

Tanto en los ensayos como en los grupos focales, las aspiraciones descritas por los estudiantes de los establecimientos del nivel socioeconómico medio-alto se confunden con las exigencias que le hacen como usuarios al medio: que sea más rápido, que mejore el servicio de conexión, que se extiendan los horarios más económicos y que bajen las tarifas. Por el contrario los niñ@s de las escuelas de nivel socioeconómico bajo, también tienen aspiraciones como usuarios, pero se circunscriben a que el acceso debería ser gratis para todos.

 

 

Algunas invitaciones y provocaciones

 

Para algunos, la actual construcción de sentido que ahora se difunde es parte de una modernidad elitista (Touraine, 1996). La razón es que dejó afuera a muchos actores sociales, entre otros, a los niñ@s. Creemos que estudios como este, contribuyen con mayor conocimiento de estos “otros actores”. De esta manera, diversificamos las  miradas y contribuimos a validar espacios para todos.

 

Si reconocemos que el nivel socioeconómico es una de las dimensiones que más influye en la relación que los niñ@s establecen con este nuevo medio, necesariamente debe considerarse para evitar que la brecha se siga acentuando. Desde este punto de vista probablemente la mayor consecuencia debería estar en el intervenir con políticas de capacitación que se hagan cargo de estas diferencias de acceso y de usos.

 

Si en Chile el acceso[20] a Internet está garantizado a través de los colegios, son estos los espacios privilegiados de intervención desde donde seguir enfrentando la brecha digital. Si ha esto sumamos el alto valor educativo que los niñ@s  le atribuyen a Internet, la gran tarea es avanzar en generar apropiación educativa de esta tecnología. Este camino es seductor pero movedizo, entre otras cosas porque no hay un Internet único ni absoluto en los imaginarios de los niñ@s. Hay muchos Internet y ahí está el desafío y la oportunidad. Estos distintos Internet tampoco son para ellos universos cerrados, estáticos, están constantemente cambiando. Por lo tanto, es necesario alertar que los usos que hacen los ni@s al no ser totalmente conocidos, por nosotros los adultos y en particular, por los educadores,  nos pueden estar evidenciando una nueva ruptura. Un quiebre entre el mundo de la escuela y los mundos de los educandos. Por lo tanto, este desafío y oportunidad que señalábamos, es también una necesidad.

 

Sabemos que las comparaciones dicotómicas (tiene o no conexión) no son suficientes para explicar los impactos sociales de la incorporación de Internet. No todos incorporan la tecnología de la misma manera y no basta un nivel de acceso mínimo, sino que también es necesario un nivel de conocimiento suficiente para lograr apropiación de la red. Por lo tanto, es necesario potenciar el nivel educativo de los usuarios para que tengan mayores capacidades para aprovechar la diversidad de opciones de la red.

 

En otras palabras, Internet no tiene eficacia educativa por sí sola. Por lo tanto, los proyectos pedagógicos deben trabajar estrategias de comunicación con las audiencias infanto-juveniles que posibiliten el intercambio y la co-construcción con  otras instancias sociales mediadoras como la familia, los pares y ojalá, los otros medios. En este contexto rol mediador de los profesores es vital, ya que son ellos los que dan las pautas para utilizar las TIC en los colegios. ¿Qué tipo de mediaciones favorecen de una mejor manera los usos significativos de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje? En relación con los otros mediadores, es preocupante y significativa la casi ausencia de los padres. Los niñ@s de este estudio no perciben a sus padres como influyentes en la relación que ellos establecen con Internet. ¿Es una situación parecida a lo que ocurre con la televisión (en que los padres dicen tener un rol mucho más activo que el que los niños perciben)? ¿Cuál es el rol que a los padres les gustaría y/o deben tener?

 

El hecho que parte importante de los aprendizajes de los niñ@s tengan una dimensión autodidacta, puede deberse a la lógica misma de la Internet y de los PCS (personal computer). Esta constatación deja abierto un maravilloso camino de nuevos aprendizajes, pero también, sobre todo para los menos aventajados, muchas lagunas y vacíos. El que se relacionen con la red con poca mediación hace que la gran mayoría de los educandos tengan poca conciencia de las muchas otras posibilidades que existen con el medio, quedándose en niveles básicos (sólo la excepción constituyeron los niñ@s de este estudio hablaron de ser o verse como productor de contenidos y o constructores de sentido en la red). En esta dimensión, es también necesario re-pensar el tema de las capacitaciones y el rol de los mediadores. ¿Cuál es el norte (sur) comunicacional que tienen las actuales capacitaciones en el tema? ¿La producción de contenidos y la expresión es sólo para una elite o parte de una apuesta transversal propia del uso de estas nuevas tecnologías?

 

Otro de los temas en común entre los niñ@s de esta investigación, fue la actitud altamente positiva con respecto a Internet. Esa predisposición positiva que los hace verla como "entretenida" y que les "sirve", es un potencial riquísimo que debe ser usado a conciencia. Pero hay que estar alerta.  No podemos abusar de esta "predisposición positiva" que hay en los niñ@s con respecto al medio y, por ejemplo,  hacer lo mismo de siempre pero con nuevos medios. Reconocer fortalezas y nuevas posibilidades de la Internet debería permitir experimentar nuevas metodologías y nuevas relaciones entre profesores y educandos.

 

Género ¿otra brecha? Pese a que existían antecedentes de una posible brecha considerando las diferencias de género la exploración del tema no arrojó información concluyente. Pese a esto, sí es posible identificar algunas distinciones. En general, por ejemplo, se percibe una menor motivación y usos más comunicacionales de parte de las niñas que de los niños con respecto al tema de Internet. Sin duda, este es un foco que hay que seguir explorando.

 

Otro tema que exige continuidad es la formación de comunidades interpretativas asociada a usos intensivos. Identificamos una tendencia incipiente de que los niñ@s con un mayor repertorio de uso y que le asignan un significado más central como parte de su cotidiano, tenderían a formar comunidades interpretativas. Esto se reflejó sobre todo en los niños de los colegios de nivel socioeconómico alto cuando contaban de su “fidelidad” a algunos espacios virtuales (Virtualia SG, Napster, Audiogalaxy, sitios de juegos on-line).

 

Las preguntas por los usos y las valorizaciones que hacen los niñ@s de Internet  nos conecta con el tema de fondo en que vemos la capacidad o no de las sociedades para dominar las tecnologías. Como dice Castells “es posible decir que si bien por sí misma no determina la evolución y cambio social, la tecnología (o su carencia) plasma la capacidad de las sociedades para transformarse, así como los usos a los que esas sociedades, siempre en un proceso conflictivo, deciden dedicar su potencial tecnológico”(1999, p.33). Al final, son las personas, y no los poderes económicos, los que dirán si los múltiples nombres que le damos a la Sociedad de la Información son sólo parte de nuestras ilusiones tecnoutópicas o realmente el inicio de nuevas oportunidades.

 

 

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Datos de la autora:

 

Victoria Uranga Harboe es Periodista, Licenciada en Comunicación  de la Universidad Diego Portales. Candidata a doctora en Periodismo y Comunicación, Universidad Autónoma de Barcelona. Master en Estudios de Comunicación Marshall University, West Virginia, Estados Unidos. Postítulo en Biología del Conocimiento y Comunicación Humana Departamento de Ciencias, Universidad de Chile. Actualmente es Coordinadora de Postgrado de la Facultad de Comunicación de la Universidad Diego Portales de Chile.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] Tecnologías de información y comunicación.

[2] Este artículo se construye principalmente a partir del trabajo de tesina del doctorado de Periodismo y Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona. “Múltiples relaciones con la red: Usos y valoraciones que hacen los niñ@s de Internet” (2002).

[3] Hablaremos de niñ@s como una forma incluir niños y niñas en una misma palabra y no en el genérico masculino olvidar a más de la mitad de este grupo etáreo.

[4] Para este fin se delinearon cinco frentes que servirán de eje de trabajo para el comité: 1)Desarrollo de la infraestructura de la información, poniendo como tema central la regulación de las telecomunicaciones y el desarrollo de los infocentros que existen a lo largo del país. 2)Fomentar la industria de la tecnología de la información y comunicación. 3)Desarrollar y mejorar la formación del recurso humano implementando sistemas que permitan una alfabetización digital y definir como desafío futuro la incorporación del idioma ingles en la formación escolar formal. 4)Establecer una definición precisa del marco jurídico, que considere entre otros elementos la ley de delito informático, la propiedad intelectual y los derechos del consumidor. 5) Agilizar aquellas materias relacionadas con el gobierno electrónico, especialmente el avance desde un servicio informacional a uno transaccional.

 

[5] La Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional  es realizada por el gobierno de Chile, Ministerio de Planificación y Cooperación, generalmente cada dos años. Su objetivo principal es proporcionar información acerca de condiciones socioeconómicas de la población, sus carencias más importantes, la dimensión y características de la pobreza, así como la distribución del ingreso de los hogares (www.mideplan.cl).

 

[6] Los datos más recientes publicados, dicen que 8 mil 300  escuelas cuentan con 56.763 PCS instalados, de los cuales mil tienen banda ancha y 3.6777 conexión conmutada.

[7] No existe en realidad una única teoría constructivista, sino varias emparentadas que pueden clasificarse como constructivistas. Estas son las teorías de la Gestalt, de Piaget, de Ausbel y de Brunner. Estas teorías se preocupan por los procesos mentales internos que intervienen en el aprendizaje. En este enfoque la epistemología que subyacente es el subjetivismo, privilegia un enfoque sistémico, su orientación se centra en el proceso, en el razonamiento privilegia lo inductivo, la naturaleza del aprendizaje la entiendo como una reestructuración y ve el origen del cambio como algo externo (TEC de Monterrey, 2002).  

 

[8] El campo de la comunicación y educación o educomunicación, es una de las áreas estratégicas desde donde identificar los cambios y proponer intervenciones. Por educomunicación entendemos ese espacio de encuentro entre las dos disciplinas (por lo tanto también distinto a ambas) en que desde la valoración de los sujetos como productores de cultura y actores políticos tomamos conciencia  de las prácticas comunicacionales en pos de conseguir la apropiación de los recursos de información y comunicación.

.

5 Nos referiremos a Internet como un medio, pese a que la clasificación está en debate. Por ejemplo, para Wolton (1999) Internet es un sistema de información y por ello no es asimilable a un medio de comunicación abierto y accesible a todos.

[9] El término “masa” no se usa asociado a connotaciones negativas como de pasividad o vulgaridad, por el contrario es entendida como un gran y heterogéneo grupo de personas que actúan autónomamente y que en su mayoría son anónimos (Webster & Lin, 2002).

[10] En la Facultad existe un programa de Comunicación y Educación que recoge una trayectoria de trabajo de más de diez años en estudios  y/o proyectos de intervención en el área de comunicación y niñ@s.

[11] La metodología cualitativa tiene tres elementos que coinciden con el énfasis de este estudio: el asumir que los procesos de interacción son dinámicos, el rescatar el punto de vista de los receptores y el analizar estas relaciones en contexto (Jensen & Jankowski, 1993).

[12] Aunque el foco de esta investigación está en Internet, sabemos que el consumo de este medio no se da en el vacío, ni de manera aislada. Por lo tanto, es un esfuerzo por no desagregar y sí poner en relación los hábitos y consumos de los diferentes medios.

 

[13] El cuestionario se aplicó en 1991, en 532 alumnos de 6° básico a 2° medio de 6 escuelas públicas y liceos de  Santiago. Metodología empleada fue un cuestionario desarrollado por los estadounidenses y aplicado en el marco de una investigación que  cubrió a niños y adolescentes de Asia, EEUU, cuatro países europeos europeos y Chile. Para más información ver: La TV desde los niños, Claudio Avendaño (editor), Textos de Docencia Universitaria, Universidad Diego Portales, Mayo 2000.

 

[14] En adelante, los respectivos colegios serán identificados con sus iniciales.

[15]El acceso tiene características similares en las dos escuelas de nivel socioeconómico: tres a cuatro niñ@s por computador; conexión telefónica conmutada y  talleres limitados a dos horas pedagógicas a la semana. En cambio, en el estrato medio-alto los colegios estudiados tienen una completa infraestructura de acceso: varios laboratorios de computación, talleres en horario de clases y posibilidad de uso de los computadores en sus horas libres.

[16] Es posible que exista algún grado de confusión al asociar el computador con tener Nintendo o Playstation.  Pese a que se preguntó por Internet en la casa dada su poca familiaridad con las TIC, podemos esperar que los niñ@s lo hayan “confundido” a la idea de dónde es que acceden a Internet.

[17] Al respecto la Encuesta Casen 2003 señala así es como, sólo el 7,4% de los niños y niñas de menores ingresos –primer quintil- accede a un computador “en su hogar”, “en el establecimiento y en su hogar” y “en el hogar y en otro lugar”. Esta cifra corresponde a 81,2% en la población de mayores ingresos – quinto quintil-.

 

[18] El genérico incluye mamá y papá.

[19] Escala de 1 al 7, siendo 7 excelente y 1 pésimo.

[20] Según el estudio Indice de Generación Digital (2004) que se basó en una muestra de 990 hogares de centros urbanos, hay escasa diferencia en el acceso de los alumnos a Internet desde sus colegios. Los establecimientos particulares tienen un 84,8%, los particulares subvencionados un 76,1%, y los municipalizados 73,6%.