No hay tecnología que reemplace a la pedagogía

por Jorge Eduardo Padula Perkins*

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe de estar orientado fundamentalmente por la pedagogía, entendida ésta como la "disciplina singular y específica" que dispone de la "organización sistemática de conceptos y principios referidos a la educación", para la que se construye "un cuerpo teórico cuyo propósito es iluminar la práctica educativa" (Ander Egg, 1997).

Las nuevas tecnologías han dado a la educación no presencial herramientas innovadoras, capaces de producir fuertes modificaciones prácticas y operacionales en la capacitación a distancia. Sin embargo, tales tecnologías no pueden por si mismas reemplazar a la pedagogía sino que deben subordinarse a su servicio. El concepto mismo de tecnología educativa refiere básicamente al manejo de instrumental técnico "con el propósito de mejorar el proceso didáctico".

En este sentido, también se habla de tecnología educativa en relación con "una forma de saber hacer didácticamente, con fundamento científico de los métodos, técnicas y procedimientos que se utilizan" (Ander Egg, 1997).

De uno u otro modo, queda claro que la planificación de los procesos educativos se basa siempre en métodos científicos teórico-prácticos de carácter pedagógico y no en las cualidades tecnológicas de los elementos utilizados para tal fin.

En otras palabras, el numen del proceso de enseñanza-aprendizaje radica en la relación entre el alumno y el diseño pedagógico y la práctica didáctica de los docentes.

La pedagogía entonces, "organiza sistemáticamente los conceptos y principios referidos a la educación en su conjunto", lo que en educación a distancia se vincula al diseño de materiales y procesos; mientras que la didáctica los "operacionaliza e instrumenta poniéndolos en práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje" (Ander Egg, 1997), función convergente con la de las tutorías en las sistemas de formación no presencial.

Con antiguas o modernas tecnologías es entonces el factor humano, son los profesionales de la educación, los responsables de los procesos que orientan la incorporación y producción de conocimientos en el estudiante a través de la construcción del aprendizaje significativo que cada uno hace en su propio ser interior.

En este contexto es que resulta imprescindible iluminar la cuestión de las tutorías como eje fundamental del aprendizaje a distancia.

En distintas ocasiones se ha insistido en señalar las diferencias entre el aprendizaje libre y la educación a distancia, poniéndose como pilares de esta última el diseño pedagógico de los materiales y la orientación permanente de las tutorías.

Sin embargo, en forma paralela a la constante incorporación de novedades tecnológicas que mejoran las formas y las capacidades operativas, al tiempo que facilitan la comunicación y plantean nuevas posibilidades al diseño de materiales, se aprecia la persistencia de una gran cantidad de fallas y carencias en la labor de los tutores.

"Yo me he acostumbrado, salvo excepciones, a que el tutor no sea alguien que me acompañe durante todo el aprendizaje, sino quien aparece para corregir actividades, aprobarme o desaprobarme", confiesa con realismo y resignación una alumna que promedia su carrera universitaria en la modalidad a distancia.

Lamentablemente esta es una experiencia que se repite en cursos no presenciales de distinta índole y procedencia, lo cual ha facilitado la percepción de una imagen real de tutor que difiere de la propuesta, y en gran medida consensuada, por los teóricos de la modalidad.

En este sentido, Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo (1999) han sido muy ilustrativos al señalar que en los hechos el tutor "aparece en escena cuando viene el período de exámenes: durante largos meses es un elemento decorativo y pocos días antes de las pruebas comienza a sonar el teléfono o la solicitud de entrevistas".

Esta afirmación sugiere el desinterés de parte de los estudiantes por recurrir a quienes tienen la función de orientarlos en su aprendizaje. La experiencia nos indica como altamente probable que esa falta de motivación para la consulta radique en la ausencia de adecuada respuesta ante los primeros intentos de comunicación y la carencia de una actitud proactiva respecto de la interacción de parte de los docentes tutores.

García Aretio (2002) asevera que la palabra "tutor" implica el concepto de quien ejerce "la protección, la tutela, defensa o salvaguardia" que en educación a distancia se materializa como el fomento del "desarrollo del estudio independiente" y agrega que "en la enseñanza a distancia, el esfuerzo en solitario del alumno resulta generalmente insuficiente, por lo que se hacen necesarios los apoyos a ese aprendizaje individual que permitan la superación de los numerosos obstáculos que de orden tanto cognoscitivo como afectivo se le van a presentar".

En la práctica es común la excesiva tardanza en responder las preguntas hechas por los alumnos o la respuesta elíptica que remite a la misma información original sin intento alguno de producir explicaciones complementarias y, acaso con un displicente "venga a verme" que no tiene en cuenta siquiera la distancia real entre los lugares de tutorías presenciales y la ubicación física del alumno, que en ocasiones da a la respuesta un toque entre tragicómico e inmoral. Ello deja al estudiante en una situación de total indefensión en la cual no se atreve a denunciar ante la institución la falta de ética del profesor por temor a que éste tome luego represalias y opta por la vía práctica del estudio autónomo o la consulta externa al sistema (en ocasiones inclusive arancelada mediante un profesor "particular").

No se cumple con lo que teoriza acertadamente Fainholc (1980) respecto de la praxis tutorial que define como "la organización del asesoramiento científico y pedagógico permanente y la corrección de las posibles deficiencias personales (método de trabajo, defectos en el aprendizaje, carencias de todo tipo); a la corrección rápida y eficiente de los ejercicios, a la resolución de consultas y dificultades, diagnósticos, etcétera".

Son demasiado frecuentes las ocasiones en que la devolución del tutor respecto de actividades prácticas se limita a una calificación, sin que se tengan en cuenta las necesidades de quien está solo frente a la información y espera que aquella persona a quien se ha asignado el rol de orientador contribuya a señalar aciertos y errores al momento de encarar la tarea.

En muchas ocasiones no existen presentaciones de los tutores al momento de que el alumno se inscribe en un curso o materia. En otras, la presentación es formal y estructurada. La mayoría de las veces se espera que sea el alumno el que, ante la necesidad concreta, recurra al tutor mediante el planteo de la cuestión a aclarar.

Llegada esta instancia, y salvedad hecha de algunas excepciones, son demasiadas las respuestas escuetas y cortantes, la elíptica autorreferencial que conduce al estudiante al punto de partida, la ausencia de remisiones a bibliografía complementaria, la falta de explicación complementaria, e increíblemente hasta los silencios, es decir la carencia total de respuesta que bien puede calificarse como una de las más claras muestras de desprecio por el otro.

Es así como se puede llegar a la indiferencia mutua y la asunción equívoca de roles.

Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo (1999) desprecian el vocablo "tutor" por el paternalismo que a su entender implica y proponen en su reemplazo la construcción del "asesor pedagógico", pero coinciden en teoría respecto de gran parte de su función, quitando la idea de tutela para reemplazarla por la de acompañamiento de un proceso "para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus conocimientos".
Citando a Holmberg (1990) estos autores destacan como protagonista de ese rol docente a la empatía, como capacidad del orientador para sentir como suya tanto la incertidumbre, la ansiedad y la vacilación, como así también la confianza y el placer intelectual por sus propios logros que vive el estudiante.

La empatía como "capacidad de un individuo para ponerse en el lugar de otro, captar sus sentimientos, comprender sus reacciones y contemplar el mundo desde las perspectivas de otra persona" (Ander Egg, 1997) es una clave entonces para solucionar en parte las fallas comunicacionales que actualmente presentan muchos sistemas de educación a distancia.

No se trata de algo que pueden remediar las nuevas tecnologías sino que depende de la voluntad y la capacidad humana puesta al servicio de la educación, cuya columna vertebral sigue siendo, con cambios teóricos y matices, la interacción entre el docente y el aprendiz. Y no puede haber educación, no puede tener lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin el compromiso pleno de parte de ambos.
La importancia de los materiales es radical en la formación no presencial, pero la perfección de su diseño, accesibilidad y presentación, no reduce el carácter imprescindible de la función tutorial que debe contribuir activamente con la autogestión del aprendizaje que desarrolla el alumno, mediante la crítica constructiva orientadora, que se revela constantemente superadora, motor de una espiral ascendente en la construcción del conocimiento personal y colectivo.


Bibliografía
ü Ander Egg, Ezequiel (1997): Diccionario de pedagogía. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires.
ü Fainholc, Beatriz (1980): Educación a distancia. Librería del Colegio. Colección Nueva Pedagogía. Buenos Aires.
ü García Aretio; Lorenzo (2002): La educación a distancia. De la teoría a la práctica. Ariel Educación. Barcelona.
ü Gutiérrez Pérez, F. y Prieto Castillo, D. (1999): La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa. Ediciones CICCUS-La Crujía. Buenos Aires.
ü Holmberg, Börge (1990): La empatía como una característica de la educación a distancia: teoría y resultados empíricos. Ponencia XV Conferencia Mundial del ICDE. UNA. Caracas.
ü Padula Perkins, J. E. (2003): Una introducción a la educación a distancia. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.

*Licenciado en Periodismo y Analista en Medios de Comunicación Social, Universidad del Salvador.
Realizó cursos de Capacitación Docente, Instituto Universitario de la PFA; Bases Conceptuales y Modelos Organizativos en Educación a Distancia y La Producción de un Proyecto de Educación a Distancia, Universidad Nacional de Mar del Plata; Internet aplicado a la búsqueda de información científica con fines de estudio e investigación, USAL; Pensamiento lateral (E. De Bono), Facultad de Psicopedagogía, USAL; Uso de los medios en el aula, CEDIPROE y taller Los diarios on-line en la escuela, Instituto Programas Santa Clara.
Participó en el I Congreso Internacional de Nuevas Tecnologías y Necesidades Educativas Especiales, Consejería de Educación y Universidades región de Murcia, España; las Jornadas de capacitación Reflexiones sobre los aportes de Internet y otros medios a la educación, IPSC y Fundación Noble; el Primer Congreso Virtual Integración sin Barreras en el Siglo XXI, Redespecialweb.org; el Congreso Internacional Virtual de Educación (CIVE 2001 y 2002), cibereduca.com.
Consultor en comunicación pedagógica para la EAD.
Columnista especializado en temas de EAD en diversos sitios web.
Profesor invitado en la Facultad de Ciencias de la Educación y de la Comunicación Social de la USAL y en la Escuela Nacional de Bibliotecarios de la Biblioteca Nacional de Argentina.
Miembro activo de la Red de Estudiosos de la Educación a Distancia en el ámbito Iberoamericano (REEDI) de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED).
Autor del libro "Una introducción a la educación a distancia", Fondo de Cultura Económica de Argentina, marzo 2003.

.

.