El espacio virtual, el tercer espacio.

 

Meritxell Estebanell

Departamento de Pedagogía

Universidad de Girona

 

 

  Leer el artículo en formato Microsoft Reader

 

Tradicionalmente la educación ha tenido lugar en un doble espacio. El espacio físico, en el que la persona interacciona con el entono y coincide con el resto de los sujetos y con los elementos materiales de su contexto. Y el espacio intrapersonal, en el que el sujeto interioriza las experiencias que vive en su mundo exterior, las contrasta con experiencias anteriores, con saberes adquiridos, y las convierte en nuevos aprendizajes.

En una situación de estas características, el proceso de enseñanza y aprendizaje puede resultar relativamente programable, controlable, previsible. Dentro del gran margen de variablidad inherente a la propia naturaleza de los sujetos y a las características específicas del contexto sociocultural de cada uno de ellos, el docente tiene una gran capacidad para conocer y planificar una gran cantidad de las variables que puedan intervenir en el proceso didáctico en el que él esté participando. En la mayoría de los casos conoce bien, porque generalmente es él quien los proporciona, los recursos didácticos que se van a implicar en el proceso. Ello le confiere una gran seguridad, puesto que controla muchos de los parámetros que pueden hacer variar el desarrollo de las sesiones de clase.

Este contexto educativo esta cambiando.

A los dos espacios referidos se añade un tercer espacio que ofrece nuevas y, hasta hace poco tiempo, inimaginables posibilidades: Internet.

Hasta su aparición, la introducción de los ordenadores en las aulas podía ofrecer posibilidades de interacción que podían ser conocidas y planificadas por el profesorado. La conexión a la red puede conducir hacia caminos no siempre predecibles ni controlables y ello genera ciertas dudas o reticencias cuando se plantes su introducción en las aulas.

Ciertamente, la conexión a la red abre muchas puertas que conducen a lugares que el maestro o profesor puede no haber visitado antes que sus alumnos. En ocasiones puede tratarse de información que no acuerde con sus necesidades educativas e, incluso, puede ser indeseable para su buena formación. Lógicamente, estas situaciones pueden incomodar al profesorado, pero hay que recordar la existencia de sistemas que permiten evitar el acceso a espacios web de ciertas características y valorar la posibilidad de que los estudiantes lleguen a encontrar espacios de gran valor educativo.

La navegación por la red presenta información que emplea un nuevo código comunicativo (el código multimedia) y, en la mayoría de ocasiones, su contenido presenta una estructuración no lineal (hipertextual o hipermedial). Este sistema de comunicación conecta fácilmente con el sistema de comunicación con la que, a través de múltiples mensajes audiovisuales, se están alfabetizando las nuevas generaciones y su motivación hacia el uso de estos recursos es muy  elevada.

Por otra parte, hay que considerar que las características de este nuevo contexto están cambiando, radicalmente, las funciones y los roles de los implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje: estudiantes, profesores y recursos.

Hoy, más que nunca, queda obsoleto el modelo en que la figura central del proceso era el docente. Es el sujeto que aprende quien debe protagonizarlo. Sin embargo, no por ello pierde importancia la figura del primero, ya que su tarea como tutor, orientador y guía, adquiere una completa significación. Ayudar al estudiante a ser capaz de descodificar e interpretar la información adecuadamente es un objetivo ambicioso. Saber buscar, saber seleccionar y saber decidir, en un contexto saturado de informaciones y recursos, aplicando un criterio personal y crítico, no es una tarea fácil, pero un buen tutor debe intentarlo.

 

Los servicios de la red

Es indiscutible que en nuestro contexto empieza a resultar difícil vivir sin conexión a la red. Por ello se precisa un gran esfuerzo para encontrar el equilibrio que permita hacer, y ayudar a las nuevas generaciones a hacer un uso adecuado del nuevo escenario.

Como ya se ha apuntado, para los educadores este es un momento de incógnitas, un momento que alberga grandes retos. Afrontar el futuro profesional con ilusión y seguridad, aunque pueda parecer incoherente, requiere una voluntad de cambio permanente, de adaptación y de actualización que permita evolucionar de acuerdo con las características de nuestros tiempos.

En prácticamente dos décadas, los ordenadores han pasado de ser unas máquinas que sólo servían para hacer grandes cálculos y que debían ser manejadas por expertos, a ser consideradas casi un electrodoméstico. Los jóvenes que han crecido junto a estas tecnologías las han asimilado al igual que otras que encuentran en sus hogares, la televisión, el teléfono, el microondas… Lo que para algunas generaciones es nuevo, para las más jóvenes forma parte de su escenario cotidiano y llega a resultar invisible  (Adell, 1997).

Para todos, el proceso de digitalización de la información y su transmisión entre ordenadores ha marcado un punto, una frontera, a partir de la cual se puede acceder a un sinfín de servicios que hasta hace pocos años eran impensables.

Con el tercer espacio al que se aludía anteriormente, el escenario educativo se ve modificado por completo. Cambia la manera de acceder a la información, ya que las fuentes documentales a las que se puede tener acceso superan las barreras geográficas de nuestro entorno habitual, de nuestras aulas. Así, se amplía notablemente nuestro radio de actuación, pero a la vez, el enorme volumen de datos al que se puede acudir hace más imprescindible el desarrollo de capacidades eficaces de búsqueda y selección de la información.

Por otra parte, se multiplican las posibilidades de experimentación, ya que en el nuevo espacio existe la posibilidad de realizar una inmersión en un entorno simulado en el que uno o varios individuos pueden actuar e interactuar, explorando las consecuencias de sus actuaciones.

La capacidad  de superar distancias y limitaciones temporales también contribuye a convertir el nuevo espacio en un punto de encuentro en el que las personas pueden comunicarse empleando los códigos tradicionales (textos, palabras,…), o mediante los nuevos códigos comunicativos que han surgido con la evolución tecnológica (lenguaje multimedia).

 

Acceso a la información

El registro y la transferencia de información de unas generaciones a otras tradicionalmente se había basado en la transmisión oral o impresa. Las palabras o las imágenes representaban la realidad mediatizándola a partir de unos determinados símbolos. Hoy, la digitalización y el uso simultáneo de distintos códigos, junto con una estructuración no necesariamente lineal, están modificando los sistemas de relación con la información. Tal como señala Lévy (1998), se pueden destacar dos nuevas maneras de relacionarse con ella, la que implica una inmersión en el mundo virtual y la que significa acceder a información interelacionada y distribuida, la información en flujo.

El mundo virtual representa las informaciones en un espacio continuo que toma como referencia la posición del usuario (un videojuego puede ser un ejemplo de mundo virtual). La representación de las informaciones a través de imágenes y sonidos perfectamente sincronizados, en ocasiones complementadas con textos que amplían las informaciones, así como la posibilidad de interaccionar con los elementos, permiten captar el fenómeno que se está representando de una manera parecida a la realidad. En estos entornos, el usuario parece estar inmerso en el escenario representado de modo virtual y puede desenvolverse en él como si se tratara de un espacio real.

En cambio, la información en flujo ofrece unos datos continuamente cambiantes, distribuidos entre diversas memorias artificiales y unos canales interconectados que pueden ser recorridos por el usuario gracias unos programas específicos que permiten la navegación.

La World Wide Web aparece como una gran fuente de información en flujo que permite actualizar rápidamente los contenidos en ella publicados. Los autores de estos contenidos, crean y depositan en la red documentos (páginas web) enlazados entre sí (y con otros disponibles también en Internet) mediante nodos o links, creando los llamados web site[1]. La capacidad de creación de millones de internautas ha provocado que, en la actualidad, el volumen de información depositada en la red sea inaccesible para cualquier persona, convirtiendo la búsqueda de datos concretos en una tarea en absoluto trivial, por lo que se hace necesaria la existencia de recursos que faciliten la localización de la información deseada[2].

La mayoría de los documentos que se pueden encontrar en Internet son hiperdocumentos. Estos son documentos estructurados en forma de red, cuyo contenido pressenta bloques de información (texto, imágenes, secuencias animadas, sonidos..) y los enlaces entre ellos pueden ser palabras, frases, iconos, apuntadores, botones,... Los criterios de estructuración que siguen los autores son diversos. En ocasiones, se crea un  índice que permite hacer saltos en la lectura de un largo documento. Los enlaces también pueden servir para ampliar ideas o asociar conceptos. Algunas veces su objetivo es hacer referencia a otros documentos que tratan sobre el mismo tema o asociar unas web sites con otras, creando lo que se conoce como “círculos de conocimiento”.

La “navegación” por un hiperdocumento depende de cada uno de los usuarios más que de la estructura que haya escogido su autor. La estructuración de la información en modo hipertextual o hipermedial, en la que unos nodos se relacionan con otros dando lugar a la estructura en forma de red, proporciona gran libertad al usuario, ya que le permite pasar de un punto a otro con gran facilidad y sin tener que seguir un camino preestablecido. Esta posibilidad de dirigirse hacia el punto deseado y evitar aquellos que no sean de su interés permite que cada navegación, o lectura de la información, sea distinta. Según diversos autores (Landow, 1995; Lévy, 1998) ello está ocasionando una mezcla de funciones entre lectura y escritura, ya que al realizar esos distintos recorridos por la información (siguiendo el hilo argumental elegido por cada sujeto) se podría llegar a considerar que en cada caso se elabora un documento distinto.

Sin embargo, uno de los inconvenientes consiste en que en esa mezcla de funciones, el usuario puede llegar a perderse porque una lectura desorganizada puede conducirle hacia caminos que no tenía previstos, caminos que incluso le pueden apartar de su interés inicial. Generalmente, en la pantalla del ordenador de cada internauta solo aparece el contenido de un nodo de la red. El desconocimiento previo de la estructura de una web puede ocasionar que algunos usuarios se desorienten al no saber cuales son sus límites y cual es su situación en cada momento (Lambert y Walker, 1995). Estas son dificultades que tendrá que afrontar el lector en el momento de hacer cualquier consulta a través de la WWW. Por ello es necesario aprender a “moverse” por ese mar de información escogiendo las informaciones más relevantes y aplicando un espíritu selectivo respecto a los contenidos. Éstas serán competencias que habrá que ayudar a desarrollar durante los procesos de formación.

 

Desarrollo de la experimentación

La idea de experimentación va ligada a la de exploración de la realidad, observación, vivencia directa de fenómenos y hechos. El ser humano percibe y conoce la realidad a través de la experimentación y, por lo tanto, aprende a través de ella. La digitalización de la información ha permitido crear modelos numéricos de fenómenos reales que presentan entornos simulados e interactivos. Son escenarios que representan situaciones que pueden ser manipuladas de manera que el desarrollo de los fenómenos o procesos sea el resultado de la interacción humana con la máquina.

Dependiendo de la interfaz de la aplicación, la situación representada será más o menos semejante a la realidad y las percepciones del usuario se asemejarán más o menos a las que sentiría si estuviera interactuando en la vida real. Saltando por encima de obstáculos, recordando ciertas informaciones, tomando decisiones ante ciertas situaciones, planteando hipótesis, resolviendo algunos problemas, etc., las personas desarrollan las habilidades y capacidades necesarias en la experimentación.

De manera genérica, esas aplicaciones se conocen como simulaciones. Una simulación puede llegar a tener la consideración de realidad virtual cuando los usuarios perciben el efecto de hallarse completamente inmersos en un entorno que cambia a medida que actúan en él. Los entornos virtuales avanzados, o mundos virtuales a que aludía Lévy (1998), pueden llegar a generar percepciones que pueden activar los sentidos de la vista, el oído, el tacto, añadiendo, incluso, la impresión de movimiento. Todo ello puede producir el efecto de estar viviendo una “realidad no real”.

Esta posibilidad de representar la realidad y manipularla tiene multitud de aplicaciones. La comprensión de algunos fenómenos naturales se escapa a la mente humana si no se puede experimentar directamente con ellos y, en ocasiones, la propia naturaleza de estos fenómenos impide su reproducción controlada en laboratorios de experimentación. Los entornos de simulación pueden reproducirlos de manera que los parámetros que los rigen puedan ser manipulados por los sujetos sin correr ningún riesgo. La modificación de estos parámetros y la previsión de lo que pueda ocurrir al modificar las variables que intervienen permiten la investigación, de manera que el contraste de las hipótesis con los resultados obtenidos puede ayudar a la comprensión total del fenómeno.

“Las técnicas de simulación, en particular las que ponen en juego imágenes interactivas, no substituyen los razonamientos humanos, sino que profundizan y transforman las capacidades de imaginación y pensamiento.” (Lévy, 1998: 130)

Algunas de estas aplicaciones se ejecutan a través de Internet permitiendo que sea un grupo determinado de individuos el que interactúe en el entorno virtual, presentando así entornos de experimentación compartidos. El alcance de estos nuevos escenarios dependerá de las posibilidades tecnológicas de cada momento, pero las exigencias cognitivas para su comprensión no hacen más que abrir nuevas posibilidades para la experimentación y, en consecuencia, para el aprendizaje.

 

Canales de comunicación

El correo, el telégrafo y, más tarde, el teléfono han permitido la comunicación interpersonal. Internet añade mejoras a la comunicación tradicional, tales como: la inmediatez entre el envío del mensaje y la capacidad de respuesta, la posibilidad de enviar cualquier tipo de información sin necesidad de un soporte material y la posibilidad de comunicarse con muchas personas a la vez mediante una única emisión.

La caracterización de estos sistemas de comunicación se puede realizar desde perspectivas distintas: considerando su coincidencia temporal, la cantidad de individuos que intervienen en ella o el tipo de código y recursos que se empleen durante la comunicación. Así, se podrá hablar de sistemas síncronos o asíncronos (según sea, o no, necesaria la coincidencia temporal entre el emisor y el receptor), de los que permiten la comunicación uno a uno, uno a muchos, muchos a muchos, y de los que emplean el lenguaje escrito o el lenguaje oral (acompañado o no por imágenes) durante la comunicación. La combinación de estas características dará lugar a una gran variedad de modalidades.

Podemos destacar algunas de las opciones más interesantes que los nuevos sistemas añaden a las de sus homólogos “predigitales”.

El correo electrónico, como ejemplificación de una comunicación uno a uno asíncrona, parecida al correo tradicional, permite enviar, con gran inmediatez, mensajes adjuntando archivos de cualquier tipo (de texto, de imagen y de sonido). Un envío de este tipo podría parecerse a un paquete postal que contuviera un mensaje personal junto con una publicación, una colección de fotografías o una cinta de audio. Otra de las ventajas añadidas es que la información continúa estando en poder del emisor una vez enviada y que, si interesa, esa misma información se puede enviar a una cantidad ilimitada de personas. En este último caso se trataría de una comunicación uno a muchos.

Otro tipo de comunicación asíncrona en la que pueden participar muchas personas es la modalidad de conferencias electrónicas o newsgroups, listas de distribución y los foros de discusión.  En ellos se crean espacios de debate a los que los participantes envían mensajes con el objetivo de contribuir al análisis de un tema y no de intercambiar información con un sujeto en particular.

A diferencia de los sistemas asíncronos, la comunicación síncrona a través de Internet exige la coincidencia temporal del emisor y el receptor. Los llamados IRC (Internet Relay Chat) establecen lugares de encuentro “virtual” (un servidor de IRC y un canal) en los que poder conversar con personas de cualquier parte del mundo. Las aplicaciones que gestionan estos canales de comunicación permiten a la vez transferir archivos de unos a otros participantes y mantener canales de conversación privados simultáneos al de todo el grupo.  En la actualidad, todos los portales lúdicos ofrecen acceso a chats[3] en los que se pueden encontrar canales temáticos, destinados a coetáneos, a personas con aficiones comunes o intereses afines, donde poder mantener conversaciones de carácter desenfadado.

La forma más compleja de comunicación síncrona es la videoconferencia. En ella la comunicación se establece mediante imagen y sonido, lo que hace posible que los participantes puedan verse y hablar a través del ordenador empleando la red. Los sistemas más completos permiten establecer la comunicación alternando la imagen en la pantalla presentando al emisor que interviene en cada momento. También en este sistema, los participantes deben acordar el día y hora de la comunicación y, además, el sistema de videoconferencia a emplear (tipo de videoconferencia y el protocolo de comunicación). Los sistemas de videoconferencias varían en función de que establezcan una comunicación de punto a punto, de punto a multipunto o multipunto a multipunto.

Al igual que otros sistemas de comunicación síncronos, algunas aplicaciones de videoconferencia permiten, además, intercambiar mensajes escritos, transferir ficheros e incluso disponer de una pizarra compartida que puede ser utilizada desde los distintos puntos de comunicación, de manera que cuando un participante actúa sobre ella, los demás ven lo que hace y pueden ampliarlo o modificarlo desde sus propios ordenadores.

Para que la videoconferencia sea satisfactoria debe conseguirse una buena calidad en el envío y recepción de la imagen y el sonido. Para ello no basta con tener una buena capturadora de imagen (cámara) y un equipo que sea capaz de gestionar la información con agilidad sino que, también, es necesario poder contar con un ancho de banda suficiente para que la transmisión sea eficaz[4].

Todos estos sistemas están facilitando el encuentro, el intercambio, el trabajo conjunto entre colectivos que, por diversas limitaciones (geográficas, económicas, etc.) no hubiesen podido tener lugar y, en algunos casos, además están contribuyendo a superar ciertos problemas de aislamiento de origen psicológico y/o social.

 

Sistemas de expresión

Desde antaño, los seres humanos han tenido la necesidad de expresar y plasmar sus sentimientos, sus ideas, sus conocimientos. Lo han hecho mediante distintos lenguajes (oral, escrito, plástico, musical) utilizando, en cada caso, códigos simbólicos distintos.

Generalmente, el discurso oral ha ido acompañado de determinadas expresiones que ayudan a dar significado y sentido a las palabras. En el momento en que el lenguaje oral pasó a poder ser escrito, la mediación que supuso la escritura le despojó de un cúmulo de expresiones que, a través de la percepción visual, permitían completar la comprensión del mensaje.

Por su parte, el dibujo, la pintura, la fotografía, son otras formas de expresión que mediatizan la información de manera distinta a la escritura. A través de ellos se expresan matices que, a menudo, a través del lenguaje escrito se pierden (miradas, gestos...). A su vez, un mensaje que no se acompañe de la concreción de las palabras puede quedar sujeto a interpretaciones de tipo subjetivo.

La capacidad de expresión a través de la imagen está limitada por la habilidad de cada individuo y por el dominio de la técnica correspondiente, lo cual la convierte en un recurso poco generalizado.

La integración de los distintos sistemas de comunicación en producciones cinematográficas (cine, vídeo,…) permitió superar algunas de las limitaciones intrínsecas de cada uno de los códigos. Hoy, con la digitalización e integración de los distintos lenguajes, ha surgido un nuevo sistema de expresión, el lenguaje multimedia.

La creación y retoque de imágenes digitalizadas mediante aplicaciones informáticas de edición gráfica, ofrece nuevas posibilidades que ayudan a superar las dificultades que el tratamiento artesanal de las imágenes suponía. A su vez, el tratamiento digital del sonido permite añadir efectos de audio a documentos gráficos y/o textuales creando documentos multimedia de amplio contenido expresivo. La aparición de este lenguaje multimedia (integración de texto, imagen y sonido en formato digital) conjuntamente con los nuevos argots que se están desarrollando a través de la red y con las posibilidades interactivas de los distintos programas, está dando lugar a un nuevo código comunicativo que permite nuevas experimentaciones de tipo expresivo y perceptivo.

 

Los espacios virtuales

Intentar atender al reto que plantea nuestro contexto en cuanto a las necesidades formativas de los estudiantes, implica buscar fórmulas imaginativas capaces de avanzar sin perder los logros que se hayan podido alcanzar con los sistemas anteriores.

La incorporación de todas estas posibilidades en contextos de enseñanza y aprendizaje puede modificar sustancialmente los conceptos de espacio de trabajo y de estudio a los que estábamos habituados. En algunos casos se están creando espacios virtuales destinados a la formación.

Estos espacios se caracterizan por intentar ofrecer opciones semejantes a las que se pueden encontrar en las aulas o centros docentes, en los que se requiere una presencia física. Su ubicación se halla en uno o varios ordenadores de los cuales no es necesario conocer su ubicación real, tan solo interesa saber los servicios que ofrecen y el modo de acceder a través de la red. Con ellos se pueden plantear propuestas complementarias al trabajo que se desarrolla en espacios presenciales y, en algunos casos, debido a circunstancias muy específicas, pueden ofrecer soluciones alternativas que lleguen a sustituir a los centros de docencia presencial.

La virtualización de estos espacios podría definirse como:

“[…] un proceso y resultado al mismo tiempo del tratamiento y de la comunicación mediante computadora, de datos, informaciones y conocimientos. Más específicamente, la virtualización consiste en representar electrónicamente y en forma numérica digital, objetos y procesos que encontramos en el mundo real. En el contexto de la educación superior, la virtualización puede comprender la representación de procesos y objetos asociados a actividades de enseñanza y aprendizaje, de investigación y gestión, así como objetos cuya manipulación permite al usuario, realizar diversas operaciones a través de Internet, tales como aprender mediante la interacción con cursos electrónicos, inscribirse en un curso, consultar documentos en una biblioteca, y comunicarse con estudiantes y profesores.” (Quéau, 1993, en Casas, 2000: 88)

La virtualización sitúa, necesariamente, al sujeto en tres espacios diferentes: el espacio físico, el espacio virtual y el espacio personal. El espacio físico es el espacio en el que el sujeto experimenta de manera real y al cual se suele hacer referencia en los procesos de virtualización. El espacio virtual es aquel que intenta simular los procesos que se producen en la vida real o que intenta crear espacios totalmente ficticios (a los que se pretende trasladar al individuo). El espacio personal es el espacio intrapersonal en el cual el sujeto interioriza todo lo que recibe de los otros dos espacios, lo analiza, lo contrasta con lo que previamente haya adquirido y, si es oportuno, lo asimila. Es en este espacio en el que el sujeto realiza su diálogo interno (“habla interna”, Vygotski, 1979, 1987), en donde pone en crisis los aprendizajes anteriores y crea su propio saber.

Resulta imposible comparar el beneficio que pueda aportar el espacio físico y el virtual al espacio personal de cada sujeto, ya que ello dependerá de sus expectativas y del tipo de propuestas y experiencias que uno y otro espacio puedan canalizar hacia él. Es decir, aunque sea por todos compartido que una vivencia personal en el mundo real es muy beneficiosa y, en muchos casos, insustituible por una vivencia virtual, seguramente podríamos encontrar muchas referencias a situaciones reales que no han generado ningún tipo de interés ni ningún tipo de conflicto interno, por lo que, en cuanto a aprendizaje, han resultado poco fructíferas. En cambio, es posible que algunas propuestas bien diseñadas, acorde con los intereses de los usuarios y con sus necesidades educativas, hayan generado procesos de interacción cognitiva de elevada relevancia para el aprendizaje (Estebanell, 1998). En cualquier caso, conviene tener presente que el nivel de influencia cognitiva de las propuestas que se desarrollan en el espacio real varía en función del tipo de requerimiento cognitivo que se exija al sujeto, y lo mismo podrá ocurrir en relación con las propuestas que se canalicen a través del espacio virtual.

Probablemente, la mejor alternativa sea aquella capaz de conjugar la interacción que se pueda producir en los tres espacios. Tener acceso a un aula virtual que permita disponer de todas las posibilidades que ofrece la red (información, experimentación simulada, comunicación rápida y eficaz,…), que exija contrastarlas con experiencias del mundo real y que motive para reflexionar acerca de todo ello. De este modo, se podrá ir elaborando nuevo saber que ayude a madurar el aprendizaje.

 

El tercer espacio y la comunidad educativa

El viejo paradigma se basaba en la transmisión de conocimientos, procedimientos y valores desde los profesores hacia los alumnos. Los estudiantes debían adquirir la cultura yéndola a buscar a las únicas fuentes disponibles: el profesor o los centros de formación, los compañeros y los materiales impresos.

En comparación con este modelo, el nuevo paradigma presenta otras reglas (Chacón, 1997). En él, la educación se concibe como un proceso orientado a ayudar a los estudiantes a adquirir los conocimientos que ellos necesiten. Aquí los conocimientos no son posesión exclusiva del profesorado, sino que están distribuidos por todo el mundo y hay infinidad de fuentes de donde poder obtenerlos. En esta nueva concepción, la función del profesorado consiste en ayudar al estudiante a adquirir los recursos necesarios para saber buscar y encontrar la información que necesita para integrarla en el conocimiento que ya tiene adquirido y convertirla en saber personal.

Este modelo pedagógico sitúa al estudiante y a su problema o necesidad de saber en el centro o eje central del proceso. En él, el maestro o profesor se traslada junto al alumno para poder acompañarle durante su proceso de aprendizaje, a modo de tutor que orienta, propone, facilita, ayuda, pero no impone, ni dirige.

“El docente debe establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de «solista» a la de «acompañante», convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos, guiando las mentes más que modelándolas, pero manteniéndose muy firme en cuanto a los valores fundamentales que deben regir toda la vida.” (Delors, 1996: 164)

En este modelo los recursos que actualmente se hallan disponibles en la red se sitúan junto al docente como herramientas que pueden ser utilizadas para facilitar el proceso de aprendizaje. Todo el potencial de los multimedia, de la interactividad, de la virtualidad, del acceso a través de la red, etc., se aprovechará para mejorar las condiciones de aprendizaje y el profesor se podrá dedicar a la función tutorial que no pueden, ni se desea que puedan, realizar las máquinas.

Para que ello sea posible, resulta imprescindible una completa implicación del profesorado empleando, con convicción y seguridad, los recursos que tengan a su alcance. Es necesario que los profesionales de la educación conozcan bien sus características y potencialidades, lo cual requiere una buena formación inicial y permanente que les ayude a mantenerse continuamente preparados y a diseñar propuestas que diversifiquen las situaciones de aprendizaje atendiendo la diversidad de los sujetos y respetando sus preferencias, sus niveles de conocimientos y sus distintos estilos de aprendizaje.

Así mismo, el entorno virtual podrá tener un rol de mayor o menor  importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje en tanto que permita:

Ø       la comunicación entre los usuarios: alumnos y profesor, entre los mismos alumnos y entre los alumnos y otras personas que puntualmente puedan convertirse en referentes de destacada importancia (figuras relevantes en relación a la temática de estudio, sujetos que puedan aportar alguna referencia de aplicación en la práctica, sujetos que aporten perspectivas distintas acerca de determinados hechos,…);

Ø       el intercambio de materiales;

Ø       la realización de trabajos de tipo colaborativo entre los diversos usuarios;

Ø       la navegación por la información depositada para ser utilizada por el usuario;

Ø       el uso de recursos de búsqueda de información a través de la red;

Ø       la creación y publicación de nueva información;

Ø       la consulta de información acerca de las sesiones de trabajo de los distintos usuarios.

 

Como ya se ha analizado, la red ofrece espacios abiertos a cualquier tipo de usuarios que pueden ser empleados con distintas finalidades educativas. Aunque mayoritariamente se trate de espacios con una funcionalidad básicamente informativa o de canalización de recursos, también los hay que nacen con la finalidad de convertirse en espacios de comunicación, de interacción o de reunión de tipo virtual.

A parte de estos recursos de libre acceso, a los que el profesorado puede asignar funciones de tipo didáctico, existe la posibilidad de utilizar espacios restringidos (intranets) en los que, además de poder disponer de las posibilidades existentes en los otros entornos, se puede conseguir controlar la asignación de diversos tipos de privilegios a los colectivos que puedan tener acceso a ellos. Así, a parte del administrador del sistema, podrán existir grupos de usuarios que dispongan de un identificador y una llave de acceso que les permita acceder a determinados sectores de la intranet. Por ejemplo, el colectivo de alumnos, generalmente, tendrá la posibilidad de navegar por la información y los recursos que para ellos se hayan publicado dentro de la intranet; el profesorado dispondrá de otro tipo de privilegios, tales como la posibilidad de editar materiales con las aplicaciones que se hayan implementado para poder facilitarles esta tarea y, además, es posible que pueda tener acceso a información relativa al proceso seguido por un grupo de usuarios o, incluso, por cada uno de los sujetos, al emplear la información que él ha preparado para ellos.

En esta línea, se están desarrollando diversas plataformas[5] que, además de canalizar numerosa información a través de la red, están intentando encontrar nuevas soluciones que amplíen las prestaciones de adaptación y adaptabilidad de los materiales. Se estaría haciendo referencia a plataformas capaces de adaptarse a las preferencias de los usuarios, en cuanto a la configuración de la interfaz de navegación, de comunicación y de trabajo. Además, entenderíamos como prestaciones adaptativas aquellas que, de modo “inteligente”, pudiesen valorar las necesidades de cada usuario y modificasen las propuestas de trabajo sin necesidad de que el sujeto fuese consciente de ello. Es decir, que la adaptatividad no implicase la toma de decisiones por parte del usuario sino que fuese el sistema quien estuviese preparado para hacerlo sin que el sujeto llegara a percibirlo (Estebanell y Ferrés, 2000). Este tipo de plataformas configura entornos multidimensionales que se ponen al servicio de la educación permitiendo la elaboración y difusión de materiales que faciliten una navegación libre y altamente interactiva por la información.

Por otra parte, y pensando especialmente en los estudiantes universitarios, la función tutorial adquiere una nueva dimensión. Los alumnos no están sujetos a un horario y a una presencialidad para poder canalizar sus dudas, problemas, demandas, envío de trabajos, etc., y, a la vez, el profesor puede comunicarse con ellos para dar respuesta a sus demandas, plantearles nuevas propuestas o sugerencias, informarles de eventos que puedan ser de su interés, etc., sin tener que esperar al día y hora de clase o a la tutoría presencial. Y, finalmente, mediante la información objetiva que pueda ir recogiendo el propio sistema informático sobre la tarea desarrollada por cada sujeto (durante el uso de los materiales depositados en una intranet) el tutor puede hacer un seguimiento exhaustivo del trabajo que se haya desarrollado a partir de sus propuestas (Estebanell y Ferrés, 1999).

 

Competencias necesarias para aprender en el nuevo espacio

Tal como plantean diversos autores, al analizar las competencias necesarias para desarrollarse plenamente en la sociedad de la información o del conocimiento, se aprecia que los constructos clásicos como “conocimiento”, “aptitud” y “habilidad” (KAS, knowledge, ability and skill) son necesarios, pero no resultan suficientes (Peiró, 2000). A ellos hay que añadir el componente actitudinal que implica al sujeto y a su voluntad de “querer hacer”, de “querer conocer”, y a su predisposición a hacer frente a las situaciones imprevistas, a los problemas o dificultades, con afán de superación y constancia.

En este sentido, además de conocimientos y del dominio procedimental que permitan utilizar los recursos disponibles para adquirir nuevos conocimientos, hay que destacar el aspecto relacionado con el interés e implicación en el autoaprendizaje.  Así, estaríamos de acuerdo en que:

“Son muchas las competencias que se requieren en este nuevo contexto. Mencionaremos entre ellas las que permiten la adquisición de la información relevante de forma eficaz y eficiente y con los medios y vías más adecuados en cada caso. Junto a ello, están las competencias relacionadas con el análisis  simbólico de la información, el pensamiento crítico y la capacidad de generar conocimiento a partir de la información, de su análisis y de la experiencia. Es además importante la capacidad de gestión y manejo de la incertidumbre y la de anticipar de forma interactiva eventos y circunstancias relevantes y significativos planteándose potenciales estrategias de actuación ante los diversos escenarios que se anticipan. Otro bloque de competencias está relacionado con lo que se ha caracterizado como inteligencia emocional. Cabe mencionar entre ellas la autoconciencia, la autoregulación, la automotivación, la conciencia social y las habilidades sociales. En este nivel de las relaciones sociales se requieren una serie de competencias sobre el trabajo en equipo, el desarrollo y gestión de redes y contactos y la gestión del conflicto. Por último, mencionaremos las competencias relacionadas con el auto-desarrollo: la capacidad de aprender a aprender, la capacidad de innovar, la capacidad de aprender de los errores y las competencias relacionadas con el desarrollo de la propia carrera.” (Peiró, 2000: 302-303)

 

El trabajo individual y el trabajo colaborativo

El análisis de los procesos de formación en los que se emplean recursos informáticos, a menudo, se centra en la idea de individualización del aprendizaje.

Ciertamente, el uso de este tipo de recursos y su conexión a la red permiten que el alumno pueda aprender cuando quiera y desde donde quiera, pudiendo tener a su disposición un tutor con el que poder contactar en cualquier momento, y pudiendo (si se le permite) seguir un proceso independiente del resto del colectivo estudiantil.

En estos entornos, los alumnos se liberan de las limitaciones de espacio y tiempo que marca la enseñanza presencial. Además, como ya se ha planteado, los sistemas de educación a distancia están evolucionando hacia entornos de aprendizaje flexibles e inteligentes capaces de adaptarse a las necesidades de los distintos usuarios. Pero esta individualización o personalización del aprendizaje no tiene porqué ser incompatible con propuestas de colaboración entre estudiantes. Al contrario, un buen aprovechamiento de un entorno de educación a distancia debería plantear actividades que forzasen la colaboración entre compañeros.

Con productos específicos, se pueden crear intranets orientadas a favorecer el trabajo colaborativo[6]. Cada producto tiene unas características concretas, pero la mayoría coinciden en los servicios que permiten ofrecer a los usuarios: comunicación síncrona (IRC, videoconferencia),  comunicación asíncrona (correo), conferencias electrónicas y espacios para acceder y compartir documentos. Como en cualquier intranet, cada usuario tendrá unos privilegios determinados según sean sus necesidades de trabajo, y el docente será el responsable de diseñar una propuesta de trabajo que pueda resultar adecuada para sus alumnos y propone la interacción y la colaboración entre ellos.

Por otra parte, estas mismas herramientas pueden facilitar que el planteamiento metodológico y el posterior seguimiento de la actividad, no sea únicamente el trabajo de una persona sino de un grupo de profesionales que lo preparan para sus alumnos. Así, el uso de las redes de comunicación rompe con algunos esquemas tradicionales del campo de la educación: una clase, un grupo de estudiantes, un profesor o una profesora. La clase se amplía a partir de la intercomunicación con otras aulas, el grupo de alumnos se modifica según la actividad y el docente puede dejar paso a otro colega para que se implique en el trabajo de algunos de sus alumnos y alumnas, a la vez él lo podrá hacer con los suyos.

 

A modo de conclusión

La entrada en las aulas de este nuevo espacio, Internet, plantea la existencia de una nueva dimensión en la que están emergiendo nuevas maneras de conocer, de comunicar y de expresar.

Está surgiendo una nueva relación con el conocimiento y un nuevo paradigma para la educación en el que el sujeto que aprende es la esencia del proceso.

La gran cantidad de información existente en Internet, almacenada en esa memoria compartida por todos, no significa que todo sea accesible, al contrario, parece que ese “todo” esté realmente fuera de nuestro alcance. Será necesaria la ayuda de tecnologías complementarias y el desarrollo de nuevas competencias para acceder a esos contenidos.

Por su parte, los nuevos medios de comunicación amplifican las posibilidades de alcance de la comunicación superando las limitaciones de espacio, de tiempo y de distribución de los mensajes. Ello provoca un gran salto cualitativo que se basa en la capacidad de interaccionar y de comunicarse a través de la red.

Paralelamente a estas formas de almacenar el conocimiento individual y compartido que es la WWW y junto a los nuevos canales de comunicación, aparecen también nuevas formas de expresión. El proceso de digitalización de la información ha llevado a una convergencia de todos los códigos comunicativos que permite que puedan ser integrados simultáneamente en un único documento. Si a ello se le añade la posibilidad de añadir funcionalidades interactivas y presenta la información siguiendo una estructura no necesariamente lineal, nace la oportunidad de experimentar con un nuevo medio de expresión.

Esas formas de conocer, de comunicarse y de expresar son evidencias de una nueva cultura. La educación debería redefinirse adaptando las nuevas formas culturales y preparando a los ciudadanos para vivir en esa nueva sociedad. De otro modo nunca llegaremos a convertirnos en la “Sociedad del conocimiento”. Nos quedaremos, tan solo, en la “Sociedad de la información”, en la que habrá mucha información pero poca capacidad para tratarla, organizarla, interpretarla y emplearla con sentido y con criterios personales al servicio de las necesidades de las personas.

 

Referencias bibliográficas

ADELL, J., <http://www.uib.es/depart/gte/revelec.html> (noviembre, 1997, p.2)

 

CASAS, M. «Viabilidad de la Universidad virtual Iberoamericana», en OnLine EDUCA: La formación virtual en el nuevo milenio, Madrid, Ediciones UNED, 2000.

 

 

CALES, J.M., « Un entorno multimedia para la difusión de la cultura y la educación por la web: TeleUNED y RadioUNED», en OnLine EDUCA: La formación virtual en el nuevo milenio, Madrid, Ediciones UNED, 2000.

 

Cecez-Kecmanovic, D. y Webb, C  “Towards a communicative  model of  dollaborative web-mediated learning” < http://cleo.murdoch.edu.au/ajet/ajet16/cecez-kecmanovic.html> (mayo 2000).

 

CHACON, F., “Un nuevo paradigma para la educación a distancia”, en Revista Asuntos, año 1, n. 2, Centro Internacional de Educación y Desarrollo, Caracas, 1997.

 

DELORS, J., La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana-Ediciones Unesco, 1996.

 

ESTEBANELL, M., Els productes multimèdia a l’Ensenyament. Integració curricular a l’Educació infantil. Estudi d’un cas. Tesis doctoral presentada en la Univesidad de Girona, 1998.

 

ESTEBANELL, M. y  FERRÉS ,J. «Las redes como soporte a la docencia universitaria», en EDUTEC’97: Creación de materiales para la innovación educativa con Nuevas Tecnologías, Málaga, ICE de la Universidad de Málaga, 1998.

 

ESTEBANELL, M. y  FERRÉS ,J. «Intranet como espacio de seguimiento del proceso de aprendizaje de nuestros alumnos», en EDUTEC’99: Nuevas Tecnologías en la formación flexible y a distancia, CDRom, Sevilla, 1999.

 

ESTEBANELL, M. y  FERRÉS ,J. «Asistentes pedagógicos en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje», en III Congreso Internacional sobre Comunicación, Tecnología y Educación: Redes, multimedia y diseños virtuales,Oviedo, 2000. (En prensa).

 

GONZALEZ, M. « NETcampus, una solución integral para la formación a distancia a través de sistemas virtuales», en OnLine EDUCA: La formación virtual en el nuevo milenio, Madrid, Ediciones UNED, 2000.

 

LAMBERT P.E. y WALKER, R.A. “Designing Collaborative WWW Learning Environments – the HENRE project” <http://www.csu.edu.au/special/conference/apwww95/papers95/plambert/plambert.html >( 7-6-2000)

 

LANDOW, G, Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología, Barcelona, Paidós, 1995.

 

LÉVY, P, La cibercultura, el segon diluvi?. Barcelona, UOC-Proa, 1998.

 

NOGUERA, M., LOPEZ-POLIN, C. y SALINAS, J. «El interfaz del usuario. El caso del Campus Extens.», en CABERO, J. y otros (coords.): _Y continuamos avanzando. Las Nuevas Tecnologías para la mejora educativa, Sevilla, Kronos, 2000.

 

PEIRÓ, J.M., « Las competencias en la Sociedad de la Información: Nuevos modelos formativos», en OnLine EDUCA: La formación virtual en el nuevo milenio, Madrid, Ediciones UNED, 2000.

 

VYGOTSKI, L.S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 1979.

 

VYGOTSKI, L.S., Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Pléyade, 1987.

 

YABAR, J.M., BARBARA, P.L., y AÑAÑOS, E. « Desarrollo de un campus virtual de la comunicación en el marco de una educación bimodal», en OnLine EDUCA: La formación virtual en el nuevo milenio, Madrid, Ediciones UNED, 2000.



[1] Un web site es un conjunto de páginas web enlazadas de manera que ofrecen información sobre un tema concreto, una institución, un organismo, etc.

[2] Se puede hacer uso de  los llamados “buscadores” que son aplicaciones que gestionan bases de datos con referencias a páginas web y sus contenidos. La indexación de estos datos permite localizar y acceder a ellos a partir de la búsqueda por palabras clave o por la categorización de los contenidos.

[3] Las conversaciones que se mantienen a través de los IRC se han popularizado como chats, conversación en inglés.

[4]La generalización de nuevas generaciones de Internet permitirá superar las limitaciones de transmisión causadas por la escasez de ancho de banda actual y permitirá popularizar el uso de la videoconferencia como sistema de comunicación vía Internet.

[5] PlanG”, Estebanell y Ferrés, 1998; “Campus Extens” Noguera y otros, 2000; “TeleUNED”, Calés, 2000; “NETcampus”, González, 2000; “Campus virtual de la UAB”, Yábar y otros, 2000.

[6] El trabajo colaborativo es una estrategia docente que consiste en proponer una serie de actividades a realizar en pequeños grupos que pueden estar integrados por estudiantes con diferentes niveles de habilidades y que tienen como objetivo facilitar la comprensión de ideas, investigar sobre determinados temas, resolver problemas,… En cualquiera de los casos se promueven actitudes que favorecen el aprendizaje dado que crean un entorno activo y comprometido en el que participan un grupo de sujetos. El concepto de aprendizaje colaborativo tiene su fundamento en las teorías de Piaget y Vigotsky que sostienen que el aprendizaje es más efectivo mediante las interacciones personales que en entornos competitivos (Cecez-Kecmanovic y Webb, 2000).  Comparando ambos sistemas, se aprecia que el trabajo colaborativo favorece el desarrollo del trabajo y la motivación, el nivel de logros es superior, se desarrollan mejor las destrezas de razonamiento de alto nivel y se experimenta un incremento en la satisfacción de los estudiantes comprometidos en ese trabajo.