DISEÑO Y PRODUCCION DE SOFTWARE EDUCATIVO
José L. Rodríguez
Illera
Universidad de
Barcelona
El uso de
materiales informáticos con fines educativos suele incluir muchos materiales
que no han sido creados con tales propósitos pero que los profesores adecuan a
sus intereses curriculares. Así, los procesadores de texto, las bases de datos
o las hojas de cálculo, por no nombrar toda la información disponible en
Internet, son claros ejemplos de lo que se ha
denominado ‘Mindtools’, herramientas mentales que pueden ayudar a razonar y pensar, o a
mejorar determinadas capacidades cognitivas más específicas, si se procede a
una planificación educativa bien realizada.
En
este artículo nos centraremos en los materiales informáticos que son creados
con el objetivo expreso de ayudar en procesos de aprendizaje, y en las
problemáticas asociadas de su diseño y producción. Antes de seguir, hay que
distinguir algunos subcasos pues el alcance del diseño y de la producción de
materiales educativos es sin duda demasiado grande.
Por
una parte, hay que pensar que la producción de materiales es un proceso, hasta
cierto punto, parecido a lo que siempre han realizado los profesores al crear
pequeños o grandes materiales didácticos. La diferencia esencial es que esos
materiales se pueden realizar con herramientas comunes y de utilización
sencilla (papel, tijeras, fotocopiadora, cola de pegar, etc.), y que además su
valor está casi siempre inserto en las actividades guiadas que el profesor
realiza y raramente tienen un uso
autónomo por parte de los estudiante. Al contrario,
los materiales informáticos requieren herramientas complejas, y su uso además
puede ser tanto escolar como extraescolar pues llevan en sí mismos un
componente de respuesta a las interacciones con sus usuarios.
También
es verdad que muchos usos de materiales didácticos consisten en utilizar los
realizados por terceros. No hay una gran oferta de materiales didácticos, pero
es mucho menor en el caso de materiales informáticos. Además, estos últimos
pueden tener una capacidad de adaptación
a los intereses y objetivos de los profesores mucho menor que un simple juego
de cartón o una casa en miniatura. O, al contrario, algunos pocos pueden ser fácilmente reconfigurables y
adaptables.
Otra
de las dificultades de este campo tan amplio es el carácter ‘industrial’ o ‘artesanal’ de la producción. Hacer un CDROM
sobre un Museo, o sobre un Parque Natural, no es una tarea nada fácil, y
requiere una inversión importante en recursos, materiales, personal, etc. De
hecho, muchos de los materiales informáticos editados han contado con un
presupuesto muy importante para poder ser realizados. A diferencia de los
materiales convencionales, los informáticos requieren mucho más tiempo y
conocimientos, así como un presupuesto mayor. Pero, sobre todo, el mercado de
materiales evoluciona tan rápidamente que algunos criterios de producción sobre
la calidad (visual, multimedial, interactiva) de los productos se quedan
obsoletos a los pocos años, haciéndose cada vez más complejo alcanzar los
estándares visuales e interactivos que se logran por las empresas y
editoriales.
Si
hemos querido comentar estas dicotomías y problemas es para mostrar cómo el campo mismo del diseño y
producción de materiales informáticos educativos no es uniforme. No es lo mismo
producir una página Web sencilla, o una base de datos escolar de animales y
zonas geográficas, que un curso interactivo con preguntas, cuestionarios,
variación de formas de presentar la información, basado en Internet, y que se
actualice dinámicamente. Sin embargo, como hemos señalado al principio, unos y
otros pueden tener su utilidad, y no necesariamente lo más grande o más
complejo es siempre mejor. Depende de los objetivos de un profesor y de una
institución: lo más simple puede ser lo más adecuado para niños pequeños, o un
diseño fácil y sin complicaciones puede ser aquello que una empresa de
formación necesita para sus empleados dispersos geográficamente y sin grandes
conocimientos de informática. Las necesidades determinan los objetivos y el
diseño, y éste determina la producción.
EL
DISEÑO INSTRUCTIVO
El ‘diseño’ de una aplicación puede
referirse tanto el diseño gráfico, el diseño interactivo, o el diseño
instructivo. Todos están relacionados de una manera o de otra, y especialmente
los dos últimos, pero aquí nos centraremos en el diseño instructivo.
La
denominación misma de ‘diseño instructivo’ es relativamente reciente y nombra
un movimiento teórico y aplicado que intenta buscar las mejores formas para
planificar el conjunto del proceso instructivo. Aunque no limitado al diseño de
aplicaciones informáticas, lo cierto es que la mayoría de sus reflexiones toman
por objeto este campo, por motivos de su difusión cada vez mayor, pero también
por irse convirtiendo en un campo claramente de futuro con las consiguientes
necesidades que ya tiene, y también por la mayor facilidad para poner en
práctica concepciones teóricas muy
difíciles de evaluar en aulas presenciales.
El diseño
instructivo puede entenderse de muchas maneras (Reigeluth, ed, 2000) y refleja
un abanico de concepciones basado en teorías psicológicas y pedagógicas sobre
el aprendizaje, que van desde algunos enfoques conductistas o neoconductistas
(como los basados en la metodología Instructional System Design), aunque
siempre con una gran influencia de otras concepciones más cognitivistas (como
las de Robert Gagné, entre otros), hasta otras claramente constructivistas –que
normalmente no se autodenominan ‘diseño instructivo’,
y que sitúan a esos otros autores en
posiciones sólo cognitivistas.
Sin
embargo, lo que resulta común a los autores que se reclaman de estas posiciones
es pensar en el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso que puede ser
diseñado de principio a fin, y que en definitiva es el diseño lo que nos puede
permitir conocer cómo influyen determinadas
variables. Es decir, el diseño instructivo
realiza una operación teórica fundamental, que consiste en replantear
los términos del problema pedagógico y en redefinir qué puede ser considerado
como un problema en el interior de una concepción sobre la enseñanza.
Por
ejemplo, si tuviéramos que enseñar a discriminar entre partes de una máquina
compleja, un cuadro de mandos de un avión por ejemplo, ¿por dónde empezar? ¿hay una secuencia de enseñanza? ¿cómo
presentar la información? ¿qué criterios utilizaríamos
para comprobar que se ha aprendido? ¿deberíamos
incluir algún tipo de práctica? y si así fuera, ¿de
qué naturaleza? Todas las preguntas anteriores son preguntas pedagógicas,
algunas planteables en la Didáctica, otras nunca bien resueltas. Pero son preguntas
que circunscriben lo pedagógico a una relación entre medios y fines,
supuestamente analizable y mejorable.
De
alguna manera lo que hacen los diseñadores instructivos es ponernos delante de
un espejo: obsérvese cuando enseña y verá que contesta en la práctica a esas y
otras preguntas. No por no formularlas se deja de tomar decisiones que las
presuponen. Y más si cabe en el caso de la enseñanza mediada por ordenadores,
pues la velocidad e inmediatez de la interacción presencial, que cambia los planes
y las tácticas sobre la marcha, está sujeta aquí a un proceso de producción
complejo por el que los ordenadores hacen aquello que ha sido programado, es
decir responden a un análisis previo muy detallado sobre qué van a hacer y qué
no, cómo lo van a hacer y con qué límites. Ese análisis previo es el núcleo del
diseño instructivo.
Tradicionalmente
el diseño instructivo analiza las necesidades de formación que son el objeto de
un proyecto. Estas necesidades no son siempre inmediatas en todos los contextos
educativos y de formación, al contrario de lo que suele ocurrir en el sistema
educativo formal donde están determinadas curricularmente (por más que no
coincidan con las necesidades ‘reales’ de los estudiantes).
Hay varias metodologías para realizar este tipo de análisis de necesidades, así
como la tipología de tareas resultante
(Reigeluth, ed, 2000), incluso desde perspectivas muy diferentes.
PRODUCCION
La
producción contiene dos grandes partes tradicionalmente diferenciadas: la
producción de los media necesarios y la programación e
integración de los mismos.
La
producción de los media está, a su vez, diferenciada
según el tipo de media: texto, gráficos, animación,
audio, video, etc. Cada uno requiere un tratamiento especial tanto por los
formatos como por sus características propias. Es decir, hay que considerar
aspectos tecnológicos y aspectos artísticos.
Los
aspectos tecnológicos de la producción de medias se refieren, básicamente, al
tratamiento requerido para optimizarlos en un entorno de funcionamiento
exclusivamente digital: formatos soportados por el entorno de desarrollo en el
que finalmente se incluirán, limitaciones del mismo, tamaño de cada uno de los
ficheros, velocidad de transferencia requerida, tipos de comprensiones
aceptables y funcionamiento en las plataformas de uso, etc. Digamos,
simplificando, que este proceso cada vez es más conocido y, siendo complejo,
cada vez más controlado en sus detalles, debido al mayor número de personal
técnico existente, así como a la mejora en su formación, y, también, al hecho
de que los estándares actuales sean mucho mejores y estables que los de hace
apenas diez años, soportados además por herramientas de producción más
evolucionadas.
Los
aspectos que hemos denominado ‘artísticos’ siguen siendo los más complejos y
difíciles pues no pueden determinarse de antemano. No hay nada como un
‘lenguaje multimedia’ con reglas fijas ni bien conocidas,
sino que estamos ante lo que a veces se ha llamado, comparándolo con los
orígenes del cine, un ‘modo primitivo de representación’ (Plowan, 1994), es
decir ante un nuevo lenguaje que todavía no se ha definido y que busca cómo
representar sus significados. A la dificultad intrínseca de saber cómo se
combinan lenguajes de representación que tienen diferentes formas de significar,
se añade la evolución permanente de la tecnología, añadiendo medias al catálogo
digital y también nuevos soportes de lectura,
y la multiplicidad de las aplicaciones que se generan, con propósitos
muy diferenciados.
Es
evidente que la producción debe respetar la lógica de cada medio considerado
independientemente, y que su propia historia ha definido: las fotografías deben
ser ‘buenas’ fotografías, tanto técnica como artísticamente, así como los
vídeos y las locuciones, o la música y las ilustraciones. Esta producción
propia no siempre se respeta, por muchas dificultades concretas: desde los
especialistas hasta el presupuesto, pero hace que el resultado final sea más un
‘collage’ o una obra nueva.
El
otro aspecto básico de la producción es la programación e integración de
medias. Quizá es el aspecto más conocido del proceso de producción, pues los
lenguajes de programación y de autor son hoy en día muy conocidos. No es
inmediato determinar qué lenguaje es más adecuado para un proyecto concreto,
especialmente por los cambios que se producen en esos mismos lenguajes, así
como por la aparición y desaparición de muchos de ellos, pero también por la necesidades de cada proyecto. No todos los lenguajes
tienen las mismas funcionalidades, ni los productos desarrollados funcionan en
las mismas plataformas.
Básicamente
hay entornos de desarrollo orientados a Internet, por lo general basados en
HTML y sus continuaciones, que también pueden funcionar en soportes
desconectados como los CD-ROM si bien con las limitaciones que impone el HTML,
y entornos de desarrollo orientados a CD-ROM, ocasionalmente a DVD, que sólo en
algunos casos pueden funcionar en Internet, aunque con otro tipo de
limitaciones. Ambos tipos de entornos de desarrollo van desde los relativamente
sencillos hasta los muy complejos, requiriendo distintos niveles de
programación.
En
los últimos años se ha ido generalizando el interfaz
de usuario de los navegadores (Netscape, Explorer), de forma que muchos
productos se adecuan a ese estándar. Las ventajas radican en la facilidad del interfaz, su carácter multiplataforma, así como en el
hecho de que la mayoría de los usuarios lo conocen y saben utilizarlo. Sin
embargo, también tiene sus inconvenientes pues al estar basado en HTML
dificulta formas complejas de interacción, que deben realizarse en otros
lenguajes como versiones de Javascript o Java, no siempre compatibles entre
diferentes plataformas o incluso entre diferentes navegadores o versiones de
los mismos. Pero el problema principal, desde un punto de vista educativo,
consiste en que las aplicaciones pensadas para ser visualizadas en navegadores
suelen responder a una lógica de presentación de información, incluso
hipertextual, más que a una forma de producción personal de nuevos contenidos o
de interacción con los contenidos que permita alterarlos o
realizar operaciones, o simplemente visualizarlos según el resultado de una
respuesta…en un tiempo muy pequeño. La experiencia multimedia requiere un ancho
de banda constante muy elevado, mucho mayor que el que hoy en día tenemos.
En
general, la producción multimedia se enfrenta a otros problemas más resolubles
que la infraestructura disponible en términos de velocidad de transferencia
(perfecta para los ordenadores personales, todavía insuficiente en Internet). Uno de ellos, quizá el más significativo, ha sido la
adopción de técnicas y enfoques de la programación más general. Las primeras
aplicaciones multimedia utilizaban una manera muy artesanal de producción: era suficiente
y ¡casi milagroso! el
hecho de que la aplicación funcionase. Pero, poco a poco, se ha ido imponiendo
una forma de trabajar más estructurada, especialmente cuando se intenta que la
aplicación no sólo funcione sino que sea posible actualizarla o modificarla con
el menor trabajo posible.
Este
es un aspecto que hay que entender cuando se realiza un proyecto desde enfoques
educativos. En muchos casos la preocupación por lograr que la aplicación se
ajuste al diseño pedagógico hace olvidar los aspectos de organización más
generales. Uno de ellos es separar los contenidos de los procedimientos, o los
media de la programación. De hecho es fundamental hacerlo de esa manera, pues
permite cambiar los media cuando se hayan quedado obsoletos, o ajustarlos hasta
el último momento, así como poder realizar la producción de manera distribuida
entre las diferentes personas o equipos que participan. Además, permite
concentrarse en la lógica de la aplicación de manera parcialmente independiente
de los media, pues éstos se colocan en la pantalla en posiciones normalmente
predefinidas y tienen una lógica de ejecución en muchos casos independiente
(por ejemplo, los media temporales como las animaciones o el video).
Incluso
en los casos en los que no es posible de manera completa, por ejemplo en una
aplicación con cientos de pantallas diferentes y en las que hay varias zonas
sensibles para ejecutar acciones dispuestas de manera y número diferente en
cada pantalla, siempre lo es con una cierta independencia: guardando las
posiciones en una tabla, leyéndola y resituando las zonas sensibles de manera
dinámica, a la vez que se carga el gráfico de fondo (que está almacenado
externamente a la aplicación) y que debe mostrarse en esa pantalla.
Además de estos avances técnicos, así como de la
evolución de las bases de datos, el proceso de producción ha experimentado
también un cambio de énfasis importante en la relación que mantiene con los
usuarios finales. Si hace unas décadas la producción se pensaba según un modelo
‘en cascada’, es decir por fases autónomas que encadenaban finales de unas con
inicios de otras, el modelo actual incorpora a los usuarios en el mismo proceso
de diseño y de producción, mediante consultas y pruebas a lo largo del proceso.
Hay muchas razones para que sea así: el propio análisis de necesidades referido
anteriormente nos indica que la producción se realiza siempre para solucionar o
ayudar en un problema de aprendizaje, y que por tanto no tiene sentido sin
contar con los usuarios a los que va dirigida. Bajo terminologías diferentes,
tales como diseño contextual, ergonomía, usabilidad, o interfaz
persona-máquina, diversas aproximaciones y disciplinas han colocado la relación
con el usuario en el centro del desarrollo. Estas ideas están en línea con los
enfoques pedagógicos centrados más en el aprendiz que en el profesor.
¿Hacia
dónde va el diseño y la producción de software educativo?
De
las reflexiones anteriores se puede desprender la idea de que todo el proceso
se ha simplificado y se controla más. Ciertamente es así, al menos en un
sentido cercano a la producción, al control de los elementos multimedia, y a
las técnicas de programación utilizadas. Sin embargo, no sería justo decir que
el proceso de diseño pedagógico ha avanzado de la misma manera. Quizá ahora se
identifican mejor las metodologías y se tiene un mapa más detallado de las
estrategias didácticas, pero todavía queda mucho por hacer. Sobre todo porque
las ideas más convencionales sobre el aprendizaje han sufrido un proceso de
transformación muy importante, todavía no acabado.
Uno
de los aspectos que parecen centrar la atención es la utilización de metadatos.
Los metadatos son datos relativos a los datos, es decir una forma para
clasificar un documento o una aplicación. Nacidos para poder asignar criterios
de clasificación a un documento textual, su expansión está siendo muy
importante pues permiten simplemente incluir en el mismo documento (o
aplicación informática) un conjunto de descriptores: autor, título, idioma,
derechos, etc. Los metadatos para el ámbito educativo están todavía acabando de
definirse, con varios estándares que tienden a converger (IMS, IEEE, Ariadne). Los metadatos pueden estar incluidos en un documento de
tipo XML, es decir que permita etiquetas descriptivas internas que pueden ser
filtradas, o ‘parseadas’, y que no lleguen a visualizarse en pantalla. De esa
manera, el usuario sólo ve los contenidos del documento, pero no necesariamente
las marcas de clasificación.
La
cuestión de los metadatos se ha convertido en un aspecto considerado esencial
por parte de muchos productores y de la industria en su conjunto, pues permiten
identificar un documento o aplicación educativa. Es posible realizar búsquedas
que lean los metadatos, de forma que el resultado nos devuelva los documentos o
aplicaciones de un ámbito curricular concreto, o destinados a una edad
determinada. Ya que los metadatos viajan con los documentos, esto representa la
posibilidad de acceder a todos los documentos o aplicaciones que estén
adaptados a ese estándar de clasificación, incluso si los documentos o
aplicaciones son cambiados, actualizados, o resituados en otro servidor.
Idealmente, pues, los metadatos permitirían colocar en un gigantesco catálogo
las aplicaciones educativas, de forma que los gestores de formación y los
profesores, e incluso los propios estudiantes, pudieran conocer la totalidad de
los cursos elaborados y disponibles.
Sólo
por esta enorme ventaja de visibilidad los metadatos son muy importantes. Como
decíamos al principio, muchas de las aplicaciones prácticas que se realizan por
parte de un profesor son adaptaciones y reutilizaciones de materiales
elaborados por terceros, de manera que conocer ese enorme banco de datos,
clasificado, es un manera de no tener que reinventar
cursos y materiales constantemente.
En
esa misma dirección están los denominados ‘objetos de aprendizaje’, es decir
cualquier contenido en cualquier soporte que pueda ser reutilizado en un
proyecto más amplio, a condición de que sea autónomo, es decir autocontenido.
Por ejemplo, fotografías, documentos textuales, aplicaciones informáticas etc.
Cualquier fragmento que tenga significado por sí mismo puede ser considerado un
objeto de aprendizaje, aunque también lo pueden ser cursos completos. Lo anterior
conlleva varios problemas (Quinn, 2000): uno referido a la ‘granularidad’, al
tamaño de los objetos de aprendizaje, en el que se mezclan objetos muy
diferentes; otro referido a las dificultades para etiquetarlos de manera
simple, así como del valor de las etiquetas y de la generalización de los
sistemas de etiquetado.
No
hay que olvidar que los metadatos son simplemente una clasificación de los
materiales, la mayoría de las veces realizada por los propios autores, y
que en modo alguno garantizan la calidad
de los mismos, ni tan siquiera la adecuación exacta de las etiquetas
descriptivas. Lo mismo puede ocurrir con los objetos de aprendizaje.
Esta
dirección que la producción de materiales educativos está tomando se basa en
determinadas concepciones pedagógicas que presuponen la posibilidad de
descomponer la experiencia educativa en partes, y esas partes en otras más
pequeñas hasta el límite. Es una cuestión compleja, pues probablemente algunos
tipos de instrucción pueden tener una descomposición analítica de ese tipo,
pero otros, quizá la mayoría, no. De hecho es una de las críticas importantes
que los autores constructivistas hacen a las posiciones cognitivistas, al
considerar que la experiencia y, de forma clave, la experiencia de aprendizajes
complejos es indivisible: las partes no pueden reconstruir el todo. Tampoco los
‘objetos de aprendizaje’ mínimamente estructurados, no de tamaño mínimo, y
creados en un marco cultural y social determinado son fácilmente reutilizables
en otros, o ni siquiera es planteable.
Algunas
de las consecuencias de este enfoque sobre los objetos de aprendizaje y los
metadatos obligarán a repensar muchos aspectos tanto del diseño como de la
producción de materiales educativos, y todo parece indicar que será uno de los
temas importantes del futuro próximo.
Referencias
Reigeluth,
C. (ed): Diseño de la instrucción.
Madrid, Santillana, 2 vols, 2000.
Discusión
sobre objetos de aprendizaje y metadatos: http://ifets.ieee.org
Estándares
sobre metadatos:
http://www.imsproject.org/index.html