La integración curricular de los medios y tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza de la lengua y la literatura

 

 

Mª Amor Pérez Rodríguez

 

 

Resumen

Ante la fuerte presencia de los medios de comunicación y las tecnologías de la información y comunicación, que, sin duda, constituyen un rasgo definidor de la sociedad actual y una seña de identidad cada vez más interiorizada de la infancia y juventud se plantea la incorporación de contenidos relacionados con los medios y las tecnologías en el currículum del área de lengua y literatura de manera que el objetivo del desarrollo de la competencia comunicativa se amplíe y responda a las situaciones de comunicación reales que vive el alumnado hoy.

 

Palabras clave

Medios y tecnologías de la información y comunicación, integración curricular, lengua y literatura, competencia comunicativa, competencia mediática

 

 

 

 

 

 

 

 

Introducción

En los últimos años, en el ámbito educativo, se han sucedido cambios sustanciales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, no sólo en la propia estructura del sistema, en cuanto a niveles y etapas, cualificación inicial y permanente del profesorado, aumento del período de escolarización, nuevas infraestructuras y dotaciones..., sino también −y muy especialmente− en el ámbito curricular. Hoy de nuevo surgen vientos reformadores que presagian nuevos horizontes. Independientemente de las sensaciones del profesorado ante ellos, muchas veces bastante frustrado o incluso, otras, contrario a cualquier cambio, la educación es muy sensible a todos los procesos sociales.  De manera que, pese a sus reticencias y a la lenta asimilación de los mismos por diferentes circunstancias, no queda más remedio que ir avanzando e investigando en beneficio de un sistema escolar que realmente responda a las exigencias de la sociedad.

En este marco, en el que el currículum flexible y abierto establecido por la Logse, daba entrada a contenidos sociales relevantes que antes eran ignorados o engrosaban parte del «currículum oculto» de la escuela, se percibe una fuerte tendencia a cerrarlo y constreñirlo por disperso. Se habla de fracaso, de caída de nivel, de pérdida de contenidos y de excesiva tecnologización de los aprendizajes escolares en detrimento de saberes más humanistas. Las posturas vuelven a ser bastante dicotómicas; apocalípticos e integrados se disputan un espacio cada vez más permeable a otras formas de transmisión y difusión de la cultura, de los valores, de la socialización, en definitiva. Los términos de globalización cultural, glocalización… sociedad de la información, del conocimiento… están en boca de todos, muchas veces con muy poco rigor. La escuela, el ámbito educativo también los ha incorporado de forma, casi inconsciente.

El aula sin muros es un recuerdo o imagen del pasado. Ahora el espacio es cibernético, no hay espacio, no hay tiempo, el aula es Red y cobran especial relevancia los planteamientos de una educación para los medios. Es una realidad la fuerte presencia de los medios de comunicación y las tecnologías de la información y comunicación, que, sin duda, constituyen un rasgo definidor de nuestra sociedad actual y una seña de identidad cada vez más interiorizada de la infancia y juventud de la que se ha dado en llamar «la era mediática».

 

La enseñanza de la lengua y la literatura con los medios y tecnologías

Tradicionalmente este ámbito de conocimiento ha sido excesivamente intelectualista y teórico, muy alejado por ello de la dimensión comunicativa y de la funcionalidad lingüística y estética que los medios de comunicación −los nuevos lenguajes de nuestra era− pueden introducir en nuestras aulas. Quizás no sea tan conveniente la  excesiva insistencia en la descripción de la facultad humana del lenguaje y el saber organizado de esta disciplina, como en el desarrollo de sus potencialidades lingüísticas, ante las nuevas exigencias comunicativas.

Nuestro alumnado ha de aprender a usar el lenguaje como medio para integrarse en la sociedad a la que pertenece puesto que éste, vinculado al pensamiento, al conocimiento y a su mundo, es el que hace posible que ellos regulen sus actividades y las del resto de su entorno. Por tanto, el objetivo fundamental en la enseñanza de la lengua ha de ser, desde esta óptica, mejorar su «competencia comunicativa». Y ello, no sólo por lo que supone de enriquecimiento personal: lenguaje oral y escrito, comprensión, expresión, educación literaria y reflexión sobre la estructura y sistema de la lengua; sino, también, por la evidente relación que se produce con otras asignaturas a la hora de plantear objetivos como desarrollo del razonamiento; técnicas de asimilación de contenidos, tratamiento de las informaciones; cultivo de las actitudes y aptitudes estéticas y creativas y disfrute en general del patrimonio de nuestra realidad cultural, en la que los medios de comunicación constituyen un referente ineludible, por sus especiales connotaciones de innovación y progreso, por las nuevas tecnologías y la difusión a gran escala de la información y la comunicación.

Sin embargo, la lengua y la literatura cada vez es más difícil enseñarla y aprenderla en la clase y con un libro de texto cuando los niños y niñas que han cumplido diez años pueden haber visto y «respirado» doscientos mil anuncios publicitarios. No debe ser la solución seguir con las viejas estrategias y dejar que la escuela se perpetúe en su inmovilismo y en su inseguridad por miedo a que algo o alguien le quite su puesto preeminente de transmisora de saberes y preparadora para la inserción social. Habría que empezar a plantear una nueva didáctica para esta materia para no convertirla en un saber muerto e inmóvil, algo absolutamente contrario a su esencia, ya que el lenguaje no es un sistema semiótico abstracto, inmanente y ajeno a las intenciones de los usuarios, y por tanto es fundamental atender a los nuevos modos de construir el significado.

En este sentido, la integración curricular de los medios y tecnologías de la información  y comunicación en el área de lengua y literatura  parte del análisis de los procesos de percepción y las estrategias cognitivas que ha de desarrollar el alumnado para entender, comprender, valorar y crear con los nuevos lenguajes, ya que lo que caracteriza a los medios y a las tecnologías de la información y comunicación es un discurso con una gran variedad de códigos y diversos usos lingüísticos e iconográficos. Además, debe tratar de conceptualizar y delimitar los elementos claves del lenguaje y discurso de los medios y sus posibles aplicaciones en el área, los conocimientos que los alumnos tienen sobre los medios de comunicación, su impacto en sus hábitos cotidianos, sus códigos y su capacidad para decodificarlos. Por ello nos parece que lleva más allá el objetivo fundamental del área de desarrollar la competencia comunicativa, para interpretarlo como desarrollo de la competencia mediática, en consonancia con el contexto social al que ha de responderse.

 

La alfabetización audiovisual y tecnológica

Los medios y las tecnologías de la información y comunicación construyen el conocimiento, son mediadores y creadores de los nuevos mitos de nuestro entorno. Sin lugar a dudas, los modos en los que éstos representan la realidad −o nos lo hacen creer− las técnicas, códigos y estrategias que utilizan, las ideologías que van implícitas en sus mensajes... deberían ser conocidos por los usuarios y receptores, inmersos en ese ambiente que en absoluto consideramos extraño o problemático y que de alguna manera es parte del aire que respiramos. Ello nos conduce al concepto de alfabetización audiovisual y en consecuencia a la necesidad de atender a ésta en la sociedad, algo que parece mucho más que evidente a medida que se profundiza en cualquier análisis. Más aún si planteamos las relaciones entre los medios y la educación o si nos referimos a las poblaciones más jóvenes que son quienes, de forma más directa, experimentan los efectos de un uso no alfabetizado de los mismos. Gran parte de la información, del conocimiento y, en consecuencia, de los aprendizajes de nuestra época, están en clave audiovisual, por lo que se hace imprescindible saber descifrar los sistemas que los estructuran, sus signos y claves de interpretación, para hacer una lectura comprensiva, racional e inteligente de los mensajes audiovisuales que constituyen esta nueva forma de expresión y gestión del saber, que va restando cada vez más campo a la expresión exclusivamente verbal.

Es, en definitiva, muy evidente que los medios y las tecnologías de la información y comunicación deslumbran y fascinan con sus mensajes y estrategias de novedad, ocupan la mayor parte del espacio de ocio y ahora incluso del dedicado al trabajo y, por ende, del modo de interacción con el entorno. A pesar de su apariencia de verdad, de su cada vez más cuestionable objetividad, de su inmediatez, no podemos considerarlos transparentes ni mucho menos no problemáticos.

Entre los conceptos centrales que conformarían el ámbito de la alfabetización audiovisual, podemos destacar la importancia de atender a las construcciones de los textos de los medios de comunicación y las representaciones de la realidad. Indudablemente es un contenido fundamental para abordar la alfabetización, dada la influencia decisiva de los medios en las percepciones del mundo en el que nos desenvolvemos. Cabe señalar, además, cómo los textos de los medios de comunicación actúan como agentes influyentes de la cultura y la ideología dominante. Esta circunstancia no debe obviarse en un planteamiento que persiga la capacitación para desentrañar los significados de los medios. Junto a esto tiene bastante relevancia, también, la atención a las instituciones en las que se elaboran los mensajes de los medios, la función y las formas de los mensajes de éstos. Ambos elementos son fundamentales a la hora de adquirir esa competencia o alfabetización mediática, sobre todo porque para ser receptores competentes es preciso conocer los procesos de elaboración y la estructura de composición de los mensajes. Las audiencias, el modo en que se las aborda, el impacto audiovisual y cómo o qué uso se hace de ello por los medios constituyen otro de los conceptos centrales que conforman contenidos para delimitar el ámbito en el que ha de desenvolverse la alfabetización. Finalmente, como contenido especialmente significativo, desde nuestro punto de vista, se incluiría la elaboración de mensajes de los medios que sean competentes y articulados.

Consideramos que este último aspecto es clave puesto que tratamos de fundamentar la necesidad del conocimiento de los nuevos lenguajes de los medios y las tecnologías, en el ámbito de la enseñanza de las lenguas y de la comunicación, para el desarrollo de la competencia comunicativa. Ello supone, en nuestros días, una capacitación para la producción de cualquier tipo de texto audiovisual, en aras de una equilibrada relación entre lo teórico y lo práctico y, por supuesto, como garantía de una alfabetización adecuada a las interacciones comunicativas de hoy. Del mismo modo que enseñamos a leer y a escribir, la alfabetización audiovisual debe partir de un primer momento de lectura de los documentos audiovisuales para una posterior fase de escritura de los mismos. Habría que investigar, en todo caso, si son etapas de menor a mayor complejidad o es todo un proceso global de adquisición de nuevos códigos. Como ha expuesto Ferrés (1992, pág. 26), «para leer un texto escrito hace falta situarse por encima de él. La lectura se desarrolla en el tiempo. Es una operación analítica, doblemente abstracta: primero hay que hacer un análisis gramatical y luego análisis lógico. Curiosamente son las dos primeras cosas que se hacen en la escuela...». Sin embargo, señala este autor que la contemplación de una imagen se hace sumergiéndose en ella, de una forma sintética, que se realiza primariamente de forma global. De alguna manera está surgiendo una nueva inteligencia, pues, «el adulto crecido en la antigua cultura, con predominio del hemisferio izquierdo, sólo comprende abstrayendo. El joven comprende sintiendo».

En cualquier caso, la utilización de los medios y las tecnologías de la información y comunicación deben formar parte del currículum escolar igual que la lectura y la escritura del lenguaje verbal, pues, como afirma Bazalguette (1991, pág. 40), «una vez que el vocablo ‘lenguaje’ se amplía más allá de su sentido corriente de ‘lenguaje verbal’ y se utiliza para el dibujo, la fotografía o la radio y se comienza a usar términos como ‘leer’ dibujos o ‘escribir’ textos audiovisuales, resultan más evidentes las dificultades de persistir con la analogía de la alfabetización».

No obstante, la necesidad de una alfabetización que enseñe a leer y a escribir con imágenes y la trascendencia de la iniciación al análisis de los medios para un eficaz y racional desarrollo de la cultura, sería sólo el primer nivel en este desarrollo de la competencia mediática. Nos situamos ante un proceso de formación y de educación crítica en medios que «trasciende al concepto de alfabetización y encadena directamente con una concepción globalizadora del fenómeno educativo en su doble interacción con los medios, como objetos de estudio dentro de la escuela y como instrumento al servicio de un modelo alternativo de comunicación educativa» (García Matilla, 1993, pág. 63).

 

La educación crítica en los nuevos lenguajes

Aprender a hablar, escuchar, leer y escribir supone el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado que acude a nuestras aulas. Sin embargo, esta finalidad incuestionable en el ámbito de las áreas vinculadas al aprendizaje de las lenguas, e incluso en cualquiera de las demás áreas, dado que el lenguaje es un instrumento de comunicación y de construcción del conocimiento, no parece suficiente. «La adquisición de competencias para organizar y expresar las ideas y el uso correcto y apropiado del lenguaje no está necesariamente confinado a la clase de lengua. En la escuela de hoy se utilizan extensamente los documentos no impresos como recursos didácticos, lo que ha ampliado considerablemente el concepto de alfabetización...» (Greenaway, 1993, pág. 36). Esta matización nos parece significativa ante la circunstancia de cómo los nuevos lenguajes de los medios y las tecnologías influyen en la sociedad y en la imagen del mundo que ésta consolida. En palabras de Vallet (1970, pág. 18), «el lenguaje total es una realidad. El hombre actual, gracias a los medios de comunicación de masas, dispone no solamente del lenguaje de las palabras para poder expresarse y comunicarse, sino de otro mucho más rico y mucho más complejo, el lenguaje de las palabras, de los sonidos y de la imagen».

Todos y cada vez más somos conscientes de que la percepción del mundo se realiza en buena medida a través de los medios y tecnologías de la información y de la comunicación: prensa, radio, televisión, Internet... provistos de nuevos códigos, nuevos lenguajes, junto al lenguaje verbal que sigue siendo el sustrato común a todos los demás códigos comunicativos. En consecuencia, es necesario, más bien imprescindible, que las instituciones educativas asuman la tarea de la alfabetización en estos nuevos lenguajes. Más aún, desde las áreas más directamente vinculadas a la comunicación y a las lenguas.

Coincidimos con Greenaway (1993, pág. 43) en que la comunicación no está restringida al lenguaje hablado y escrito y por tanto «la enseñanza de los medios audiovisuales debería integrarse a través del currículum, de modo que ‘leer’ y ‘escribir’ mensajes visuales fuera una destreza coherente, que los estudiantes considerasen tan relevante para sus vidas como la lectura y la escritura del lenguaje verbal».

En consonancia con lo anterior, la educación crítica en los nuevos lenguajes atenderá a los diferentes modos en que los medios y las tecnologías de la información y comunicación representan la realidad, a las técnicas que utilizan para crear y mediar el conocimiento social y a las ideologías que impregnan sus representaciones. Por tanto, debe estimular la autonomía crítica y la motivación del alumnado, utilizar una metodología investigadora hacia la comprensión y aunar el trabajo analítico con el práctico.

Nadie puede dudar de que la educación crítica en los nuevos lenguajes es un instrumento muy eficaz para desafiar la desigualdad del conocimiento y poder que existe entre quienes fabrican la información y quienes la consumen inocentemente. Integrar los medios de comunicación en los procesos educativos para reflexionar sobre ellos, sus lenguajes, sus maneras de informar sobre el mundo, al tiempo que sobre las formas que permiten recrearlo y «construirlo» son aspectos clave que en una educación integral de las personas han de estar presentes.    

 

Cómo integrar en el currículum los medios y las tecnologías de la información y de la comunicación

Somos conscientes de la dificultad de la integración curricular de los medios y las tecnologías de la información y de la comunicación, dadas las diferentes tendencias, corrientes y planteamientos. En general, no hay una línea clara en cuanto a cómo llevarla a cabo. Para algunos, dicha integración constituye un espacio de conocimiento concreto, al que ya hemos aludido, denominado Educación en Medios de Comunicación. Éste aún no ha sido asumido por las instituciones educativas −en el ámbito español− y por tanto no tiene cabida en el currículum como tal, o al menos no tiene una concreción en la práctica. Sin embargo, sí es posible encontrar objetivos, contenidos y propuestas metodológicas, dispersas en muchas de las áreas de contenido que conforman el currículum escolar. Un caso muy específico es el del área de lengua y literatura.

Situándonos en el ámbito de la Educación en Medios de Comunicación como un ámbito de contenido que, como eje transversal del currículum, ha de estar presente en todos los niveles y áreas curriculares para la cualificación en la comprensión e interpretación de los nuevos medios y tecnologías (Aguaded, 2001), vamos a tratar de abrir vías para la integración curricular de los medios y las tecnologías de la información y de la comunicación en un área específica como es la de lengua y literatura. Nuestro objetivo es superar la visión excesivamente tecnológica e instrumental que, fruto de las modas y lo atractivo de los avances tecnológicos, a menudo confunde y distorsiona las inherentes características y cualidades que los medios tienen de cara a la educación, y que en el marco de la didáctica, en concreto la referida a las lenguas y a la comunicación en general, hemos de ir rentabilizando.

La perspectiva de los llamados enfoques comunicativos desarrollados en el campo de la didáctica de las lenguas (Canale, 1995; Canale y Swain, 1980) confirma el interés de estos planteamientos y muestra lo acertado de su inclusión en el currículum, puesto que, precisamente, se pone el énfasis en el fenómeno de la comunicación y en la especial dimensión que alcanza por la mediatización de lo tecnológico.

Algunas ideas fundamentales que hemos utilizado para definir la Educación en Medios, a partir de las justificaciones que proporciona Masterman (1993, págs. 16-35) nos permiten reafirmarnos en la viabilidad de la integración de los medios y tecnologías de la información y comunicación en el currículum del área de lengua y literatura. En primer lugar por la cantidad de horas de consumo de cualquier niño o joven de hoy en televisión, ordenadores, Internet, publicidad, vídeos, cine, radio, revistas... es realmente abrumadora, pero principalmente por cómo la experiencia personal depende de los medios y está saturada de los mismos. Los medios moldean las percepciones e ideas construyendo una realidad ficticia como «empresas de concienciación», con lo que debemos superar «la creencia común de que la función primera de los medios es proporcionar noticias, información y entretenimiento a sus audiencias» y en consecuencia afrontar una lectura activa de sus mensajes, lo que va más allá de la comprensión normal que muchas personas tienen de los medios como grandes proveedores de experiencias no problemáticas. Ate la realidad creada ficticiamente por los medios habría que educar reconociendo la desigualdad que existe entre los que ostentan el poder de la información y los que la consumen de manera indiscriminada e inocentemente, ya que la información se ha convertido en un bien de consumo. Es fundamental, también, el reconocimiento de la influencia de la comunicación y la información en el entramado social para contrarrestar los excesos de la manipulación en los medios con fines políticos y para el conocimiento de la actualidad y la formación democrática. Otro aspecto destacado es la importancia de la comunicación e información visual en todas las áreas, incluso en el mundo de lo impreso, donde la imagen visual constituye un referente ineludible.

No se trata sólo de la incorporación de los medios en el currículum, sino de definir un tipo de formación cultural y cómo integrar esa cultura mediática, cómo transformar los medios de comunicación en objeto de estudio y análisis curricular y cómo lograr que los estudiantes transfieran este conocimiento a su vida cotidiana.


En ocasiones, se ha defendido la opción de la Educación en Medios de Comunicación como una asignatura independiente y en igualdad de condiciones con el resto de las materias curriculares, o algunas veces ha sido considerada como materia de segundo orden. En ambos casos, es significativo que su metodología más innovadora ha marcado sustanciales diferencias y provocado conflictos con las demás asignaturas.

El enfoque más usual es el que la sitúa como contenido −conceptual, procedimental o actitudinal− dentro de los bloques de contenidos de las áreas curriculares concretas. Este planteamiento supone una reducción a la hora de integrar los medios en el currículum pues se refiere a su uso como auxiliares y recursos didácticos, con lo que la función que consideramos más genuina, de análisis de la comunicación contemporánea desde una vertiente activa, esto es, crítica y lúdica, se pierde, y con ella el concepto global de la comunicación. Además, esta integración parcial está siempre sujeta a la específica preocupación del profesorado por esta área de conocimiento.

Finalmente, cabe el tratamiento transversal, que se justifica por la propia configuración y peculiaridad de los medios, ya que éstos exceden las áreas disciplinares tradicionales, y, además, porque como hemos expuesto en epígrafes anteriores, el nuevo contexto científico y social se caracteriza por el cruce de disciplinas. La integración de los medios y tecnologías de la información y comunicación como tema transversal a lo largo de todo el currículum sería, quizás el marco más razonable para lograr el desarrollo de la competencia comunicativa que es deseable en el entorno social que nos envuelve.

En general, puede constatarse un movimiento favorable a la incorporación de los medios y tecnologías en el currículum escolar. En la mayoría de los casos se recogen objetivos para las distintas etapas y ciclos en diferentes áreas, sobre todo las dedicadas a las lenguas. De manera implícita y otras de forma más explícita se hace hincapié en la necesidad del uso de los medios de comunicación como nuevos contenidos relevantes, como lenguajes de comprensión e interpretación de la realidad y como nuevos medios para la expresión. Sin embargo, la Educación en Medios de Comunicación no aparece formalmente como un área transversal, junto a los otros ámbitos reconocidos como tales, esto es, la educación ambiental, la educación del consumidor, la educación para la paz, etc.

Una enseñanza específica sobre los medios no tendría un impacto efectivo si sus métodos no se introducen en todas las disciplinas y no influyen en el análisis de los productos mediáticos, sobre todo desde nuestro punto de vista, que se centra en los aspectos que tienen que ver con los lenguajes y en consecuencia las representaciones o efectos de su semiótica.

Para conseguir una integración curricular de los medios coherente y práctica, en línea con lo que venimos exponiendo y desde nuestro punto de vista, el currículum debe acomodarse y concretarse. Una intervención con medios, desgajada del resto de las actuaciones y llevada a cabo sin la necesaria programación y participación de los distintos sectores que son protagonistas del acto educativo presenta, evidentemente, riesgos. Por ello, debe ser el resultado de una serie de decisiones colectivas que garanticen la continuidad, cohesión y coordinación en la integración curricular de los medios y las tecnologías, evitándose un trabajo individualista o poco riguroso en cuanto a la necesaria concreción curricular.

En consecuencia,  la integración no puede reducirse al uso de los medios en cuanto tecnologías al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, por muy interesantes y didácticas que éstas puedan ser, o por lo mucho que motiven y faciliten este proceso, ni tampoco es posible entenderla como una formación específica para el ejercicio de determinadas profesiones en el campo de las comunicaciones sociales (Aguaded y Pérez Rodríguez, 2000, pág. 251). Su sentido y finalidad ha de ser la formación de la conciencia crítica y el desarrollo de actitudes activas y creativas en los alumnos para conocer y comprender los envolventes procesos de comunicación que vive la sociedad de hoy. Por ello, su ámbito de conocimiento se debe centrar en:

a)     Las expectativas que los niños y jóvenes tienen en cuanto a los medios. No se trata tanto de defenderlos de ellos, ya que aunque es cierto el uso y abuso indiscriminado que se hace de los mismos, no se deben obviar las enormes ventajas que se derivan de sus formas de expresión y comunicación.

b)     El análisis del contenido y la relación que mantiene el sujeto receptor con los medios de comunicación, de manera que se pueda establecer una confrontación entre la propuesta cultural de los medios −como parte de la sociedad−, y las percepciones espontáneas que se puedan tener, para esclarecer con ello las convergencias y divergencias.

c)     La formación de personas en los códigos y usos de los nuevos lenguajes audiovisuales de nuestra sociedad, de manera que sean capaces de apropiarse críticamente de ellos y de emplearlos creativa y activamente como canales personales de comunicación.

d)     Una acción pedagógico-didáctica, adecuadamente organizada, que promueva una actitud crítica, una comprensión del lenguaje audiovisual, de la estructura y función que los medios representan y además incentive las capacidades y actitudes de los alumnos.

e)     Una concepción globalizada del fenómeno educativo en su doble interacción con los medios, como objeto de estudio dentro de la escuela y como instrumento al servicio de un modelo alternativo de comunicación educativa.

En definitiva los objetivos que habría que plantearse perseguirían:

·         Situar al alumno ante el proceso de la comunicación como emisor activo y como receptor crítico.

·         Fomentar la creatividad y sensibilidad hacia los nuevos lenguajes.

·         Enseñar a decodificar sus códigos y a analizar críticamente sus contenidos.

·         Enriquecer los criterios de juicio, aumentando su autonomía y distanciamiento ante los mensajes de los medios, abriendo nuevas perspectivas hacia otras culturas.

·         Favorecer la expresión y comunicación mediante el lenguaje audiovisual, con la creación y elaboración de productos mediáticos.

·         Desarrollar la socialización y la participación, en una actitud de apertura, de plena libertad de expresión y de rechazo de todo adoctrinamiento desde los medios.

Los contenidos que se pueden abordar desde este ámbito de conocimiento tienen que ver, fundamentalmente, con el texto que significan los medios, la recepción de los mensajes y la propia producción. Podemos concretarlos, en el caso que nos ocupa –área de lengua y literatura– en: el análisis de las producciones mediáticas en sus diferentes tipos, géneros, códigos y estructuras, así como en sus significados denotativos y connotativos, estableciendo ideologías y valores y sus consiguientes interacciones. En cuanto al significado, éste no está tanto en factores inherentes al texto en sí, como en el significado que otorgan los receptores. Cuestiones como múltiples lecturas del texto, los valores y sesgos implícitos en esos significados, las elecciones y selecciones, el uso, el disfrute, la cultura, el género, etc., –que en los últimos años han ido adquiriendo más importancia, como consecuencia de investigaciones recientes – demuestran que, efectivamente, es fundamental dotar al alumno de habilidades que le permitan una lectura activa de los medios. Por último, ha de facilitarse el conocimiento de cómo se produce un texto, quiénes intervienen en su producción, por qué, en qué circunstancias y en qué contexto se ha producido. Para ello la profundización en contenidos como las tecnologías, las prácticas de producción utilizadas, aspectos económicos de propiedad y control, su distribución, etc.  se muestran como especialmente relevantes.

 

El desarrollo curricular de la competencia mediática en el área de lengua y literatura de Secundaria

Los planes de estudio, los programas, las estrategias didácticas, la formación del profesorado están aún lejos de la necesaria puesta al día ante los vertiginosos cambios registrados en los fenómenos de transmisión y difusión de la información. Para ellos, la palabra sigue constituyendo la exclusiva base sobre la que se asienta indiscutiblemente el conocimiento, aunque paradójicamente sean las imágenes, los signos verbo-icónicos, lo audiovisual, el referente sobre el que se cimentan las experiencias más próximas de los aprendizajes de niños y adolescentes. Éstos tienen serias dificultades para escribir o comprender e incluso leer los textos escolares, a pesar de que es ésa la principal actividad a lo largo de todo el período de escolarización, tanto obligatoria como postobligatoria. Por el contrario, aún nos sorprende cómo son hipnotizados por la televisión, son capaces de navegar en la Red, comunicarse a través de los móviles, desentrañar las claves de los multimedia...

El concepto de lenguaje como instrumento de comunicación personal e interpersonal subyace en la filosofía de cualquier currículum del área de lengua y literatura para Secundaria en nuestros días. Se deduce además que los alumnos y alumnas aprenden, además de éste, un mundo particular de significados, la cultura, que podíamos entender como un completo sistema de comunicación en el que el lenguaje actuaría como medio de integración de experiencias y representaciones culturales y como medio para exteriorizarlas en una dimensión social. Sin embargo, en las sociedades contemporáneas, los procesos de socialización de las personas resultan de la influencia de los medios y las tecnologías. De ahí que el concepto de lenguaje no pueda seguir interpretándose como sinónimo de verbal, puesto que la mayor parte de las situaciones de comunicación en las que intervienen los individuos utilizan otros lenguajes, muy dominantes, que no son sólo verbales. Es importantísimo insistir en que esa realidad cultural está en nuestros días marcada por especiales connotaciones de innovación y progreso, por las nuevas tecnologías y la difusión a gran escala de la información y la comunicación.

La enseñanza de la lengua y de la literatura no puede permanecer, en consecuencia, al margen de esos nuevos esquemas de pensamiento, regulación e integración de significados y significantes culturales. Nuestros alumnos y alumnas han de consolidar su capacidad comunicativa en una nueva dimensión que no insista tanto en la descripción de esa facultad humana y el saber organizado de esta disciplina, como en el desarrollo de sus potencialidades lingüísticas, ante las nuevas exigencias.

 

Algunos objetivos

Insistir en el desarrollo de la competencia mediática no es una suerte de innovación pasajera, por el contrario, es la base para un aprendizaje más pragmático y consecuente de las lenguas. En muchos documentos curriculares se incluyen de manera más o menos explícita objetivos tendentes a esta finalidad. Como ejemplo puede consultarse el caso del currículum del área de lengua y literatura para la Educación Secundaria del Ministerio de Educación de España (MEC, 1991), en el que se contempla el siguiente objetivo: «reconocer y analizar los elementos y características de los medios de comunicación, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar actitudes críticas ante sus mensajes».

El trabajo con lengua y literatura y la comunicación −los tres ámbitos− ha de estar estrechamente relacionado entre sí, ha de facilitar conjuntamente el desarrollo de las destrezas discursivas y competencias lingüísticas en una permanente interacción, puesto que para el desarrollo de las habilidades y destrezas discursivas −fin último de un enfoque funcional del lenguaje− no se trata tanto de «describir la lengua de acuerdo con determinados modelos explicativos, como de proponer el máximo dominio de la actividad verbal» (MEC, 1991). Y ello, está, como hemos señalado, profundamente vinculado al desarrollo de la competencia mediática, para lo cual sería conveniente superar los modelos teoricistas para permitir que las alumnas y alumnos progresen en su capacidad de comprensión y expresión, referidas ambas a diferentes tipos de mensajes, códigos, contextos y situaciones, haciendo un uso creativo de la lengua, que potencie la autonomía en los procesos de conocimiento y aprendizaje.

 

Tratamiento de los contenidos

En muchos documentos curriculares se señala el interés educativo de los contenidos referidos a los medios y las tecnologías de la información y la comunicación, concretamente, aquéllos que expresan su tratamiento didáctico; la incidencia e impacto en la vida cotidiana de la población infantil y juvenil; el poder motivador y regulador de informaciones, tendencias, opiniones y gustos; la necesidad de ser críticos con ellos; la utilización de éstos como instrumentos atractivos de comunicación interpersonal; la diversidad de formas de expresión de necesidades e intereses que proporcionan, siendo contextos idóneos para el uso combinado de distintos códigos verbales y no-verbales...  Sin embargo, a pesar de las numerosas voces que se alzan en su favor estos contenidos no se muestran de manera muy sistemática en muchos de los documentos curriculares de las áreas de lengua y comunicación revisados. Quizás porque el campo de conocimiento se percibe demasiado complejo y amplio como para incorporar más aspectos. A pesar de ello, el desarrollo curricular de la competencia mediática en las áreas de lengua y literatura o de comunicación de Secundaria se justifica en cuanto a la incorporación de estos contenidos claramente conectados con la realidad plurisemiológica en la que se han de inscribir los intercambios comunicativos del alumnado de esta etapa, crucial en el desarrollo de la persona.

El tratamiento de contenidos relativos a los medios de comunicación y las tecnologías en parcelas tan concretas como ésta puede plantearse de diversas formas. No obstante, y dado que el enfoque transversal no es el más común, la solución más aceptada es la de hacerlo incluyendo bloques de contenidos exclusivamente dedicados a los sistemas de comunicación no verbal, recogiendo contenidos específicos de medios en determinados bloques del área de lengua o de comunicación o como referencias más o menos explícitas a tipos de texto y formas de difusión de la información. En general, su presencia no es muy determinante puesto que la parte más significativa de los contenidos, en lógica consecuencia con todo lo que hemos ido exponiendo, es para los contenidos verbales. Además en la mayoría de los casos los medios son textos de referencia en los que lo que se estudia es el lenguaje verbal y en menos ocasiones se utilizan como otros lenguajes de expresión y producción de sentido. Sin embargo hay indicios que apuntan, sobre todo en las propuestas más actuales a una educación crítica.

Pese a todo, consideramos que su uso e influencia en los bloques de contenidos de las áreas de lengua está más que justificado, por ser en éstas donde se potencia la educación para la expresión y comprensión y la utilización de las habilidades comunicativas. El tratamiento específico en un bloque permite que se incluyan contenidos conceptuales acerca de los elementos lingüísticos y no lingüísticos del lenguaje de la prensa, la radio, la televisión, la publicidad, el cine, el cómic...; contenidos procedimentales que incidan en el análisis de las estrategias persuasivas de los medios de comunicación de masas y en la comprensión y producción de mensajes que conjuguen el lenguaje verbal con los códigos no verbales y contenidos actitudinales enfocados al fomento de la lectura e interpretación crítica de los mensajes de los medios y tecnologías de la información y comunicación.

La educación lingüística y literaria que planteamos, desde la óptica de la incorporación de los nuevos lenguajes de la comunicación, para el aprendizaje y la enseñanza de la competencia mediática, ha de contemplar la interacción del lenguaje e incluir en el currículum la relación entre código verbal y códigos no verbales, tanto en la comunicación ordinaria como en los medios de comunicación.

Un dato significativo relacionado con la incorporación de estos contenidos y su tratamiento habitual es que algunos discursos se enuncian como soportes de comunicación, con lo que se incide más en la vertiente tecnológica que en la dimensión lingüística o semiológica, en lo que parece una confusión entre el concepto de soporte y código. Nosotros estimamos que los medios y las tecnologías deben abordarse, desde un enfoque comunicativo, además de como productos/recursos para la actuación didáctica, como lenguajes que pueden ser estudiados en sus códigos y que pueden ser usados para comunicarse. En relación con los procedimientos prima la visión descriptiva de los soportes sobre las referencias a las destrezas para el trabajo con los usos discursivos de los medios de comunicación y las tecnologías, mientras que los contenidos actitudinales suelen enunciarse en términos de «Valoración de los lenguajes no verbales como instrumentos de comunicación, de regulación y modificación de conductas», «Recepción activa y actitud crítica ante los mensajes de los distintos medios de comunicación» o «Actitud crítica ante los usos discursivos, verbales y no verbales, orientados a la persuasión ideológica (especialmente el discurso televisivo y el discurso publicitario) y ante la utilización de contenidos y formas que suponen una discriminación social, racial, sexual, etc.» (MEC, 1991, pág. 69).

Por tanto, la enseñanza y aprendizaje de la competencia mediática puede llevarse a cabo a partir de contenidos como los que recogemos aquí, extractados de los documentos curriculares:

Pensamos que esta propuesta de contenidos, planteada para el área de lengua y literatura en Secundaria, recoge, en general, principios que nos parecen coherentes con la finalidad de desarrollar la competencia mediática para adecuarse a una educación lingüística y literaria que integre los nuevos lenguajes de los medios y las tecnologías de la información y comunicación.

 

Metodología

La incorporación de contenidos vinculados a los medios y las tecnologías en cualquiera de los ámbitos curriculares y áreas específicas incide en los aspectos metodológicos. En consecuencia, también cabe señalar que en la enseñanza- aprendizaje de la lengua y la comunicación, el desarrollo de la competencia mediática requiere una metodología distinta a la que ha presidido y organizado este ámbito de conocimiento. Algunas implicaciones metodológicas originadas por la integración en las aulas de los nuevos lenguajes de la comunicación, señaladas en algunos documentos curriculares −en la mayoría de los casos con el carácter de orientaciones− establecen:

Como consecuencia, consideramos que para hacer efectivo el desarrollo de la competencia mediática, desde la incorporación de los medios y tecnologías al ámbito de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas, el enfoque comunicativo constituye el método más acertado e innovador (Pérez Rodríguez, 2002). Dicho planteamiento, subyace en las diferentes propuestas curriculares de España e Iberoamérica fundamentado en la noción de competencia comunicativa y en la teoría de los actos de habla, desde el dominio de las diversas funciones sociales del lenguaje y la identificación de las intenciones comunicativas de los hablantes.

Por otra parte, el aprendizaje significativo implica una metodología que se basa en considerar los conocimientos previos del alumnado y es aquí donde radica un aspecto fundamental para el desarrollo de la competencia mediática, pues los conocimientos y usos que el alumnado posee acerca de los lenguajes de los medios y las tecnologías son un bagaje considerable, disperso e inconsciente. El aprendizaje significativo requiere, también, la creación de un conflicto cognitivo para que surja una motivación para el aprendizaje. En este sentido, los medios y las tecnologías provocan a menudo este tipo de conflictos debido a su construcción mediada de la realidad. Por último, para que exista un aprendizaje coherente es preciso comunicar y expresar lo aprendido de manera que quede asimilado e integrado. Enseñar y aprender la competencia mediática no es otra cosa que facilitar en el aula situaciones para el intercambio comunicativo con los diversos lenguajes en los que se expresa la información y el conocimiento en nuestros días.

Los documentos curriculares pueden aportarnos datos en cuanto a cómo proceder, pues un enfoque centrado en el discurso y basado en un modelo de competencia comunicativa determina inequívocamente una manera de trabajar, de proporcionar y secuenciar los contenidos, en definitiva de exponer en el aula situaciones comunicativas reales. La propuesta del enfoque comunicativo se nutre de las concepciones del modelo de investigación acción, de la pedagogía crítica, de los planes procesuales para la enseñanza de lenguas extranjeras y, por supuesto, de la adecuación metodológica a un espacio y una realidad comunicativa altamente cambiante y multisémica.

Freire (1979) indicaba tres ideas que pueden ser fundamentales para nuestros planteamientos de una pedagogía de la comunicación y, en consecuencia, para la finalidad que nos hemos propuesto de enseñar y aprender la competencia mediática, a partir de los nuevos lenguajes de la comunicación. La primera idea se refiere al acto comunicativo como un proceso negociado, la segunda a la existencia de un «cuadro significativo común» y la tercera a la educación como comunicación. En este sentido si la educación es comunicación, el acto comunicativo debe negociarse dentro de un entorno significativo común para los interlocutores. Esto, trasladado al ámbito del aprendizaje de las lenguas y de la comunicación, nos sitúa en el terreno del aula, en donde las destrezas del escuchar, hablar, leer y escribir son la base de los demás procesos cognitivos, pero no sólo se refieren a los textos cifrados con signos verbales, sino que su significado debe ampliarse hacia los demás códigos sígnicos. El conocimiento, por parte del alumnado, de las creencias, cosmovisiones y culturas que conviven en el aula y en la sociedad es esencial para que la comunicación se produzca, dado que las interacciones lingüísticas están relacionadas con la estructura social del contexto. De ahí que el desarrollo de la competencia mediática, demande la adaptación a diversos contextos, normas, costumbres, percepciones y experiencias en las que intervienen los lenguajes y mensajes de los medios y las tecnologías.

El desarrollo curricular de la competencia mediática en Secundaria se sustenta en la incidencia del concepto más general de competencia comunicativa. Hernández y Sepúlveda (1993, págs. 22-29) han señalado una serie de principios que dan coherencia a los planteamientos derivados de un enfoque comunicativo y que a nosotros nos parecen clave para abordar la enseñanza y aprendizaje de la competencia mediática desde las posibilidades que ofrece el currículum específico de lengua y literatura o de comunicación. Entre ellos, resulta especialmente significativa la consideración de la enseñanza-aprendizaje de la lengua como comunicación. Por ello, si lo que pretendemos es enseñar y aprender la competencia mediática, nuestro trabajo ha de incidir en potenciar las destrezas comunicativas y pragmáticas del alumnado a través de intercambios comunicativos de diversa índole —entre los que tengan cabida aquéllos directamente vinculados con los sistemas icono-verbales— concibiendo la comunicación como actividad, y el aprendizaje como resolución de tareas, en las que el alumnado tiene iniciativa. También es fundamental la idea de la negociación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia mediática, la aproximación compartida a los procesos de construcción de significados, entendida como el acuerdo sobre qué comunicar, cómo comunicar, con qué intención, en un espacio referencial compartido, que también supone una actitud de respeto e interés por las muestras culturales o subculturales, por la multiplicidad de sistemas de transmisión...

Por otra parte, abordar el desarrollo de la competencia mediática, a partir del currículum del área de lengua y literatura, nos pone en relación con la ejercitación de las actividades que conducen a los procesos de construcción del conocimiento, siempre muy relacionados con las capacidades de comprensión y producción. En este sentido, el uso de los nuevos lenguajes de los medios y tecnologías de la información y comunicación facilita actividades de búsqueda y jerarquización de ideas, de selección de hechos y acontecimientos, de organización lógica del discurso, que habitualmente se realizan en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas. A esto hemos de sumar la cultura como incidencia constante en la construcción de los significados y consecuentemente en la transcendencia e interdependencia del lenguaje, el discurso, la cultura y la cognición. En la actualidad el peso de los nuevos lenguajes de la comunicación juega un importante papel en los centros de interés del alumnado de cualquier nivel, más aún de la etapa de Secundaria. Estos lenguajes constituyen las formas más poderosas de expresión y poder en cuanto a la consolidación de manifestaciones lingüísticas y culturales, por lo que es preciso que los alumnos y alumnas sean competentes en sus usos.

La competencia mediática no puede reducirse al campo del conocimiento de la lengua, no nos interesa sólo que se conozcan tales o cuales lenguajes, sino que sea factible su integración en las prácticas discursivas, es decir, que puedan utilizarse como vehículos de expresión. A tal efecto, el fomento de la imaginación, la creatividad, la perspectiva crítica, suponen claves indiscutibles para el uso de los lenguajes de los medios y las tecnologías de la información y comunicación.

Finalmente, enseñar y aprender la competencia mediática requiere la perspectiva didáctica del modelo de investigación-acción, dada la realidad dinámica y cambiante de los procesos comunicativos en los que están implicados los lenguajes de los medios.

De esta manera, la enseñanza y aprendizaje de la competencia mediática desde la alfabetización en los nuevos lenguajes, se debería enfocar atendiendo a:

Esta perspectiva permite abordar los contenidos específicos relacionados con sus códigos, estructuras, estrategias, etc., de manera que se atienda a la reflexión y al estudio del medio en sí y se fomente el análisis crítico de los mismos.

Este enfoque es el más usual, quizás por la capacidad motivadora inherente e ineludible de los medios de comunicación debido a su poder de impacto, a lo atractivo de su comunicación y al empleo de códigos simultáneos y dinámicos. No obstante, entraña el riesgo de que si no se planifica adecuadamente su utilización se pueden convertir en un recurso desmotivador y contraproducente, precisamente por la saturación que los alumnos y alumnas tienen, en la mayoría de los casos, de este tipo de comunicaciones.

Desde este punto de vista, la utilización de los medios de comunicación supone alcanzar el objetivo de la competencia comunicativa necesaria en la sociedad en la que tratamos de educar a nuestros alumnos y alumnas, esto es el manejo de sus códigos y estructuras para una adecuada expresión y comprensión de sus mensajes y representaciones de la realidad, esto es, la competencia mediática.

 

Referencias

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