Trabajo presentado el 25 de mayo en
un Seminario Internacional sobre rendimiento escolar en lectura y matemáticas
organizado por Santillana.
Enseñar a leer y a escribir es hoy,
como ayer, uno de los objetivos esenciales de la educación obligatoria, quizá
porque saber leer (y saber escribir) ha constituido en el pasado y constituye también
en la actualidad el vehículo por excelencia a través del cual las personas
acceden al conocimiento cultural en nuestras sociedades. Es desde esta idea
desde la que surgió en el siglo XIX tanto el afán de alfabetización de toda la
población como la vindicación de una educación obligatoria que actuara como
herramienta de igualdad entre las personas y como instrumento de compensación
de las desigualdades sociales. Desde entonces el impulso de las campañas de
alfabetización y la extensión de la escolaridad obligatoria constituyen el eje
prioritario de las políticas educativas de gobiernos e instituciones
internacionales como la UNESCO.
Leer y escribir son tareas habituales
en las aulas de nuestras escuelas e institutos. Si observamos esa cultura en miniatura
-ese escenario comunicativo- que es un aula y nos fijamos en las cosas que los
alumnos y las alumnas hacen en las clases comprobaremos cómo la lectura, la
comprensión de textos y la escritura constituyen algunas de las actividades más
habituales en todas y en cada una de las áreas de conocimiento. Sin embargo,
conviene no olvidar que, al enseñar a leer, al enseñar a entender y al enseñar
a escribir, la escuela no sólo contribuye al aprendizaje escolar de los
contenidos educativos de las diversas áreas y materias del currículo escolar.
Al aprender a leer, al aprender a entender y al aprender a escribir los alumnos
y las alumnas aprenden también durante la infancia, la adolescencia y la
juventud a usar el lenguaje escrito en su calidad (y en su cualidad) de
herramienta de comunicación entre las personas y entre las culturas. De igual
manera, al aprender a leer, a entender y a escribir aprenden a orientar el
pensamiento y a ir construyendo en ese proceso un conocimiento compartido y
comunicable del mundo. Como señala Juan José Millás (2000), “no se escribe para
ser escritor ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para comprender el
mundo. Nadie, pues, debería salir a la vida sin haber adquirido esas
habilidades básicas”.
Es
obvio que leer, entender lo que se lee y escribir constituyen acciones
lingüísticas, cognitivas y socioculturales cuya utilidad trasciende el ámbito
escolar y académico al insertarse en los diferentes ámbitos de la vida personal
y social de los seres humanos. De ahí la casi infinita diversidad de los textos
escritos y de ahí también los diferentes usos sociales de la lectura y de la
escritura en nuestras sociedades: desde la lectura de los textos escritos
habituales en la vida cotidiana de las personas (noticias, crónicas, catálogos,
instrucciones de uso, reportajes, entrevistas, anuncios...) hasta el disfrute
de la lectura literaria, desde el uso práctico de la escritura (avisos, cartas,
contratos, informes, instancias...) hasta los usos más técnicos (informes,
ensayos, esquemas...) o artísticos de los textos escritos (escritura de
intención literaria...).
En
cualquier caso, a través de la lectura y de la escritura, adolescentes y
jóvenes expresan sentimientos, fantasías
e ideas, se sumergen en mundos de ficción, acceden al conocimiento de su
entorno físico y cultural y descubren que saber leer, saber entender y saber
escribir es algo enormemente útil en los diversos ámbitos no sólo de la vida
escolar sino también de su vida personal y social.
Enseñar a leer y a entender: una
tarea colectiva
En el ámbito escolar adquirir los
conocimientos de las áreas del saber cultural, científico y tecnológico exige
antes que nada apropiarse de las formas
del decir del discurso académico. Dicho de otra manera, el aprendizaje de
los contenidos escolares exige como condición previa el conocimiento de la
textura de los textos (casi siempre escritos) de las disciplinas académicas y
por tanto el dominio expresivo y comprensivo de los textos habituales en la
vida cotidiana de las aulas (expositivos, instructivos, argumentativos...) cuya
función es facilitar el acceso al saber cultural que se transmite en el seno de
las instituciones escolares. De ahí que la enseñanza de la lectura y de la
escritura y la reflexión sobre el uso del lenguaje en las aulas no sean tareas
exclusivas del profesorado de las áreas lingüísticas sino una labor que implica
a todas y a cada una de las personas que enseñan en el contexto de las
diferentes áreas y materias escolares. Al fin y al cabo, y sea cual sea el
objeto de enseñanza y de aprendizaje en las clases, el profesorado y el
alumnado en las aulas habla, escucha, lee, entiende (o no) lo que lee y
escribe, y en esas acciones utiliza el lenguaje –con mayor o menor grado de
competencia académica y comunicativa- como herramienta de enseñanza y
aprendizaje (Lomas, 2002). Le guste o no, todo el profesorado es profesorado de
lengua en la medida en que usa la lengua como vehículo de transmisión de los
contenidos educativos de las diferentes áreas y materias escolares, constituye
un modelo de lengua a los ojos y a los oídos de los alumnos y de las alumnas
(en la medida en que usa en clase uno u otro registro, un léxico específico,
uno u otro estilo...) y evalúa el uso lingüístico (oral o escrito) del alumnado
cuando éste utiliza la lengua (al hablar o al escribir) con el fin de responder
a las preguntas con las que se evalúa su
dominio (o no) de los contenidos de la materia.
Cualquiera que enseñe con cierta
voluntad de indagación sobre lo que ocurre en las aulas sabe que a menudo las
dificultades de aprendizaje del alumnado tienen su origen en una inadecuada
expresión lingüística de los contenidos escolares. No hace falta ir demasiado
atrás en el tiempo para evocar los años en que éramos alumnos y escuchábamos
atónitos o indiferentes a tal profesor o a tal profesora a los que no se les
entendía nada cuando explicaban la lección en clase. Y cuántas veces, al
intentar ayudar a un hijo o a una hija a resolver un problema de matemáticas o
a comprender un concepto filosófico, constatamos que no entendemos lo que se
enuncia en ese problema o en ese concepto. Dicho de otra manera, las
dificultades en la resolución de ese problema matemático o en la comprensión de
ese concepto filosófico no tienen su origen en una insuficiente competencia
matemática o filosófica sino en una inadecuada enunciación verbal que dificulta
el aprendizaje escolar y desorienta al alumnado en la selva oscura e intrincada
de un lenguaje obtuso e ininteligible. De ahí la conveniencia de reflexionar
sobre los usos lingüísticos (orales y escritos) en el escenario comunicativo
del aula y sobre el modo en que se transmite verbalmente el conocimiento
escolar en nuestras escuelas e institutos. Y de ahí también la urgencia de una
formación inicial y permanente del profesorado que se ocupe del análisis del
discurso en las aulas (Calsamiglia y Tusón, 1999) como un elemento esencial de
las competencias profesionales de cualquier enseñante. Conocer qué
conocimientos y habilidades se requieren para entender cabalmente un texto y
qué características textuales favorecen o dificultan la comprensión de los
diversos tipos de textos en las aulas constituye un saber lingüístico y
pedagógico del que no debieran carecer quienes enseñan unos u otros contenidos
a través de la palabra y por tanto utilizan la lengua como vehículo
privilegiado de enseñanza y aprendizaje.
Le
enseñanza de la lectura es, en este contexto, una tarea educativa que a todos y
a todas afecta (y no sólo a quienes enseñan lengua y literatura). Y ello es
especialmente cierto en esta época de omnisciencia audiovisual y de acceso
indiscriminado a Internet. Entre otras cosas porque entender lo que se lee es
hoy algo más que interpretar adecuadamente el contenido de los textos impresos
en un libro de texto. Es también no extraviarse en las intrincadas sendas y en
los falsos atajos de Internet o en la ilusión especular y en los espejismos
analógicos que construyen las imágenes televisivas y publicitarias (Lomas,
1996).
Lectura,
televisión e Internet
En las últimas décadas asistimos al
espectáculo cotidiano de los mensajes de la cultura de masas. Un aluvión
inevitable e interminable de series y de concursos televisivos, de videoclips y
de anuncios, de películas y de juegos de ordenador exhiben a todas horas formas
verbales y visuales de una indudable eficacia comunicativa y nos invita a
consumir fragmentos de esa otra realidad que construyen los textos de la
comunicación de masas. Los mensajes de los medios de comunicación, de la
publicidad y de Internet invaden espe(cta)cularmente la vida cotidiana de las
personas con esos textos (y con esos contextos) a medio camino entre la
realidad y la ficción y reflejan en nuestras sociedades ese acto de poder
que consiste en contar las cosas desde la visión (y en consecuencia
desde la versión) que quienes controlan no sólo lo dicho sino también
los canales de difusión a gran escala de esos mensajes.
Las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación (especialmente la televisión e Internet) están
creando en la actualidad actitudes de sumisión y contextos de manipulación que
exigen un tipo específico de competencias lectoras en la selección e
interpretación de la información y quizá otras maneras de entender la
educación. Como escribe Umberto Eco (1966), "en nuestra sociedad los
ciudadanos estarán muy pronto divididos, si no lo están ya, en dos categorías:
aquellos que son capaces sólo de ver la televisión, que reciben imágenes y
definiciones preconstituidas del mundo, sin capacidad crítica de elegir entre
las informaciones recibidas, y aquellos que saben entender la televisión y usar
el ordenador y, por tanto, tienen la capacidad de seleccionar y elaborar la
información. El usuario de televisión y de Internet no puede seleccionar, al
menos de un vistazo, entre una fuente fiable y una absurda. Se necesita una
nueva forma de destreza crítica, una facultad todavía desconocida para
seleccionar la información brevemente con un nuevo sentido común. Lo que se
necesita es una nueva forma de educación"
En
cualquier caso, y en paralelo al auge de los sistemas iconográficos y
electrónicos de almacenamiento y de transmisión de la información, los textos
escritos siguen siendo -al menos en el ámbito escolar- el vehículo esencial de
la (re)producción cultural. De ahí que la enseñanza y el aprendizaje de los
conocimientos, estrategias, habilidades y técnicas que hacen posible un uso
adecuado y competente de la lectura y de la escritura siga siendo hoy, como
ayer, un objetivo esencial en la educación obligatoria.
La lectura en la enseñanza
obligatoria:
cualquier
tiempo pasado no fue mejor
Tradicionalmente, la lectura
comprensiva vinculada al estudio, a la resolución de problemas y a las
actividades del comentario de textos ha constituido una actividad habitual en
las clases. Sin embargo, hoy las cosas no son tan fáciles ya que, al compás de
la incorporación a la enseñanza obligatoria de adolescentes y jóvenes de muy
diverso origen sociocultural y con diversas capacidades, motivaciones y
actitudes, el profesorado constata una y otra vez -a menudo hasta la
desesperanza- tanto el escaso interés por la lectura de un sector significativo
del alumnado como sus dificultades a la hora de interpretar de una manera
correcta, adecuada y coherente el significado de los textos escritos.
Daniel Pennac (1993: 93 y 94) resume a
la perfección esta situación con las siguientes palabras:
"Hay
que leer: Es una petición de principio para unos oídos adolescentes. Por
brillantes que sean nuestras argumentaciones..., sólo una petición de
principio. Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por
otros canales seguirán lisa y llanamente leyendo. Los más curiosos guiarán sus
lecturas por los faros de nuestras explicaciones más luminosas.
Entre los "que no leen", los más
listos sabrán aprender, como nosotros, a hablar
de ello, sobresaldrán en el arte inflacionista del comentario (leo diez
líneas, escribo diez páginas), la práctica jívara de la ficha (recorro 400
páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales
de cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del éxito), sabrán
manejar el escalpelo del análisis lineal y se harán expertos en el sabio
cabotaje entre los "fragmentos selectos", que lleva con toda
seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposición... pero no
necesariamente al amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y se sienten muy pronto
aterrorizados por las irradiaciones el sentido.
Los que se creen tontos.
Para siempre privados de libros...
Para siempre sin respuestas...
Y pronto sin preguntas".
Constatar este hecho no significa –como
afirman algunos con cierta nostalgia de un tiempo escolar en el que no todo el
mundo acudía a las instituciones escolares y en el que tan sólo los hijos y las
hijas de las clases acomodadas accedían a la enseñanza media y superior- que en
educación cualquier tiempo pasado haya sido mejor sino que hoy la extensión de
la educación obligatoria hasta los 16 años, el acceso a las aulas de todos los
alumnos y alumnas, sean como sea y vengan de donde vengan, el escaso atractivo
de la cultura impresa ante el espectáculo seductor de la cultura audiovisual a
los ojos de adolescentes y jóvenes (esos “depredadores audiovisuales”, en
palabras de Gil Calvo, 1985) y la mayor diversidad (y la mayor complejidad) de
los usos sociales de la escritura y de sus contextos de emisión y recepción
hacen cada vez más compleja y difícil la tarea de enseñar y la tarea de
aprender en las aulas a leer y a entender lo que se lee.
Conocimientos y destrezas en lectura
Un efecto del interés por conocer el
grado de competencia lectora de quienes acuden a las aulas es la evaluación de
sus conocimientos y destrezas en las diversas áreas instrumentales. Así, por
ejemplo, el Proyecto PISA (OCDE, 2002a) constituye un intento de evaluar el
rendimiento escolar de los estudiantes de 15 años (ya al
final de la escuela obligatoria) de los 30 países de la OCDE -y de otros
países- en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. En el contexto
de abundantes datos que evidencian una intensa investigación educativa sobre el
rendimiento escolar de los adolescentes al final de la escuela obligatoria en
los países industrializados, el Proyecto PISA aporta algunas conclusiones que
no por obvias deben dejar de citarse:
-
una minoría significativa de jóvenes de 15 años muestra
una actitud negativa ante el aprendizaje escolar;
-
los estudiantes con entornos familiares favorables tienden
a obtener mejores resultados académicos;
-
aunque el origen sociocultural del alumnado influye en su
éxito o en su fracaso escolar, también es cierto que las desventajas académicas
de quienes por su origen social desfavorecido parecen haber nacido para
perder en el sistema educativo varían de un país a otro –y de una escuela a
otra- según las estrategias escolares y las políticas educativas que en unos u
otros casos se desarrollen;
-
un clima escolar agradable, unas programaciones educativas
adecuadas a las características personales y socioculturales del alumnado y
unos recursos didácticos apropiados influyen favorablemente en el aprendizaje
escolar y en el rendimiento académico;
-
quienes leen habitualmente fuera del ámbito escolar suelen
ser mejores lectores, aunque no está claro si su mayor competencia lectora es
una consecuencia de ese hábito lector o de su pertenencia a un determinado
entorno familiar y sociocultural;
-
en igualdad de
condiciones educativas y culturales, las alumnas suelen ser más competentes en
lectura que los alumnos;
A los alumnos y a
las alumnas de quince años que participaron en este proyecto se les formularon
diversas preguntas en torno a diversos tipos de textos escritos con el fin de
evaluar su capacidad para interpretar lo que habían leído y para reflexionar
sobre el texto y valorar su contenido a partir de sus conocimientos previos. En
última instancia, se evaluaban los conocimientos y destrezas que se requieren
para “leer para aprender” antes que los conocimientos y destrezas que se
adquieren al “aprender a leer”.
En una escala de
1 a 5 que intenta medir los diversos grados de competencia lectora,
“aproximadamente tres cuartas partes de los alumnos de 15 años se sitúan en los
niveles 2, 3 y 4” (OCDE, 2002b: 15), lo cual nos permite concluir que las cosas
no están tan mal como algunos apocalípticos proclaman de una manera nada
inocente y casi siempre al servicio de políticas educativas de carácter
segregador y excluyente. Sin embargo, es obvio que hay dificultades en la
alfabetización lectora que afectan tanto al rendimiento escolar de un sector
significativo del alumnado como a su capacidad para disfrutar del ocio lector y
a su consciencia sobre la importancia de la lectura como herramienta de acceso
al conocimiento del mundo.
De cualquier manera, conviene subrayar
que el extravío del lector escolaren los laberintos del texto no es algo nuevo
sino algo que apenas ahora se comienza a diagnosticar, a investigar, a evaluar
y a tener en cuenta en las tareas docentes, en la investigación académica y en
las políticas educativas. Si antes a menudo se abandonaba a su suerte al lector
escolar en su viaje hacia el significado del texto y hacia el aprendizaje
escolar a través de la lectura y del estudio (al que llegaba o no según
diversas circunstancias tanto personales como familiares y sociales), en la
actualidad se insiste en el fomento escolar y social de la lectura en la
escuela obligatoria, en la investigación psicológica y lingüística sobre las
estrategias y los conocimientos que se activan en la interacción entre el
lector, el texto y sus contextos, y en la urgencia de favorecer programas y
actividades de enseñanza de la lectura que conviertan la lectura en un objeto
preferente de reflexión y de aprendizaje en las aulas.
¿Qué es leer?
En los últimos tiempos diversas disciplinas
han venido ocupándose del estudio de los complejos mecanismos que subyacen a la
comprensión y a la producción de los textos escritos. En sus investigaciones
(casi siempre en el ámbito de la lingüística del texto, de la psicología del
lenguaje y de la didáctica de las lenguas) analizan cómo se producen las
acciones del leer y del escribir, cuáles son las estrategias y los
conocimientos implicados en la interpretación del significado en la lectura y
de qué manera es posible contribuir desde las instituciones escolares a la
mejora de las competencias lectoras y escritoras de los alumnos y de las
alumnas.
Más allá de las divergencias y de los
énfasis que es posible advertir en las actuales investigaciones sobre lectura y
escritura (véase Camps y Colomer, 1996), en todas ellas encontramos la idea de
que la enseñanza de la lectura y de la escritura tenga en cuenta los usos y
funciones de la lengua escrita en nuestras sociedades, se oriente a favorecer
el dominio expresivo y comprensivo de los diversos tipos de textos escritos y
se adecue a las diferentes situaciones de comunicación en que tiene lugar el
intercambio comunicativo entre las personas. Por eso, enseñar a leer, a
comprender y a escribir textos diversos en distintos contextos, con variadas intenciones
y con diferentes destinatarios, es hoy una manera de evitar ese desajuste
evidente (y en ocasiones inevitable) entre lo que se enseña en la escuela y lo
que ocurre fuera de los muros escolares, así como una forma de contribuir desde
el mundo de la educación a la adquisición y al desarrollo de la competencia
comunicativa de los alumnos y de las alumnas (Lomas, 1999).
La lectura es la interacción entre un lector, un texto y un
contexto. El lector, al leer, incorpora los conocimientos que posee, es decir,
lo que es y lo que sabe sobre el mundo. El texto incluye la intención del
autor, el contenido de lo dicho y la forma en que se estructura el mensaje. El
contexto, en fin, incluye las condiciones de la lectura, tanto las
estrictamente individuales (intención del lector, interés por el texto, efectos
de la lectura del texto en el horizonte de expectativas del lector...)
como las sociales (en el caso de la lectura escolar, si la lectura es
compartida o no, el tiempo que se le destina en las aulas, el contraste entre
las diversas interpretaciones del texto....). La dialéctica entre lector, texto
y contexto influye de una manera significativa en la posibilidad de comprensión
de un texto y, por tanto, en las actividades escolares debería velarse por su adecuada
vinculación.
En opinión de Isabel Solé (1997), la
lectura es un proceso interactivo en el que quien lee construye de una manera
activa su interpretación del mensaje a partir de sus experiencias y
conocimientos previos, de sus hipótesis y de su capacidad de inferir
determinados significados. De ahí que en la enseñanza y en el aprendizaje
escolar de la lectura haya que tener en cuenta algo tan obvio como la claridad
y la coherencia de los contenidos de los textos, es decir, la adecuación
suficiente del léxico, de la sintaxis y de la estructura de los textos a los
conocimientos y a las habilidades lectoras del alumnado.
¿Cómo concretar
estas ideas en unas orientaciones didácticas que nos ayuden en las tareas
escolares en torno a la lectura en nuestras escuelas e institutos? No es fácil
enunciar criterios infalibles y eficaces a la hora de planificar la enseñanza
de la lectura en el ámbito escolar ya que, como han mostrado diversas
investigaciones e informes internacionales (OCDE, 2002a), estamos en un ámbito
en el que las variables personales
(actitud, capacidad, motivación...) como sexuales y sociales (origen
sociocultural, contexto familiar..) condicionan el
éxito o el fracaso del alumnado en la adquisición de las competencias lectoras.
No obstante, quizá convenga –siguiendo a Teresa Colomer (1997)-, enunciar esas
orientaciones a la luz de algunas de las prácticas más innovadoras que se han
ido incorporando a la enseñanza escolar y que han sido evaluadas como útiles en
el aprendizaje de las estrategias de lectura que favorecen tanto la
interpretación del significado de los textos como su uso al servicio de la
adquisición de los contenidos escolares y del conocimiento cultural.
El lector escolar
y el texto
Indagar sobre los
conocimientos previos
Explorar los
conocimientos previos del alumnado antes de la lectura de los textos constituye
una actividad que nos permite establecer relaciones entre lo que ya sabe y la
información que ha de adquirir. No es, en efecto, una tarea nueva ya que ha
sido una estrategia habitual en manos de enseñantes sensatos. Pero en la
actualidad esta estrategia de enseñanza de la lectura ha dejado de basarse en
la interrogación tradicional ("¿qué es lo que no saben los alumnos y cómo
puedo enseñarlo?") para dar paso a otro interrogante ("¿qué saben los
alumnos y cómo puedo ampliar sus conocimientos actuales ?").
De ahí la conveniencia de organizar las actividades de manera que en ellas se
conjugue la lectura con otras tareas sobre el tema que obliguen a los alumnos a
comparar y a distinguir entre sus conocimientos previos y la información que
aporta del texto. Otra actividad aconsejable es la discusión previa en el aula
sobre el tema que aborda el texto, evitando las divagaciones y yendo a los
aspectos esenciales. Finalmente conviene no olvidar el trabajo previo sobre el vocabulario del
texto ya que si estamos de acuerdo en la importancia de la lectura en la
adquisición del léxico quizá convenga insistir en esta dirección.
Aprender a
entender
La investigación
sobre las características de los diversos tipos de textos –casi siempre en el
ámbito de la lingüística del texto y del análisis del discurso- y el estudio
psicológico de los procesos cognitivos implicados en la interpretación de los
mensajes se ha traducido en actividades sobre la identificación de las ideas
principales y secundarias, sobre la comprensión global del texto a través del
resumen y sobre la superestructura textual. Existen en este sentido programas
escolares orientados a enseñar a identificar la idea principal del texto, a
enseñar las estrategias y las técnicas del resumen y a identificar los
organizadores textuales (referentes, conectores, informaciones metatextuales,
etc.).
La interpretación
sin límites
Como señala
Teresa Colomer (1997: 12), “la
interpretación aboca a la constatación de la diversidad y multiplicidad de las
repuestas personales ante los textos, un aspecto que la lectura guiada en la
escuela no ha potenciado ni incluso aceptado hasta ahora. Sin embargo, la
respuesta del lector es un aspecto muy atendido en la tradición educativa
anglosajona y el razonamiento crítico (distinguir entre datos y opiniones del
autor, juzgar la credibilidad, aplicar la información de forma creativa, etc.)
empieza a recibir atención a causa de la introducción de nuevos tipos de
textos, como el argumentativo o el publicitario, en la enseñanza escolar”.
Los objetivos de
la lectura y el control de lo leído
Otro de los
aspectos esenciales del aprendizaje escolar de la lectura es el que tiene que
ver con la consciencia del alumnado en torno a los objetivos y a la intención
de su lectura. En este contexto saber leer equivale a saber cómo hacerlo de
acuerdo con las intenciones de la actividad lectora y, por tanto, con su
representación mental de esas intenciones de manera que sólo así le es posible
saber cuándo ha leído de una forma satisfactoria. La relación entre el
conocimiento implícito y explícito, entre el uso de las habilidades
lingüísticas y su aprendizaje formal, es un tema esencial en la programación de
la enseñanza y del aprendizaje de la
lectura.
El lector y el
contexto
El valor de la
lectura
La enseñanza de
la lectura en el ámbito escolar no sólo debe organizarse a partir las ideas y
de las orientaciones antes enunciadas y que se refieren de manera específica al
lector escolar y a los textos que lee. En una situación como la actual en la
que el valor social de la lectura se devalúa a favor de otros canales de
comunicación conviene insistir en la conveniencia de crear contextos de
aprendizaje en los que la lectura se manifieste como una práctica sociocultural cuyo dominio favorece
la comunicación entre las personas, el disfrute del placer del texto y el
acceso al conocimiento cultural. Esta consciencia del valor no sólo escolar
sino social de la lectura es esencial ya que a la postre constituye el único
factor de motivación de un alumnado que, en muchos casos, como nos recuerda
Margaret Meek (1992), "no desean realmente saber leer". De ahí que
las actividades de "animación a la lectura" y el uso pedagógico de la
biblioteca escolar en el centro educativo deban
tener clara esta perspectiva si es que no desean agotar su sentido en su
dimensión académica
Leer, conversar
sobre lo leído y escribir
Una de las actividades
más útiles en el aprendizaje de la comprensión de textos es aquella que
interrelaciona la discusión oral con los textos escritos. En efecto, en las
aulas la discusión colectiva o en grupos enriquece la comprensión lectora al
ofrecer las interpretaciones de los demás, refuerza la memoria a largo plazo,
ya que los alumnos deben recordar la información para explicar lo que han
entendido, y contribuye a desarrollar la comprensión en profundidad y el
pensamiento crítico si se ven obligados a argumentar sobre las opiniones
emitidas eliminando las incoherencias y contradicciones de su interpretación
del texto. Por otra parte, la escritura de textos constituye una actividad que
también ayuda a analizar y a entender muchos aspectos textuales, como las estructuras
utilizadas o la importancia de los conectores. Nada más absurdo que establecer
fronteras entre leer para aprender la información y escribir para dar cuenta de
lo aprendido. Unir ambas actividades repercute en el progreso lector del
alumnado y es una vía muy transitada en la actualidad en la programación
docente en las aulas en torno a proyectos de trabajo.
Evaluar la lectura
En educación no basta con saber qué es
la lectura, qué significa leer y cuáles
son las habilidades, las estrategias y los conocimientos implicados en la
comprensión de los textos. Cuando en el ámbito escolar constatamos a menudo el
extravío del lector escolar en los itinerarios del significado es necesario
identificar con precisión en qué nivel se sitúa ese extravío con el fin de
saber qué tipo de ayuda pedagógica requiere. De ahí que, teniendo en cuenta la
naturaleza interactiva del acto lector a la que antes aludimos, convenga
evaluar la competencia lectora del alumnado en relación con los siguientes
aspectos (Alonso Tapia, 1995):
- sus ideas y actitudes previas sobre lo
que es importante leer;
- su conocimiento del léxico general y
específico de cada tipo de texto;
- las estrategias que utiliza para evitar
y corregir errores de lectura;
- sus conocimientos y presuposiciones
previos sobre el contenido de la lectura;
- su actividad
inferencial al leer en función de los aspectos sintácticos y semánticos del
texto (referencia textual, temporalidad, conectores, referente temático,
contexto textual y extratextual...);
- las estrategias que utiliza para
identificar la intención del autor del texto, así como para distinguir entre
ideas principales y secundarias;
- su capacidad para identificar el
tipo de texto del que se trata, su estructura interna y su contexto de emisión
y recepción;
- su habilidad a la hora de distinguir
información y opinión, datos e ideas, hechos y argumentos;
- y su capacidad para seleccionar en
el texto la información relevante y la información complementaria.
Como he señalado al comienzo de estas
líneas, una adecuada comprensión de los textos escritos favorece el aprendizaje
escolar de los contenidos de las distintas áreas y materias del currículo. Por
ello, el análisis de los resultados de una evaluación escolar de la comprensión
lectora interesa no sólo al profesorado de lengua y literatura. No en vano el
primero de los objetivos generales de la educación secundaria obligatoria alude
a la conveniencia de contribuir desde todas las áreas a la adquisición y al desarrollo
de las capacidades de "comprensión de mensajes orales y escritos con
propiedad, autonomía y creatividad (...) utilizándolas para comunicarse y para
organizar los propios pensamientos, y reflexionar sobre los procesos implicados
en los usos del lenguaje" (MEC, 1991; MECD, 2001).
En este contexto, no deja de resultar
paradójico que quienes enarbolan algunas estadísticas sobre la ausencia de
hábitos de lectura y de competencias lectoras entre un sector del alumnado de
la educación obligatoria y las utilizan como un argumento “objetivo y
científico” al servicio de cambios en profundidad en los últimos años de la
escolaridad obligatoria hayan elaborado a la vez un currículo obligatorio del
área de Lengua castellana y Literatura (MECD, 2001) que, entre otras
incoherencias, olvida las estrategias del aprendizaje de la lectura y opta por
un enfoque formal de la enseñanza de la lengua en detrimento de un enfoque
comunicativo orientado a la mejora de las habilidades comprensivas y expresivas
de las alumnas y de los alumnos (Lomas, Miret, Ruiz y Tusón, 2001). Dicho de
otra manera, el currículo oficial opta por enseñar conceptos lingüísticos e
historia literaria antes que conocimientos y destrezas comunicativas (incluidos
los conocimientos y las destrezas que favorecen tanto un mayor grado de
competencia lectora como una actitud más abierta ante la lectura y el ocio
lector). Como si cierto saber sobre la lengua (el conocimiento gramatical)
garantizara por sí solo un saber hacer cosas con
las palabras y como si el saber literario (entendido como el conocimiento
académico, y a menudo efímero, de algunos hechos de la historia literaria)
fuera condición necesaria y suficiente para la adquisición escolar de hábitos
lectores y de actitudes de aprecio ante la expresión literaria (Lomas, 1999).
Cualquier aprendizaje es el resultado
de la comprensión y de la interpretación. Sin embargo, la adquisición del
conocimiento escolar y cultural no es sólo el efecto de una simple transmisión
de información. Hoy sabemos que las personas aprendemos en interacción con
otras personas, con los objetos, con los textos, con el entorno físico y
social, y que en esa conversación vamos construyendo no sólo algunos
aprendizajes sino también las teorías del mundo que confieren sentido a
nuestra existencia. Por ello, y en relación con la enseñanza de la lectura,
conviene tener en cuenta que cada alumna y cada alumno aprenden en interacción
con el objeto de conocimiento –en este caso, el código escrito- y relacionándose
con otros sujetos alfabetizados en situaciones donde leer y escribir tiene
sentido, lo cual implica que “el estudiante debe participar activamente en
actividades sociales de lectura y escritura en las que se pueda verificar,
confrontar y refinar la validez de sus hipótesis para adaptarlas
progresivamente al uso convencional del código escrito y a su auténtico uso
social. Por tanto, el papel de las instituciones educativas debe ser formar
ciudadanos alfabetizados que dominen funcional y socialmente la cultura
escrita” (Carvajal y Ramos, 2003:12).
Por ello, es esencial – en todas las
áreas educativas y a lo largo de toda la escolaridad- ayudar a los alumnos y a
las alumnas a leer y a entender textos con sentido, no sólo con sentido en sí
mismos –con coherencia y con cohesión semánticas- sino también con significado
en sus vidas, textos que les diviertan,
les emocionen, les incomoden, les ayuden a expresarse y a entenderse, les
descubran realidades ocultas o les ayuden. Todo menos esos tediosos
textos que no entienden, que les son ajenos y cuyo significado comienza y
concluye en su sentido escolar (1). Si la educación formal quiere afrontar el
reto de la alfabetización cultural de toda la población en las sociedades
postmodernas (en las que la comunicación audiovisual y las mediaciones
virtuales a través de Internet ocupan cada vez más el escenario de los
intercambios comunicativos entre las personas) debería considerar el fomento de
la comprensión lectora como una tarea absolutamente prioritaria e implicar al
alumnado en actividades de lectura que les vayan proporcionando de una manera
gradual las habilidades y las destrezas necesarias para el dominio de los
diversos usos escolares y sociales de la lectura y de la escritura.
Frente a la obsesión actual de las
administraciones educativas por resolver los problemas de la educación a golpe
de ordenadores (2), y sin que ello suponga por mi parte una actitud
apocalíptica ante el uso de las nuevas tecnologías de la información en las
aulas, convendría quizá volver a pensar
en poner el acento en la enseñanza de las destrezas lingüísticas esenciales en
la vida de las personas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir) y en el
aprendizaje escolar de la competencia comunicativa de las personas
(Lomas, 1999). Aunque los tiempos actuales inviten a instalarse en la aldea
digital, seguimos habitando en la Galaxia Guttemberg y por tanto
sigue siendo necesario crear y transformar el aula en una comunidad de
lectores implicados en la tarea de entender a través de continuos actos de
lectura (reflexiva y compartida). Una tarea en la que la lectura no es sino una
herramienta de comunicación entre las personas y de comprensión del mundo, un
instrumento que nos ayuda a realizar las tareas, a acceder a mundos ocultos y a
dialogar con otras opiniones, culturas y sentimientos. Ello nos obliga a ir
construyendo una educación integradora, abierta, flexible y creativa y una
sociedad democrática por las que circulen “un leve aire emancipatorio” (Lledó,
1991).
Por ello, me gustaría concluir estas
palabras con otras palabras de Paulo Freire con las que uno de los más ilustres
pedagogos de la alfabetización justificó la importancia de leer para aprender a
entender y a transformar el mundo:
“La lectura del mundo precede siempre
a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la
lectura de aquél. Este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al
mundo siempre está presente. Movimiento en el que la palabra dicha fluye del
mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin
embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo
precedida por la lectura del mundo sino también por cierta forma de escribirlo
o de rescribirlo, es decir, de transformarlo a través de nuestra
práctica consciente” ( Freire, 1984:105 y 106).
Es desde esa voluntad de transformación
del mundo desde la que algunas personas seguimos creyendo que otra escuela es
posible, aunque estos no sean buenos tiempos para las utopías.
Notas
(1) La selección de textos literarios
de lectura obligatoria establecidos por
el currículo de Lengua castellana y Literatura (MECD, 2001) para
el alumnado del primer ciclo de la educación secundaria obligatoria (12-14
años) constituye un perfecto ejemplo que cómo alejar a los adolescentes de la
lectura literaria.
(2)
En relación con algunos espejismos tecnológicos y con algunos énfasis -en mi
opinión desmesurados- en atajar la enfermedad del fracaso escolar con el
antídoto de la informática no me resisto a citar unas oportunas palabras de
Emilio Lledó al respecto: “Tengo serias
dudas de que el progreso de nuestro todavía balbuciente sistema educativo tenga
que ver con la cantidad de ordenadores que almacenan, por pupitre, nuestros
alumnos en las escuelas. Los dedos infantiles y adolescentes tienen que tocar,
pero no sólo ni principalmente teclados, tienen que tocar las cosas, pasar
páginas, mover fichas, garabatear renglones, pensar y soñar con las palabras,
oír a los maestros, hablar y mirar, jugar y leer, crear, dudar, y eso, en
principio, ante la exclusiva pantalla de la vida” (Lledó, 2000: 44).
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* Carlos Lomas es catedrático de Lengua castellana y
Literatura en educación secundaria y asesor de formación en el Centro del
Profesorado de Gijón (clomas@almez.pntic.mec.es).
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