Del software educativo a educar con software.

 

Begoña Gros

Univesidad de Barcelona

bgros@d5.ub.es

 

 

El concepto de software educativo.

 

En este número monográfico de Quaderns Digitals se ofrece una amplia gama de reflexiones, ideas y propuestas de utilización del software educativo. Algunos de los artículos que componen este monográfico están centrados en los aspectos de diseño y planificación de los productos. Otros ofrecen una reflexión sobre formas de diseño “alternativas” a los modelos tradicionales como los entornos virtuales de aprendizaje, los diseños constructivistas, etc. Y, por último, encontramos una serie de artículos en donde se ofrecen productos y aplicaciones educativas concretas para distintas áreas de conocimiento.

 

¿Qué tienen en común todos estos artículos?, la preocupación por el diseño de un producto informático con el que se puede aprender. Este conjunto de artículos no hablan del software de una forma genérica sino del software educativo. Por este motivo, me gustaría introducir algunos elementos de reflexión sobre el propio concepto de software educativo.

 

El calificativo de “educativo” se añade a cualquier producto diseñado con una intencionalidad educativa. Los programas educativos están pensados para ser utilizados en un proceso formal de aprendizaje y por ese motivo se establece un diseño especifico a través del cual se adquieran unos conocimientos, una habilidades, unos procedimientos, en definitiva,  para que un estudiante aprenda.

 

Entre estos productos hay algunos que están centrados en la transmisión de un determinado contenido mientras que otros son más procedimentales, se dirigen hacia el soporte en la adquisición de una determinada habilidad o desarrollo de estrategias (programas de ayuda a la resolución de problemas, a la escritura, etc.). En inglés se utiliza la palabra courseware para referirse a los programas de tipo instructivo pero también se utiliza el adjetivo “educativo” en el mismo sentido, es decir, todos aquellos programas realizados con una intencionalidad, una finalidad educativa.

 

Los catálogos de software educativo suelen agrupar los programas bajo áreas curriculares: matemáticas, idiomas, ciencias sociales, ciencias naturales, música, etc.  Con el tiempo las etiquetas se han ido haciendo más variadas y complejas ya que a los productos iniciales de enseñanza asistida por ordenador se han añadido los juegos, los programas de entretenimiento, los sistemas multimedia, etc.

 

Además de los productos catalogados como educativos existen muchos programas que se deben tener en consideración en el ámbito educativo (ver figura 1). Este es el caso de los juegos de ordenador, de las enciclopedias, los multimedia sobre cine, arte, música, programas de simulación, programas de realidad virtual, etc.  Por este motivo, cada vez se hace más amplio el propio concepto.

 

 

INSTRUCTIVOS

 Programas pensados para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Ejemplos: programas de aritmética, programas de simulación de física, enseñanza de idiomas, etc.

 

ACCESO A LA INFORMACION

 

Programas que permiten acceder a bases documentales y de información.

Ejemplos: bases de datos, programas de navegación por Internet (Netscape).

 

CREACION

Programas que no tienen un contenido específico. Proporcionan herramientas para la creación.

Ejemplo: creación de programas informáticos (lenguajes de autor), producción de textos escritos, etc.

DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

Programas centrados en aspectos procedimentales.

Ejemplos: juegos de aventuras, estrategias de resolución de problemas, etc.

COMUNICACION

Programas para el uso de redes de comunicación.

Ejemplos: acceso a foros, correo electrónico,etc.

Fig. 1. Tipos de aplicaciones de la informática en la enseñanza

 

Educar con software.

Diseñar un producto para la formación no asegura el éxito de dicho producto. El diseño del software condiciona la forma de utilización pero lo realmente importante es el contexto real de aplicación. De esta forma, nos encontramos con que productos diseñados para un uso individual se están utilizando en grupo, productos abiertos se usan de forma cerrada, etc. De hecho, existen múltiples posibilidades. Para simplificar las situaciones las agruparé en tres casos (ver figura 2) y partiré del supuesto de que queremos utilizar un programa de cálculo numérico con niños de primer ciclo de primaria:

1. Programa-estudiante. En este caso, suponemos que el estudiante actúa de forma autónoma frente al programa, aprende del ordenador y el profesor no tiene por que intervenir. Puede ser una situación de autoaprendizaje o en la propia aula, al profesor puede interesarle que el alumno aprenda de un determinado programa. En el caso de nuestro ejemplo, al profesor le puede interesar que cada semana el alumno practique cálculo numérico con el ordenador. El proceso es controlado por el programa que ayudará en el caso de errores y marcará el progreso del alumno.

2. Programa-Estudiante. La diferencia con el caso anterior es que se supone que el profesor está presente cuando se produce la interacción entre el programa y el alumno. En este sentido, puede intervenir en cualquier momento, aclarar dudas sobre el contenido, manejo del programa, errores cometidos, etc. Las diferencias con el caso anterior no son muy importantes, el diseño del programa sigue condicionando mucho la forma de aprendizaje. En el ejemplo propuesto, se trataría de que el alumno fuera realizando las operaciones matemáticas en presencia del profesor y éste decidiera sus intervenciones según las actuaciones más o menos exitosas del alumno.

3. Programa-Estudiantes. Supondremos que para llevar a cabo un determinado aprendizaje, el programa se integra en el aula siendo utilizado por más de un alumno a la vez de forma cooperativa o competitiva (en función a la decisión del profesor). En este caso, la metodología puede marcar un uso muy diferente al diseño inicial. El profesor decide que las operaciones se realizan primero sobre papel, se discuten y si hay acuerdo se introduce el resultado en la máquina, o bien forma grupos y se establece un concurso en el que gana el que más operaciones correctas ha realizado en menos tiempo. Las posibilidades de actuación son muy variadas pero son éstas las que predominan sobre el diseño del producto.

Siguiendo este ejemplo (ver figura 3) observamos como cuando hay una situación de autoaprendizaje el diseño del programa condiciona de forma determinante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, cuando este producto se utiliza con la presencia real o virtual de un profesor o en un contexto “tradicional” de enseñanza, las intervenciones del profesor puede modificar totalmente la intención inicial del propio producto.

 

Programa - Estudiante

(autoaprendizaje)

El diseño del programa condiciona el tipo de aprendizaje. El ordenador controla el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Programa-Estudiante

(aula con presencia del profesor/a)

El diseño del programa condiciona el tipo de aprendizaje pero el profesor puede intervenir e introducir variaciones.

Programa-Estudiantes

(dos o tres personas por ordenador)

El diseño condiciona el programa pero en menor medida ya que el profesor está optando por un método de trabajo que es el que determinará el conjunto de la acción.

Figura 2

 

En este sentido, existen dos aspectos importantes para que el uso del ordenador en la enseñanza sea exitosa. En primer lugar, los profesores deben planificar la ejecución y hacerla coherente a su práctica habitual y, en segundo lugar, los alumnos deben tener claros los resultados del aprendizaje.  Ambos aspectos sólo pueden llevarse a cabo cuando los profesores tienen a su abasto un software de calidad. En mi opinión, la calidad del software está determinada no sólo por los aspectos técnicos del producto sino por el diseño pedagógico y los materiales de soporte. Este último aspecto es uno de los más problemáticos ya que existen pocos programas que ofrezcan un soporte didáctico.

 

Es importante destacar la diferencia entre analizar un producto informático para la formación o la formación realizada utilizando herramientas informáticas. Dos aspectos básicos deben ser subrayados. En primer lugar, la perspectiva curricular ha de presidir la decisión del tipo de software a utilizar. En segundo lugar, el aspecto primordial en la elaboración de las guías de selección ha de estar en las tareas y problemas de los profesores y no tanto en las características técnicas del software.

Muchas actividades pueden ser estimuladas a partir de un determinado software. Algunos programas informáticos están diseñados para promover actividades a parte del ordenador, como el diálogo en clase, los proyectos de investigación de pequeños grupos, etc. Los profesores también pueden utilizar otros programas aunque no estén diseñados con ese propósito para estimular o apoyar las actividades de clase. En definitiva, existe una estrecha relación entre el diseño del software, el uso conferido por el estudiante y el rol adoptado por el profesor

 

A modo de ejemplo: el uso de los videojuegos en el aula.

 

Aunque la literatura y la prensa están llenas de ejemplos en los que se evidencian los “peligros” de los videojuegos es obvio  que la mayor parte de los niños y adolescentes se inician en el mundo de la informática a través de los videojuegos. Las consolas, los juegos de ordenador forman parte de la experiencia habitual de una buena parte de la infancia actual. Por este motivo, cuando los niños utilizan el ordenador, usan otros programas informáticos tienen ya unos conocimientos y destrezas adquiridas fuera del ámbito escolar y que, en numerosas ocasiones, en vez de verse como algo positivo y aprovechable parece constituir una amenaza y negándoles la experiencia adquirida.

Aprovechar los conocimientos que los alumnos tienen significa ser capaces de usar los videojuegos reconociendo que, en numerosas ocasiones, los estudiantes van a saber más que los profesores. Este aspecto resulta ciertamente complicado porque produce muchas inseguridades. Sin embargo, nos gustaría insistir que el modelo pedagógico que, desde nuestro punto de vista, debe acompañar al uso de los videojuegos en la escuela tiene que centrarse en una formalización y una reflexión de las estrategias y contenidos utilizados en los juegos y no en el juego en sí. Lo que un videojuego como por ejemplo SimCity o PcFutbol ofrece no es una mera simulación para que los alumnos construyan ciudades o jueguen al fútbol. Eso es precisamente lo que los alumnos van a saber hacer mucho mejor que nosotros. El sentido del uso de estos videojuegos no es desarrollar las destrezas para jugar sino pensar, reflexionar sobre el contenido, las decisiones tomadas, contrastarlas con otros compañeros, analizar los aprendizajes generados, su transferencia. En definitiva, el papel como profesor es aprovechar la riqueza de una herramienta que, además, tenemos la suerte de que a los alumnos les gusta, les motiva y saben utilizar.

 

Los videojuegos son un material muy motivador para la mayoría de los alumnos lo que ayuda a crear situaciones de aprendizaje altamente significativas. Además de los aspectos motivacionales, en numerosas experiencias (Gros,B-Grup F9, 2000) hemos podido constatar que los juegos de ordenador aportan múltiples posibilidades educativas que van desde la motivación hasta el desarrollo de procedimientos tales como la adquisición de habilidades, la resolución de problemas, la toma de decisiones, etc.

Es este un caso claro en que se ilustra la importancia del contexto y la situación pedagógica en la selección y uso del software educativo.

 

El mercado del software es muy amplio y por este motivo se hace difícil la selección de los productos pero es importante ajustar y acoplar las características del programa con el tipo de utilización. Por este motivo, además de trabajar el diseño del software educativo debemos contemplar la educación utilizando herramientas informáticas y cómo estas también condicionan y modifican la naturaleza de los aprendizajes.

 

Referencias.

GROS,B (2000). El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa.

GRUP F9 (2000). Coordinación del número monográfico “Los videojuegos en la escuela” . Cuadernos de Pedagogía. Nº 291, Mayo 2000.

KERCKHOVE,D (1999). Inteligencias en conexión. Barcelona: Gedisa.

PAPERT,S (1996). The connected family: bridging the digital generation gap. Atlanta: Longstreet Press.

SQUIRES, D.-MACDOUGALL., A (1 997). Cómo elegir y utilizar software educativo. Madrid: Morata.