CONCEPCIÓN DEL SOFTWARE EDUCATIVO

DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA

 

 

Pablo Ríos Cabrera

pablor@telcel.net.ve

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico de Caracas

Venezuela

 

 

Resumen

 

Vivimos en una época signada por la incorporación de las Tecnologías de la Comunicación y la Información en la mayoría de los ámbitos del conocimiento y del quehacer humano. Por otra parte, en la teoría educativa se ha experimentado un cambio de paradigma mediante el cual se ha pasado del énfasis en el conductismo al cognitivismo y, más recientemente, al constructivismo; no obstante, hay escollos importantes que vencer a la hora de concebir usos educativos de estas tecnologías bajo los enfoques pedagógicos vigentes. En este trabajo se propone un conjunto de preguntas generadoras que puedan servir de guía para el diseño y evaluación de software educativo. Se procedió mediante una revisión de las teorías educativas actuales, se integraron los conceptos coherentes en un marco de referencia a partir del cual se formularon las mencionadas preguntas. Aún cuando muchas de estas preguntas puedan ser de difícil instrumentación, su finalidad es que se conviertan en acicates para la búsqueda y la reflexión sobre formas de incorporar las tecnologías en la educación con un apoyo en las teorías actuales y con pertinencia para el mejoramiento de la calidad de la educación.

 

I. INTRODUCCIÓN

Frecuentemente se dice que vivimos una época de cambios. Pérez (1999), ha indicado acertadamente que se trata de un cambio de época. Estamos pasando de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento, en la cual se enfatiza la innovación, la educación de calidad y la creatividad, caracterizada por la globalización y el predominio del desarrollo científico-tecnológico, entre otros.

Para los fines de este trabajo se destacan los avances en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) y los cambios en la teoría educativa. En efecto, vivimos la incorporación de las TICs en la mayoría de los ámbitos del conocimiento y del quehacer humano y ello modificará enormemente la forma como creamos y distribuimos la información. La utilización intensiva de estas tecnologías ha ido transformado gran parte de nuestras organizaciones y actividades. Así, ya se habla con toda naturalidad de comercio electrónico, bibliotecas virtuales, hospitales virtuales, auditabilidad electrónica, boletos electrónicos y muchos otros. La educación no escapa a esta tendencia, se ha establecido la expresión eLearning (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000) y, aunque con rezagos, se están incorporando cada vez más los recursos de estas tecnologías.

Sin embargo, frecuentemente se acuñan las tecnologías en las instituciones educativas, más por moda o por el prestigio que puedan tener asociado que por el provecho educativo que de ellas se obtiene y el educador se ve enfrentado a la tarea de utilizar o evaluar software educativo con escasa preparación para ello. Como todo artificio tecnológico, no natural, necesitamos vencer miedos, superar resistencias al cambio y, en definitiva, pasar por un proceso de adaptación hasta que llegue a consustanciarse en el proceso educativo (Gros, 2000).

En la teoría educativa, los cambios van desde lo epistemológico, en el sentido de la consideración de nuevas formas de acceder al conocimiento, hasta la evaluación de los aprendizajes. Durante mucho tiempo prevaleció el enfoque conductista con sus correspondientes implicaciones para la educación; con él se consideró que lo que ocurría en la mente no podía ser objeto de estudio científicamente válido, se hablaba de la caja negra y se centraba en los estímulos de entrada, las respuestas de salida y los reforzamientos necesarios para aumentar o disminuir la frecuencia de las respuestas. Con la revolución cognitiva se produce un cambio de sentido y se buscan formas de hacer traslúcida esa caja negra. Actualmente, la psicología cognitiva aporta una buena base de conocimientos potencialmente aplicables en el proceso educativo. Con la aceptación del enfoque constructivista ya no se concibe al aprendiz como un receptor pasivo de información sino como un procesador activo que debe establecer relaciones significativas entre sus conocimientos previos y la nueva información.

Por otra parte, la educación tradicional ha estado centrada en la transmisión de información que los estudiantes deben memorizar para reproducirla en los exámenes. Las instituciones educativas y los educadores atesoran un saber que se suministra a los estudiantes. Con las TICs cada vez es más fácil el acceso a la información. Ya la información no es poder. Ahora el conocimiento es poder. Por supuesto que es necesaria la información, pero el factor fundamental es saber procesarla; es decir, encontrar la información pertinente y valorar su calidad. Ello abarca desde saber buscarla con criterios claros sobre en cuáles fuentes confiar, seleccionarla con base en la discriminación de la calidad del contenido y organizarla hasta aplicarla eficientemente en la resolución de problemas.

En definitiva, con los cambios en las demandas del contexto y los enfoques pedagógicos vigentes se plantea que la educación debe estar centrada en el desarrollo de estrategias de aprendizaje (Mayor, Suengas y Marqués, 1993; Pozo y Monereo, 1999). Llegados a este punto podemos formularnos dos preguntas:

1.      ¿Está concebido el software educativo bajo la perspectiva de los enfoques pedagógicos vigentes?

2.      ¿El diseño y evaluación de software educativo está centrados en el desarrollo de estrategias de aprendizaje?

Con muchos matices y excepciones honrosas, seguramente en las respuestas prevalecerá la negación. Sabemos que gran parte del software educativo sigue estando concebido bajo una perspectiva conductista, a lo sumo neoconductista o cognitivista, más dirigido al entrenamiento y la transmisión de información que al desarrollo de capacidades para la resolución de problemas, la toma de decisiones o la creatividad (Ríos, 2001; Ríos y Ruiz, 1998).

En función de lo hasta aquí expuesto, el objetivo de este trabajo es proponer un conjunto de preguntas generadoras que puedan servir de guía para el diseño y evaluación de software educativo basados en enfoques teóricos vigentes.

Como metodología de trabajo se hizo una revisión bibliográfica de los enfoques pedagógicos vigentes (Hernández, 1998; Ertmer y Newby, 1993; Díaz y Hernández, 1998; Rodrigo y Arnay, 1997; Vygotski, 1979, 1981), se integraron los conceptos coherentes en un marco de referencia a partir del cual se formularon las mencionadas preguntas.

 

II. ENFOQUES TEÓRICOS

Factores afectivos, motivacionales y valorativos

Cada vez hay mayor consenso acerca de la importancia de los factores afectivos, motivacionales y valorativos en la educación. Esto se aborda a través de constructos teóricos e instrumentos que pretenden apreciar aspectos como la motivación intrínseca, el interés por aprender o la valoración del conocimiento (Tapia, 1998). Una de las ventajas del software educativo es que tiene, de entrada, un efecto motivante en los estudiantes. Se trataría de buscar como mantener esa motivación inicial a lo largo de la interacción con el sistema y como aprovecharla como palanca para el despliegue del esfuerzo intelectual, la voluntad y la concentración necesarios para acceder a tareas cada vez más complejas y abstractas.

Constructivismo

El constructivismo tiene sus orígenes en la filosofía, concretamente, en las ideas del filósofo alemán Immanuel Kant, él admite que todo conocimiento comienza con la experiencia pero no todo lo que conocemos procede de la experiencia. En sus términos, la experiencia nos lleva a juicios a priori, si bien se basa en hechos ciertos, no tienen la validez ni la universalidad que pueden llegar a tener cuando esta experiencia es sometida a la crítica, la contrastación y la generalización, son los juicios a posteriori. Sobre los datos de la experiencia, la persona puede hacer inferencias, formular hipótesis y hasta elaborar reglas y principios, a partir de regularidades en estos datos. Como se ve, si bien se parte de experiencias concretas y hechos específicos, se hacen elaboraciones que los trascienden ampliamente. Este es el proceso que se sigue en la construcción del conocimiento científico.

De la filosofía el constructivismo pasa a la psicología de la mano de psicólogo suizo Jean Piaget (1970) y de allí a la educación (Pozo, 1989; Coll, 1997).

Diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa comparten el enfoque constructivista. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual Psicología Cognitiva. No puede decirse por tanto que es un término unívoco. Por el contrario, puede hablarse de varios tipos de constructivismo con lo cual el problema empieza por lograr una definición integradora.

En una publicación anterior (Ríos, 1999), hicimos una propuesta de definición del constructivismo en educación. Se definió así:

Es una explicación acerca de cómo llegamos a conocer en la cual se concibe al sujeto como un participante activo que, con el apoyo de agentes mediadores, establece relaciones entre su bagaje cultural y la nueva información para lograr reestructuraciones cognitivas que le permitan atribuirle significado a las situaciones que se le presentan (pp. 22-23).

En la mencionada publicación se suministran explicaciones acerca de cada uno de los elementos de esta definición. El enfoque constructivista tiene importantes implicaciones; en primer lugar, hay que propiciar la activación de los recursos personales: cognitivos, afectivos y valorativos. Convertir el proceso educativo en un diálogo más que en un monólogo en el cual el educador o un sistema informatizado suministre información. El otro elemento ampliamente destacado por Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1968) es la necesidad de partir de los conocimientos previos del aprendiz. Como se verá, esto tiene su correlato en el concepto de zona de desarrollo potencial de Vygotski, cuando considera el nivel de desarrollo real. Más aun, los conductistas hablan de línea base para referirse al repertorio actual de conductas del sujeto. Desde enfoques diferentes y para propósitos también distintos, se trata más o menos de la misma idea.

El aprendizaje se vuelve significativo cuando el sujeto logra establecer relaciones entre su bagaje de conocimientos, actitudes y valores con las nuevas informaciones y experiencias. Este concepto de aprendizaje significativo conduce directamente al tema de las diferencias individuales por cuanto la misma “realidad” puede tener significados bastante diferentes para distintas personas y aun para las mismas personas en diferentes momentos o contextos. El reto, nada trivial, es cómo hacer para que el software educativo atienda estos aspectos.

SOCIOCULTURAL

El enfoque sociocultural tiene sus orígenes en las ideas del psicólogo ruso Lev Semionovitch Vygotski (1836-1934). Éstas han sido procesadas y adaptadas a diferentes áreas y contextos por seguidores como Bruner, (1997); Moll, (1993); Rogoff, (1993) y Wertsch, (1988). En este enfoque se destaca la influencia predominante del medio cultural, esto se refiere al origen social de los procesos psicológicos superiores como el lenguaje y el juego simbólico. El objetivo básico de la aproximación sociocultural a la mente es elaborar una explicación de los procesos mentales humanos que reconozca la relación esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales, históricos e institucionales. Del enfoque sociocultural destacaremos tres conceptos que consideramos fundamentales: la zona de desarrollo potencial, la mediación y el andamiaje.

Aun cuando Vygotski no lo cita, podemos percatarnos de que detrás de su concepto de zona de desarrollo potencial está la distinción aristotélica entre potencia y acto. En términos sencillos esto se refiere a que una cosa es lo que las cosas son y otra lo que pueden llegar a ser. Un grano de caraotas es simplemente eso; pero, proyectado en el tiempo y con las condiciones adecuadas, puede convertirse, entre otras cosas, en una mata de caraotas. Vygotski (1979) comienza por criticar la evaluación que se venía aplicando por dedicarse sólo al desempeño actual, esto es, a lo que la persona tiene como aprendizajes consolidados, a lo que puede hacer sin ayuda de otros. En sus palabras: "generalmente se supone que únicamente aquellas actividades que los niños pueden realizar por sí solos son indicativas de sus capacidades mentales" (p. 132). Sin embargo, lo que los niños pueden llegar a hacer con ayuda de otros puede ser más indicativo de su desarrollo cognitivo que lo que pueden hacer por sí mismos; en este sentido definió la zona de desarrollo próximo como

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (p. 133).

El concepto de zona de desarrollo próximo ha tenido importantes consecuencias, tanto en el plano educativo como en la investigación psicológica. En lo educativo, constituye la base teórica de un principio pedagógico general: la única buena enseñanza es la que precede al desarrollo. En el ámbito psicológico, este concepto ha servido de contrapeso y alternativa a la evaluación psicométrica tan desarrollada y profusamente empleada en la psicología angloamericana. Según este planteamiento mediante la aplicación de baterías de pruebas estandarizadas no se puede establecer un pronóstico del desarrollo intelectual del sujeto.

En coherencia con este concepto de zona de desarrollo próximo el progreso no se refiere a la emisión de una respuesta correcta y la consiguiente recompensa como se haría bajo una perspectiva conductista, sino, más bien a registrar y reconocerle al aprendiz los avances en una secuencia de ejercicios, tomado en cuenta tanto su punto de partida (Nivel de desempeño real) como los recursos que ha empleado (apoyo tanto del sistema como del educador, tiempo) para lograr ese avance. Esto nos lleva directamente al otro concepto que queremos destacar, el de mediación.

La interacción social con un compañero o un adulto favorece la internalización de nuevas funciones psicológicas. En esta interacción es el adulto quien establece el proceso de comunicación y representación, aprovechando las acciones naturales del aprendiz. El proceso de mediación guiado por el adulto u otras personas concede al sujeto la posibilidad de valerse de un conjunto de capacidades que no le pertenecen; así puede disponer de una conciencia ajena, de una memoria, una atención, unas categorías y una inteligencia prestadas por otros, las cuales suplementan y conforman gradualmente su imagen del mundo y construyen paulatinamente su estructura mental. Durante mucho tiempo será una mente social, que funciona con soportes instrumentales y sociales externos. A medida que esa mente externa y social vaya siendo dominada por el niño y vaya construyendo los correlatos internos de los operadores externos éstas se irán interiorizando y conformando en la mente del niño.

Se entenderá la mediación como la experiencia de aprendizaje donde un agente mediador, actuando como apoyo, se interpone entre el aprendiz y su entorno para ayudarle a organizar y a desarrollar su sistema de pensamiento y facilitar la aplicación de los nuevos instrumentos intelectuales a los problemas que se le presenten (Ríos, 1997).

Jerome Bruner (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el término scaffolding, que se ha traducido al castellano como andamiaje. Este es el último concepto del enfoque sociocultural que nos interesa destacar. Se refiere a graduar la dificultad de la tarea y organizar la ayuda en función de las dificultades del sujeto para enfrentarla. El concepto de andamiaje implica que la ayuda debe mantener una relación inversa con el nivel de competencia que el estudiante muestra en la tarea. Así, cuanta más dificultad tenga para lograr el objetivo, más directivas, abundantes y sencillas deben ser las ayudas que se le suministren. A medida que el sujeto se vaya haciendo capaz de avanzar por sí mismo la ayuda se debe ir desvaneciendo para favorecer la práctica independiente.

La labor del mediador es, en este caso, propiciar el desarrollo de la competencia intelectual del aprendiz. Según esto, el mejor aprendizaje es aquel que va por delante del desarrollo, ampliando continuamente el horizonte de la zona de desarrollo próximo para que el avance cognitivo no se detenga.

Del enfoque sociocultural se han hecho importantes derivaciones educativas, conceptos como el trabajo en equipos o el aprendizaje cooperativo se esgrimen como orientadores de las nuevas tendencias, incluyendo el uso de las TICs (Crook, 1998). Una forma de operacionalizar esta perspectiva es mediante la constitución de grupos heterogéneos que se van rotando los roles de guía entre los más competentes que pueden ser el maestro, un adulto u otro estudiante.

En definitiva, bajo esta perspectiva el rol del maestro en vez de centrarse en enseñar pone el énfasis en ayudar al niño a aprender. Si el niño no dispone de capacidades para organizar los datos, es necesario ayudarle mediante la organización, secuenciación y estructuración previa de los datos que se le suministran, de acuerdo con la tarea que enfrenta y con sus propias competencias intelectuales, de tal manera que le sean útiles para superar las dificultades.

Con todo lo anterior la pregunta es ¿cómo construir andamios con las TICs que, conjuntamente con los educadores y otros agentes, suministren la mediación de apoyo necesaria para que el estudiante avance en su zona de desarrollo potencial?

Metacognición y transferencia

         En la mayoría de los enfoques pedagógicos vigentes y en los documentos de los organismos que establecen pautas para la educación (UNESCO, 1996; Pedró y Rolo, 1998) se destacan dos conceptos que consideramos fundamentales; nos referimos a la metacognición y la transferencia de los aprendizajes. El concepto de metacognición está relacionado con toda la orientación actual hacia el aprender a aprender y el desarrollo de estrategias de aprendizaje. El mismo se refiere la conciencia que tenemos de las estrategias que aplicamos en la solución de los problemas. La idea básica bajo este enfoque es que se promueva la reflexión acerca de cuándo, cómo y por qué usar las diferentes estrategias.

Con respecto a la transferencia, uno de los objetivos fundamentales del proceso educativo es la aplicación de lo aprendido en la escuela en el medio en que se desenvuelve el estudiante. Frecuentemente se asume que la transferencia ocurre de manera espontánea y natural; sin embargo, las investigaciones han demostrado que este supuesto es falso y que, por tanto, debe haber una acción deliberada, intencional y sistemática para lograrla adecuadamente.

En el siguiente Cuadro se esquematizan los enfoques y conceptos antes definidos, los cuales han servido de guía para la elaboración de las preguntas generadoras.

 

Cuadro 1. Enfoques y conceptos

 

Factores afectivos, motivacionales y valorativos

Constructivismo

·         Sujeto activo

·         Conocimientos previos

·         Aprendizaje significativo

Sociocultural

  • Zona de desarrollo potencial
  •  Mediación
  • Andamiaje

Metacognición y Transferencia

 

III. PREGUNTAS GENERADORAS

Comenzaremos por explicitar nuestras razones para optar por preguntas en vez de otras modalidades. Preferimos las preguntas generadoras a las listas de chequeo con las opciones de si/no o un listado de lo que “debe” tener el software educativo (Squires y Mcdougall, 1997; Marquès, 1995). En línea con la mayéutica socrática, las preguntas son más coherentes con los enfoques pedagógicos vigentes. Las mismas están formuladas, no en términos de si el estudiante, al interactuar con el sistema, logra determinado cometido (motivarse, aprender de manera significativa o cualquier otro) sino si el sistema prevé mecanismos para que ello ocurra. Lo anterior se plantea porque, en definitiva, que estas cuestiones se logren o no va a depender de un complejo y amplio conjunto de variables que, de ninguna manera, se puede garantizar a priori que ocurran por el hecho de incorporar determinados artificios en el software educativo.

 

Cuadro 2. Preguntas generadoras

 

1.      ¿El software está concebido de tal forma que pueda llegar a despertar la motivación por el aprendizaje?

2.      ¿Prevé actividades entretenidas y retadoras como para mantener la motivación a lo largo de la ejecución?

3.      ¿Prevé la exploración de los conocimientos previos de los estudiantes en el contenido a tratar?

4.      ¿Prevé diferentes rutas de navegación que atiendan a las diferencias individuales de los estudiantes?

5.      ¿Registra las rutas seguidas por los estudiantes?

6.      ¿Registra los progresos en la ejecución de la tarea?

7.      ¿Suministra a los estudiantes retroalimentación sobre sus avances en la ejecución de la tarea?

8.      ¿Dispone de diferentes niveles de complejidad para constituirse en un reto alcanzable para los diferentes estudiantes?

9.      ¿Dispone de varias modalidades en la presentación de la información a fin de atender las diferencias en estilos de aprendizaje y las preferencias personales de diversa índole?

10.  ¿Suministra apoyo graduado en función de las capacidades del estudiante?

11.  ¿Apoya el desarrollo de estrategias de aprendizaje: diagnosticar, planificar cursos de acción, decidir entre alternativas, evaluar resultados?

12.  ¿Auspicia la definición de metas, la planificación de estrategias y el monitoreo del desempeño sobre la marcha?

13.  ¿Fomenta la reflexión del estudiante sobre las estrategias que ha seguido en la solución de la tarea?

14.  ¿Prevé la integración del contexto, mediante el trabajo en equipo con otros estudiantes, la participación del educador o de otros medios?

15.  ¿Dispone de medios que propicien el trabajo cooperativo entre los estudiantes?

16.  ¿Prevé formas para pasar del mundo virtual al mundo real, propiciando la aplicación de los aprendizajes en diversos contenidos y contextos?

17.  ¿Estimula el deseo de seguir aprendiendo sobre el tema o sobre temas relacionados?

 

VI. A MANERA DE CONCLUSIONES

1.      Estamos plenamente conscientes de las dificultades inherentes al diseño de software educativo que permita dar respuestas afirmativas a muchas de las preguntas formuladas; También sabemos que no son preguntas aplicables en todo momento y a todo software educativo, son referentes derivados de la teoría que cada quien deberá determinar su pertinencia y validez, en función del contexto, los objetivos, la audiencia y muchos otros factores. Son, básicamente, una invitación a la reflexión, al descubrimiento, la innovación y, en definitiva, la búsqueda de estrategias mediante las cuales se puedan incorporar los recursos que ofrecen actualmente las tecnologías con una fundamentación en los enfoques pedagógicos vigentes.

2.      Es frecuente que el diseño y evaluación de software educativo se apoye, básicamente, en factores técnicos como los colores, las animaciones, el sonido, la rapidez de respuesta o la cantidad de enlaces disponibles. Con estas preguntas se quiere poner el acento en lo pedagógico como factor que consideramos decisivo para las aplicaciones de las TICs en educación.

3.      Por último, estas preguntas pueden servir para aproximarnos, bien a las limitaciones y debilidades, bien para determinar retos a vencer en la incorporación de las TICs en educación.

 

BIBLIOGRAFÍA

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