DISEÑO Y PRODUCCION DE SOFTWARE EDUCATIVO

José L. Rodríguez Illera

Universidad de Barcelona

 

 

El uso de materiales informáticos con fines educativos suele incluir muchos materiales que no han sido creados con tales propósitos pero que los profesores adecuan a sus intereses curriculares. Así, los procesadores de texto, las bases de datos o las hojas de cálculo, por no nombrar toda la información disponible en Internet, son claros ejemplos de lo que se ha  denominado ‘Mindtools’, herramientas mentales   que pueden ayudar a razonar y pensar, o a mejorar determinadas capacidades cognitivas más específicas, si se procede a una planificación educativa bien realizada.

 

En este artículo nos centraremos en los materiales informáticos que son creados con el objetivo expreso de ayudar en procesos de aprendizaje, y en las problemáticas asociadas de su diseño y producción. Antes de seguir, hay que distinguir algunos subcasos pues el alcance del diseño y de la producción de materiales educativos es sin duda demasiado grande.

 

Por una parte, hay que pensar que la producción de materiales es un proceso, hasta cierto punto, parecido a lo que siempre han realizado los profesores al crear pequeños o grandes materiales didácticos. La diferencia esencial es que esos materiales se pueden realizar con herramientas comunes y de utilización sencilla (papel, tijeras, fotocopiadora, cola de pegar, etc.), y que además su valor está casi siempre inserto en las actividades guiadas que el profesor realiza  y raramente tienen un uso autónomo por parte de los estudiante. Al contrario, los materiales informáticos requieren herramientas complejas, y su uso además puede ser tanto escolar como extraescolar pues llevan en sí mismos un componente de respuesta a las interacciones con sus usuarios.

 

También es verdad que muchos usos de materiales didácticos consisten en utilizar los realizados por terceros. No hay una gran oferta de materiales didácticos, pero es mucho menor en el caso de materiales informáticos. Además, estos últimos pueden tener  una capacidad de adaptación a los intereses y objetivos de los profesores mucho menor que un simple juego de cartón o una casa en miniatura. O, al contrario, algunos pocos  pueden ser fácilmente reconfigurables y adaptables.

 

Otra de las dificultades de este campo tan amplio es el carácter ‘industrial’ o   ‘artesanal’ de la producción. Hacer un CDROM sobre un Museo, o sobre un Parque Natural, no es una tarea nada fácil, y requiere una inversión importante en recursos, materiales, personal, etc. De hecho, muchos de los materiales informáticos editados han contado con un presupuesto muy importante para poder ser realizados. A diferencia de los materiales convencionales, los informáticos requieren mucho más tiempo y conocimientos, así como un presupuesto mayor. Pero, sobre todo, el mercado de materiales evoluciona tan rápidamente que algunos criterios de producción sobre la calidad (visual, multimedial, interactiva) de los productos se quedan obsoletos a los pocos años, haciéndose cada vez más complejo alcanzar los estándares visuales e interactivos que se logran por las empresas y editoriales.

 

Si hemos querido comentar estas dicotomías y problemas es para  mostrar cómo el campo mismo del diseño y producción de materiales informáticos educativos no es uniforme. No es lo mismo producir una página Web sencilla, o una base de datos escolar de animales y zonas geográficas, que un curso interactivo con preguntas, cuestionarios, variación de formas de presentar la información, basado en Internet, y que se actualice dinámicamente. Sin embargo, como hemos señalado al principio, unos y otros pueden tener su utilidad, y no necesariamente lo más grande o más complejo es siempre mejor. Depende de los objetivos de un profesor y de una institución: lo más simple puede ser lo más adecuado para niños pequeños, o un diseño fácil y sin complicaciones puede ser aquello que una empresa de formación necesita para sus empleados dispersos geográficamente y sin grandes conocimientos de informática. Las necesidades determinan los objetivos y el diseño, y éste determina la producción.

 

 

EL DISEÑO  INSTRUCTIVO

 

         El ‘diseño’ de una aplicación puede referirse tanto el diseño gráfico, el diseño interactivo, o el diseño instructivo. Todos están relacionados de una manera o de otra, y especialmente los dos últimos, pero aquí nos centraremos en el diseño instructivo.

 

La denominación misma de ‘diseño instructivo’ es relativamente reciente y nombra un movimiento teórico y aplicado que intenta buscar las mejores formas para planificar el conjunto del proceso instructivo. Aunque no limitado al diseño de aplicaciones informáticas, lo cierto es que la mayoría de sus reflexiones toman por objeto este campo, por motivos de su difusión cada vez mayor, pero también por irse convirtiendo en un campo claramente de futuro con las consiguientes necesidades que ya tiene, y también por la mayor facilidad para poner en práctica concepciones   teóricas muy difíciles de evaluar en aulas presenciales.

 

El diseño instructivo puede entenderse de muchas maneras (Reigeluth, ed, 2000) y refleja un abanico de concepciones basado en teorías psicológicas y pedagógicas sobre el aprendizaje, que van desde algunos enfoques conductistas o neoconductistas (como los basados en la metodología Instructional System Design), aunque siempre con una gran influencia de otras concepciones más cognitivistas (como las de Robert Gagné, entre otros), hasta otras claramente constructivistas –que normalmente no se autodenominan ‘diseño instructivo’, y que sitúan  a esos otros autores en posiciones sólo cognitivistas.

 

Sin embargo, lo que resulta común a los autores que se reclaman de estas posiciones es pensar en el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso que puede ser diseñado de principio a fin, y que en definitiva es el diseño lo que nos puede permitir   conocer cómo influyen determinadas variables. Es decir, el diseño instructivo  realiza una operación teórica fundamental, que consiste en replantear los términos del problema pedagógico y en redefinir qué puede ser considerado como un problema en el interior de una concepción sobre la enseñanza.

 

Por ejemplo, si tuviéramos que enseñar a discriminar entre partes de una máquina compleja, un cuadro de mandos de un avión por ejemplo, ¿por dónde empezar? ¿hay una secuencia de enseñanza? ¿cómo presentar la información? ¿qué criterios utilizaríamos para comprobar que se ha aprendido? ¿deberíamos incluir algún tipo de práctica? y si así fuera, ¿de qué naturaleza? Todas las preguntas anteriores son preguntas pedagógicas, algunas planteables en la Didáctica, otras nunca bien resueltas. Pero son preguntas que circunscriben lo pedagógico a una relación entre medios y fines, supuestamente analizable y mejorable.

 

De alguna manera lo que hacen los diseñadores instructivos es ponernos delante de un espejo: obsérvese cuando enseña y verá que contesta en la práctica a esas y otras preguntas. No por no formularlas se deja de tomar decisiones que las presuponen. Y más si cabe en el caso de la enseñanza mediada por ordenadores, pues la velocidad e inmediatez de la interacción presencial, que cambia los planes y las tácticas sobre la marcha, está sujeta aquí a un proceso de producción complejo por el que los ordenadores hacen aquello que ha sido programado, es decir responden a un análisis previo muy detallado sobre qué van a hacer y qué no, cómo lo van a hacer y con qué límites. Ese análisis previo es el núcleo del diseño instructivo.

 

Tradicionalmente el diseño instructivo analiza las necesidades de formación que son el objeto de un proyecto. Estas necesidades no son siempre inmediatas en todos los contextos educativos y de formación, al contrario de lo que suele ocurrir en el sistema educativo formal donde están determinadas curricularmente (por más que no coincidan con las necesidades ‘reales’ de los estudiantes). Hay varias metodologías para realizar este tipo de análisis de necesidades, así como la tipología  de tareas resultante (Reigeluth, ed, 2000), incluso desde perspectivas muy diferentes.

 

 

 

 

PRODUCCION

La producción contiene dos grandes partes tradicionalmente diferenciadas: la producción de los media necesarios y la programación e integración de los mismos.

 

La producción de los media está, a su vez, diferenciada según el tipo de media: texto, gráficos, animación, audio, video, etc. Cada uno requiere un tratamiento especial tanto por los formatos como por sus características propias. Es decir, hay que considerar aspectos tecnológicos y aspectos artísticos.

 

Los aspectos tecnológicos de la producción de medias se refieren, básicamente, al tratamiento requerido para optimizarlos en un entorno de funcionamiento exclusivamente digital: formatos soportados por el entorno de desarrollo en el que finalmente se incluirán, limitaciones del mismo, tamaño de cada uno de los ficheros, velocidad de transferencia requerida, tipos de comprensiones aceptables y funcionamiento en las plataformas de uso, etc. Digamos, simplificando, que este proceso cada vez es más conocido y, siendo complejo, cada vez más controlado en sus detalles, debido al mayor número de personal técnico existente, así como a la mejora en su formación, y, también, al hecho de que los estándares actuales sean mucho mejores y estables que los de hace apenas diez años, soportados además por herramientas de producción más evolucionadas.

 

Los aspectos que hemos denominado ‘artísticos’ siguen siendo los más complejos y difíciles pues no pueden determinarse de antemano. No hay nada como un ‘lenguaje multimedia’ con reglas fijas ni bien conocidas, sino que estamos ante lo que a veces se ha llamado, comparándolo con los orígenes del cine, un ‘modo primitivo de representación’ (Plowan, 1994), es decir ante un nuevo lenguaje que todavía no se ha definido y que busca cómo representar sus significados. A la dificultad intrínseca de saber cómo se combinan lenguajes de representación que tienen diferentes formas de significar, se añade la evolución permanente de la tecnología, añadiendo medias al catálogo digital y también nuevos soportes de lectura,  y la multiplicidad de las aplicaciones que se generan, con propósitos muy diferenciados.

 

Es evidente que la producción debe respetar la lógica de cada medio considerado independientemente, y que su propia historia ha definido: las fotografías deben ser ‘buenas’ fotografías, tanto técnica como artísticamente, así como los vídeos y las locuciones, o la música y las ilustraciones. Esta producción propia no siempre se respeta, por muchas dificultades concretas: desde los especialistas hasta el presupuesto, pero hace que el resultado final sea más un ‘collage’ o una obra nueva.

 

 

El otro aspecto básico de la producción es la programación e integración de medias. Quizá es el aspecto más conocido del proceso de producción, pues los lenguajes de programación y de autor son hoy en día muy conocidos. No es inmediato determinar qué lenguaje es más adecuado para un proyecto concreto, especialmente por los cambios que se producen en esos mismos lenguajes, así como por la aparición y desaparición de muchos de ellos, pero también por la necesidades de cada proyecto. No todos los lenguajes tienen las mismas funcionalidades, ni los productos desarrollados funcionan en las mismas plataformas.

 

Básicamente hay entornos de desarrollo orientados a Internet, por lo general basados en HTML y sus continuaciones, que también pueden funcionar en soportes desconectados como los CD-ROM si bien con las limitaciones que impone el HTML, y entornos de desarrollo orientados a CD-ROM, ocasionalmente a DVD, que sólo en algunos casos pueden funcionar en Internet, aunque con otro tipo de limitaciones. Ambos tipos de entornos de desarrollo van desde los relativamente sencillos hasta los muy complejos, requiriendo distintos niveles de programación.

 

En los últimos años se ha ido generalizando el interfaz de usuario de los navegadores (Netscape, Explorer), de forma que muchos productos se adecuan a ese estándar. Las ventajas radican en la facilidad del interfaz, su carácter multiplataforma, así como en el hecho de que la mayoría de los usuarios lo conocen y saben utilizarlo. Sin embargo, también tiene sus inconvenientes pues al estar basado en HTML dificulta formas complejas de interacción, que deben realizarse en otros lenguajes como versiones de Javascript o Java, no siempre compatibles entre diferentes plataformas o incluso entre diferentes navegadores o versiones de los mismos. Pero el problema principal, desde un punto de vista educativo, consiste en que las aplicaciones pensadas para ser visualizadas en navegadores suelen responder a una lógica de presentación de información, incluso hipertextual, más que a una forma de producción personal de nuevos contenidos o de interacción   con  los contenidos que permita alterarlos o realizar operaciones, o simplemente visualizarlos según el resultado de una respuesta…en un tiempo muy pequeño. La experiencia multimedia requiere un ancho de banda constante muy elevado, mucho mayor que el que hoy en día tenemos.

 

En general, la producción multimedia se enfrenta a otros problemas más resolubles que la infraestructura disponible en términos de velocidad de transferencia (perfecta para los ordenadores personales, todavía insuficiente en Internet). Uno de ellos, quizá el más significativo, ha sido la adopción de técnicas y enfoques de la programación más general. Las primeras aplicaciones multimedia utilizaban una manera muy artesanal de producción: era suficiente y ¡casi milagroso!   el hecho de que la aplicación funcionase. Pero, poco a poco, se ha ido imponiendo una forma de trabajar más estructurada, especialmente cuando se intenta que la aplicación no sólo funcione sino que sea posible actualizarla o modificarla con el menor trabajo posible.

 

Este es un aspecto que hay que entender cuando se realiza un proyecto desde enfoques educativos. En muchos casos la preocupación por lograr que la aplicación se ajuste al diseño pedagógico hace olvidar los aspectos de organización más generales. Uno de ellos es separar los contenidos de los procedimientos, o los media de la programación. De hecho es fundamental hacerlo de esa manera, pues permite cambiar los media cuando se hayan quedado obsoletos, o ajustarlos hasta el último momento, así como poder realizar la producción de manera distribuida entre las diferentes personas o equipos que participan. Además, permite concentrarse en la lógica de la aplicación de manera parcialmente independiente de los media, pues éstos se colocan en la pantalla en posiciones normalmente predefinidas y tienen una lógica de ejecución en muchos casos independiente (por ejemplo, los media temporales como las animaciones o el video).

 

Incluso en los casos en los que no es posible de manera completa, por ejemplo en una aplicación con cientos de pantallas diferentes y en las que hay varias zonas sensibles para ejecutar acciones dispuestas de manera y número diferente en cada pantalla, siempre lo es con una cierta independencia: guardando las posiciones en una tabla, leyéndola y resituando las zonas sensibles de manera dinámica, a la vez que se carga el gráfico de fondo (que está almacenado externamente a la aplicación) y que debe mostrarse en esa pantalla.

 

Además  de estos avances técnicos, así como de la evolución de las bases de datos, el proceso de producción ha experimentado también un cambio de énfasis importante en la relación que mantiene con los usuarios finales. Si hace unas décadas la producción se pensaba según un modelo ‘en cascada’, es decir por fases autónomas que encadenaban finales de unas con inicios de otras, el modelo actual incorpora a los usuarios en el mismo proceso de diseño y de producción, mediante consultas y pruebas a lo largo del proceso. Hay muchas razones para que sea así: el propio análisis de necesidades referido anteriormente nos indica que la producción se realiza siempre para solucionar o ayudar en un problema de aprendizaje, y que por tanto no tiene sentido sin contar con los usuarios a los que va dirigida. Bajo terminologías diferentes, tales como diseño contextual, ergonomía, usabilidad, o interfaz persona-máquina, diversas aproximaciones y disciplinas han colocado la relación con el usuario en el centro del desarrollo. Estas ideas están en línea con los enfoques pedagógicos centrados más en el aprendiz que en el profesor.

 

 

¿Hacia dónde va el diseño y la producción de software educativo?

 

De las reflexiones anteriores se puede desprender la idea de que todo el proceso se ha simplificado y se controla más. Ciertamente es así, al menos en un sentido cercano a la producción, al control de los elementos multimedia, y a las técnicas de programación utilizadas. Sin embargo, no sería justo decir que el proceso de diseño pedagógico ha avanzado de la misma manera. Quizá ahora se identifican mejor las metodologías y se tiene un mapa más detallado de las estrategias didácticas, pero todavía queda mucho por hacer. Sobre todo porque las ideas más convencionales sobre el aprendizaje han sufrido un proceso de transformación muy importante, todavía no acabado.

 

Uno de los aspectos que parecen centrar la atención es la utilización de metadatos. Los metadatos son datos relativos a los datos, es decir una forma para clasificar un documento o una aplicación. Nacidos para poder asignar criterios de clasificación a un documento textual, su expansión está siendo muy importante pues permiten simplemente incluir en el mismo documento (o aplicación informática) un conjunto de descriptores: autor, título, idioma, derechos, etc. Los metadatos para el ámbito educativo están todavía acabando de definirse, con varios estándares que tienden a converger (IMS, IEEE, Ariadne). Los metadatos pueden estar incluidos en un documento de tipo XML, es decir que permita etiquetas descriptivas internas que pueden ser filtradas, o ‘parseadas’, y que no lleguen a visualizarse en pantalla. De esa manera, el usuario sólo ve los contenidos del documento, pero no necesariamente las marcas de clasificación.

 

La cuestión de los metadatos se ha convertido en un aspecto considerado esencial por parte de muchos productores y de la industria en su conjunto, pues permiten identificar un documento o aplicación educativa. Es posible realizar búsquedas que lean los metadatos, de forma que el resultado nos devuelva los documentos o aplicaciones de un ámbito curricular concreto, o destinados a una edad determinada. Ya que los metadatos viajan con los documentos, esto representa la posibilidad de acceder a todos los documentos o aplicaciones que estén adaptados a ese estándar de clasificación, incluso si los documentos o aplicaciones son cambiados, actualizados, o resituados en otro servidor. Idealmente, pues, los metadatos permitirían colocar en un gigantesco catálogo las aplicaciones educativas, de forma que los gestores de formación y los profesores, e incluso los propios estudiantes, pudieran conocer la totalidad de los cursos elaborados y disponibles.

 

Sólo por esta enorme ventaja de visibilidad los metadatos son muy importantes. Como decíamos al principio, muchas de las aplicaciones prácticas que se realizan por parte de un profesor son adaptaciones y reutilizaciones de materiales elaborados por terceros, de manera que conocer ese enorme banco de datos, clasificado, es un manera de no tener que reinventar cursos y materiales constantemente.

 

En esa misma dirección están los denominados ‘objetos de aprendizaje’, es decir cualquier contenido en cualquier soporte que pueda ser reutilizado en un proyecto más amplio, a condición de que sea autónomo, es decir autocontenido. Por ejemplo, fotografías, documentos textuales, aplicaciones informáticas etc. Cualquier fragmento que tenga significado por sí mismo puede ser considerado un objeto de aprendizaje, aunque también lo pueden ser cursos completos. Lo anterior conlleva varios problemas (Quinn, 2000): uno referido a la ‘granularidad’, al tamaño de los objetos de aprendizaje, en el que se mezclan objetos muy diferentes; otro referido a las dificultades para etiquetarlos de manera simple, así como del valor de las etiquetas y de la generalización de los sistemas de etiquetado.

 

No hay que olvidar que los metadatos son simplemente una clasificación de los materiales, la mayoría de las veces realizada por los propios autores, y que  en modo alguno garantizan la calidad de los mismos, ni tan siquiera la adecuación exacta de las etiquetas descriptivas. Lo mismo puede ocurrir con los objetos de aprendizaje.

 

Esta dirección que la producción de materiales educativos está tomando se basa en determinadas concepciones pedagógicas que presuponen la posibilidad de descomponer la experiencia educativa en partes, y esas partes en otras más pequeñas hasta el límite. Es una cuestión compleja, pues probablemente algunos tipos de instrucción pueden tener una descomposición analítica de ese tipo, pero otros, quizá la mayoría, no. De hecho es una de las críticas importantes que los autores constructivistas hacen a las posiciones cognitivistas, al considerar que la experiencia y, de forma clave, la experiencia de aprendizajes complejos es indivisible: las partes no pueden reconstruir el todo. Tampoco los ‘objetos de aprendizaje’ mínimamente estructurados, no de tamaño mínimo, y creados en un marco cultural y social determinado son fácilmente reutilizables en otros, o ni siquiera es planteable.

 

Algunas de las consecuencias de este enfoque sobre los objetos de aprendizaje y los metadatos obligarán a repensar muchos aspectos tanto del diseño como de la producción de materiales educativos, y todo parece indicar que será uno de los temas importantes del futuro próximo.

 

 

 

Referencias

Reigeluth, C.  (ed): Diseño de la instrucción. Madrid, Santillana, 2 vols, 2000.

Discusión sobre objetos de aprendizaje y metadatos: http://ifets.ieee.org

Estándares sobre metadatos:

http://www.ariadne-eu.org/

http://www.imsproject.org/index.html

http://ltsc.ieee.org/ltsc/