La Tecnología Educativa a finales del siglo XX

 

Ramón Pérez Pérez

Departamento de Ciencias de la Educación

Universidad de Oviedo

 

Introducción

Centrar el debate sobre la perspectiva de lo que la Tecnología Educativa va a ser o debería ser en las postrimerias del siglo XX, coincidente con un cambio de siglo y de milenio, no sólo tiene connotaciones tecnológicas en el sentido estricto del término, modelo de racionalización-instrumentación mediática, sino que puede muy bien enmarcarse en el contexto de un ciclo socio-cultural, en cierta medida revolucionario, como ya aconteciera con otros cambios históricos y milenarios. Bastaría, en este sentido, recordar otros grandes fenómenos socio-culturales como los mesopotámicos, egipcio-mediterráneos, etc., e incluso otros históricamente más cercanos como los acontecidos con la modernidad y la industrialización, etc.

Sin embargo, intentar abordar el concepto de Tecnología educativa, con una visión global, completa e integradora, exige una revisión epistemológica del fenómeno de la educación situado en un contexto de cambio revolucionario1 marcado por el ritmo de la tecnologización de las sociedades, que afecta a un creciente número de personas, grupos sociales y a las propias naciones.

La manifestación de la postindustrialización no sólo interesa a los países industrializados, sino que invade a un número cada vez mayor de países pobres o en vías de desarrollo, con consecuencias, que si bien no son drásticas, si, al menos, impredictibles en un alto grado. Por tanto, el fenómeno educativo deja de ser una cuestión de estricta socialización para convertirse en un mecanismo

de desarrollo, de socialización-resocialización y cambio cultural en el que se hallan inmersos tanto los individuos a nivel personal o de grupo como a nivel social.

Si hablar de educación plantea un mayor número de interrogantes, toda vez que es necesario alfabetizar socialmente a las jóvenes generaciones, pero al mismo tiempo supone un proceso de acomodo al cambio y generación del cambio, que, enmarcado en la educación permanente, viene espoleado por las relaciones político-económicas, especialmente las que se plantean desde las exigencias económico-laborales (perfeccionamiento profesional, reciclaje profesional, etc.) y de las relaciones sociales, el problema de la Tecnología también se hace más complejo, por cuanto ya no sólo forma parte de las causas que están detrás de esas exigencias (racionalidad tecnológica, eficiencia, eficacia), sino que requiere su integración en los procesos de formación, bien sea por necesidades del contexto y las condiciones intra y extra didáctico-pedagógicas de éstos, o porque la naturaleza de tales procesos así lo demanda, ya fuera en las fases iniciales (instrumentación) o de progreso o más permanentes (reactualización y desarrollo).

Por tanto, conceptual y epistemológicamente, consideramos que la Tecnología educativa debería enfocarse desde una perspectiva amplia de todo lo que es el proceso educativo, sin descartar su naturaleza sistémica, justificada sobre todo porque posibilita, además de subsumir todos los enfoques parciales o restringidos con que se había abordado hasta ahora, integrar de un modo coherente las aportaciones procedentes de otros ámbitos del saber, tal es el caso del campo de la psicología, de la sociología, el pedagógico y los medios informáticos y de comunicación, dándole así una perspectiva no sólo multi-interdisciplinar, sino sobre todo por los niveles interactivos de personas, acciones, medios y procesos.

El carácter sistémico al que aludimos no sólo lo justificamos desde una postura epistemológica, de partida en el marco de lo que pudiera significar una elección entre enfoques o alternativas, sino especialmente por las connotaciones de sistemático, basado en las relaciones causa-efecto, y el carácter de los factores que concurren a definir los contextos sociales y educativos que se darán en los próximos años.

Hay, a nuestro juicio, tres grandes fuentes de factores y variables que condicionarán, sin duda, el desarrollo de estas nuevas realidades educativas por afectar al individuo de un modo muy directo, y que son:

— Factores de orden físico-fisiológico relativos a los procesos de relación, por ejemplo, el desarrollo de la vista o del oído y las influencias que esto va atener en la calidad de vida, y otras como el sedentarismo, el trabajo en casa, ocio, etc..

— Factores de tipo psicológico-sociológico, que hacen referencia al modo de conocer (percepción-cognición) y la introducción de nuevos lenguajes, modos de codificar, elaboración de pensamiento, manejo conceptual de las realidades, desarrollo de la personalidad y procesos de relación-interacción social, etc.

— Factores de naturaleza ética y política que afectan a los niveles de libertad, autonomía, capacidad de decisión-responsabilidad, participación polftica y relaciones de poder, etc.

En consecuencia, todo parece indicar que la tecnología educativa está llamada a desempeñar un papel importante en el desarrollo de esta perspectiva global e integradora, interaccionando aspectos de la pedagogía que ahora se abordan de modo disperso desde las distintas áreas, incluida su propia área de referencia (Didáctica y Organización escolar) por cuanto en los procesos innovadores y de cambio pedagógico se hallan implicadas las Nuevas Tecnologías como un referente relevante de los mismos, inducidos por la Tecnología. No se debería ver en ello ningún afán acaparador, sino más bien al contrario, interdisciplinar y globalizador.

Consideraciones previas: antecedentes y realidad. La escasa y desigual presencia de las Nuevas Tecnologías en lo social y en lo educativo.

La Tecnología educativa en general y las Nuevas Tecnologías en particular presentan en la actualidad un panorama ciertamente desconcertante, por cuanto su nivel de desarrollo científico-tecnológico no tiene la correspondencia que cabría esperar con las prácticas culturales que desarrolla la sociedad en general. Y aunque somos conscientes del desequilibrio existente entre desarrollo tecnológico (potencial científico aplicable) y su oportuna implantación en forma de las correspondientes tecnologías en la sociedad (realidad tecnológica aplicada), así como de las amplias desigualdades que su desarrollo está generando, tal y como lo pone de manifiesto el hecho de que numerosos sectores productivos o de servicios apliquen «tecnologías punta» mientras que otros aún no se han iniciado en su utilización, si bien es cierto que determinadas «prestaciones tecnológicas» llegan a la mayoría de los ciudadanos de modo muy concreto, como es el caso de las tarjetas electrónicas, televisión vía satélite, telefonía móvil, etc., lo realmente preocupante es que esas tecnologías aún no hayan entrado en la escuela en cualquiera de sus distintas formas en que podían hacerlo.

En todo caso, haciendo un análisis de nuestra realidad educativa, en un recorrido histórico de estos últimos años de lo que han sido y están siendo las Nuevas Tecnologías en los distintos niveles de nuestro sistema educativo, se puede concluir que, en general, su presencia no ha llegado a superar el mero papel de mediación. Y, en todo caso, son escasos los referentes o las excepciones en las que las Nuevas Tecnologías o la Tecnología educativa ocupan un papel destacado en los procesos de enseñanza-aprendizaje como recurso/objetivo/contenido al servicio del desarrollo de capacidades y habilidades tanto personales como sociales.

Esta situación se repite incesantemente por todos los niveles educativos, afectando tanto a la educación infantil como a la primaria, secundaria, bachillerato y universitaria, a excepción de algunas orientaciones concretas y muy limitadas en la Formación Profesional cuando se trata de módulos o enseñanzas conducentes a dominios profesionales específicos como pueden ser los relativos a informática o imagen, pero que, en cualquier caso, quedan alejados del planteamiento que nos interesa en estos momentos.

Una evolución histórica con demasiadas inflexiones

A nadie se le oculta que la Tecnología Educativa ha tenido una evolución histórica muy marcada por contrariedades que la han afectado tanto en su desarrollo y crecimiento como en su propia naturaleza, cuya razón de ser se puede situar en el contexto de una actividad como la educativa tan abierta a la polémica y por tanto bastante afectada de indeterminación.

Primero ha sido objeto de interés en relación a los medios, entendidos como aquellos útiles o instrumentos que podían facilitar el proceso de enseñanza, introduciéndose como estimuladores, mediadores o representadores de los contenidos objeto de la enseñanza y consecuentemente del aprendizaje. Las limitaciones de esta conceptualización son ciertamente limitadas y con pocas posibilidades de desarrollo como ámbito de interés pedagógico más allá de lo puramente metodológico, y más bien como un espacio bastante restringido dentro de ese ámbito.

Más tarde ha sido todo el desarrollo conductista impulsado por Skinner y sus seguidores en el intento de desarrollar la «máquina de enseñar», que no sólo pudiera desplazar al profesor, sino que además lo hiciera con éxito en términos de eficiencia y eficacia.

Otro intento no menos fracasado ha sido el que pretendió tecnologizar la educación, en lo que a modelo de intervención educativa se refiere, como alternativa a la supuesta acientificidad de lo educativo, especialmente cuando se sostiene que la cientificidad sólo es lograble desde principios demostradamente científicos o como los diseños educativo-instruccionales se establecen en itinerarios predeterminados altamente formalizados y con escasos o nulos espacios abiertos a la iniciativa personal, tanto del profesor, como del alumno.

Las situaciones y procesos de corte tecnológico en la intervención educativa aún siguen vigentes con mayor o menor éxito entre el profesorado, por más que muchos de ellos carezcan incluso de aquellos principios más elementales que los deberían sustentar, ya fuera por carencias del marco teórico en el que se amparan o por la ausencia de una explicación suficiente.

En este sentido, los modelos curriculares que aún se realizan en numerosos centros se corresponden con esquemas conductistas que reproducen todas las fases de un modelo tecnológico más preocupado por los resultados finales que por la importancia de los procesos y capacidades puestas en juego o por las interacciones sociales.

Los avances tecnológicos con repercusiones en los medios de comunicación social en los años sesenta, transistorización, desarrollo de la electrónica y de la radio, generalización de la televisión, el cassette, el cine de 8 y 16 mm., etc., reavivan ilusiones sobre el potencial mediático de estos recursos o tecnologías o cómo revolucionar una enseñanza que llegue a más personas y gane en eficacia. Algunas de sus limitaciones pronto se dejarán notar tanto entre los teóricos como entre los prácticos, y el campo queda nuevamente desértico.

La Tecnología educativa se mueve pues entre lo que es el diseño instruccional bajo determinados supuestos de naturaleza científico-racionalista-conductista del proceso de enseñanza-aprendizaje y la incorporación-integración de medios tecnológicos como recursos didácticos o mediadores de la acción comunicativa docente-discente.

Será a partir de la década de los setenta, y sobre todo en los años ochenta con la irrupción de nuevos avances tecnológicos y su presencia materializada tanto en la sociedad en general como en el hogar en particular, cuando se creen las condiciones necesarias para reorientar una reflexión pedagógica sobre la presencia de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación en la Sociedad en general y la Escuela en particular (San Martín, 1.995).

Un ejemplo de esta toma de conciencia «pedagógico-escolar» sobre la Tecnología o las Nuevas Tecnologías en España es el trabajo de formación desarrollado por la UNED a través el curso de PFP así como el incremento que ha experimentado la bibliografía publicada sobre la materia durante los últimos 7 años, frente a la bibliografía de los anteriores 15 años, poniendo de manifiesto el interés y los puntos de vista encontrados que se mantiene sobre esta realidad.

Se puede decir, que en la actualidad el acuerdo se mantiene en torno a dos grandes conceptos, complementarios y yuxtapuestos, cuya potencialidad queda condicionada al propio desarrollo de las Tecnologías y cómo éstas se integran en la escuela, Pedagogía de los Medios y Pedagogía con los Medios (Pérez Pérez, 1.994).

 

El problema de la formación, una realidad muy dispersa.

Una de las características básicas de las Áreas de conocimiento y de las disciplinas como corpus de conocimiento organizado es el grado de integración y coherencia epistemológica, mantenida por la estructura de ese corpus y las líneas de investigación que lo sustentan y acrecientan. Sin embargo, no parece que en la actualidad la Tecnología educativa goce de esas características, pues ni el corpus científico que la sustenta tiene homogeneidad ni mantiene líneas de investigación que se orienten en la misma dirección ni persigan los mismos o similares fines.

Si la dispersión del conocimiento es uno de los mayores problemas con los que se encuentra la Tecnología Educativa en estos momentos, no lo es menos la falta de acuerdo sobre la orientación de las líneas de investigación, cuestión que se agrava por la dispersión en las propuestas de la formación del profesorado.

La dispersión formativa viene dada principalmente por una realidad tan heterogénea como extensa en lo que son los foros de formación, universo de centros educativos de todos los niveles y universo de profesores que abordan o ignoran las Nuevas Tecnologías en su tarea como profesionales de la educación. Dispersión que sobrepasa el límite de la singularidad profesional de cada uno de estos educadores o de la identidad organizativa de cada uno de aquellos centros, para enmarcarse en la insuficiencia del espacio disciplinar en el que se desenvuelve la acción educativa que por acción sesgada u omisión hace que la influencia activa o pasiva de los medios de comunicación formen parte del curriculum oculto que envuelve todo el proceso de aprendizaje social de nuestros jóvenes pero también de nuestros adultos.

Esta dispersión tiene otras manifestaciones más patentes como son las que se derivan de la naturaleza de los centros en los que se forma al profesorado, que van desde iniciativas extraeducativas, sólo centradas en la tecnología como el caso de centros de imagen, informática, telemática, mediática, etc., hasta las propiamente educativas, pero con distinta finalidad, formación permanente y formación inicial del profesorado.

Otros elementos de dispersión los encontramos actualmente en las personas responsables de la formación del profesorado, que con su distinta procedencia formativa, sus propias experiencias profesionales, su actual espacio profesional o la orientación ideológica de su formación o tareas, que dificulta el que los acuerdos o unicidad de criterios sean más comunes.

Tampoco deberíamos cerrar esta revisión sin hacer referencia a los aspectos que más inciden en esta dispersión si no mencionamos las exigencias que plantean los programas de los nuevos Planes de estudio que en la actualidad están ensayando o poniendo en marcha el conjunto de las Universidades de España, especialmente los que hacen referencia a las Diplomaturas de Magisterio y a las Licenciaturas de Pedagogía y Educación Social.

Tecnología y contexto. Las tecnologías propiamente dichas

En primer lugar consideramos que se puede hablar de la invasión o totalitarización de las tecnologías en la medida que éstas entran en espacios en otro tiempo acotados exclusivamente a conocimientos, formas de racionalidad y técnicas muy específicas y poco dadas a la «contaminación» de influencias extradisciplinares.

Así, vemos como la economía, la medicina, la información, la política, el derecho, etc., van siendo penetrados por otras formas de intervenir en sus ámbitos de acción, lo que conlleva no sólo el cambio de instrumentos técnico-tecnológico-mecánico-mediadores en la acción, sino que introduce cambios cualitativos y cuantitativos en el manejo de los conocimientos, así como en los estilo o tipos de racionalidad en la determinación-construcción de los mismos.

No menos importante es el «tirón» tecnologizante que genera el afán por el ahorro de esfuerzo que no sólo «invade» a las empresas, sustitución de obreros por tecnología, sino que afecta también al común de los ciudadanos en un empeño por hacer su vida «más fácil» lo que explicaría el incremento habido en las sociedades de consumo de artefactos tecnológicos para el hogar.

Esto también nos debería llevar a un análisis más sosegado de las posturas ideológicas sobre el trabajo, que, calificadas, casi siempre desde el mismo lado, de «progresistas» versus «conservaduristas», alertan sobre los peligros de la tecnologización de las sociedades. El sentido de esta reflexión está en resolver si, realmente las tecnologías suponen «trabajar más» o «trabajar menos», cuestiones estas que actualmente se mantienen en un discurso contradictorio y lleno de ambigüedad, de naturaleza más bien ideológica que de realidad objetivada, y que en cualquier caso introduce serias dudas sobre qué es conservadurismo, y si el propio progresismo no está tocado de conservadurismo, no sólo por las posturas intelectuales que se mantienen en el discurso, sino incluso por las prácticas cotidianas que llenan su propia actividad.

Por tanto, sostenemos que el problema del trabajo en las sociedades es un problema político-económico que requiere enormes cantidades de sentido común y justicia social, pero que no es un problema de tecnologización en el sentido de que ésta sea la causa del desempleo, pues más bien ocurre en la realidad lo contrario, que la tecnologización requiere más trabajo, si bien es de otra naturaleza.

La racionalización del trabajo es otra de las dimensiones que se presentan en todo el proceso de extensión de la tecnología en la sociedad, consistente básicamente en aquellos procesos-productos de naturaleza sistémico-sistemática del pensamiento humano, cuya aplicación más inmediata puede atribuirse al hacer o producir artefactos. Así, las lógicas de los artilugios tecnológicos son o se someten fácilmente a procesos que se definen por algoritmos cognitivos que estén construidos con determinado rigor semántico-sintáctico en su estructura y en las relaciones consecuentes que se mantienen entre sus elementos. Esto establece una simbiosis entre individuo-tecnología en el sentido de que las posibilidades de la tecnología quedan supeditadas a la «capacidad» humana de generar esquemas cognitivos de forma que sean fácilmente transferibles a las exigencias lógicas del artilugio electrónico-mecánico, descartando así otras formas de pensamiento, esquemas de racionalidad, procesos de cognición, e incluso de relación. En cualquier caso, nos queda la duda de cómo podría ser posible compatibilizar tecnología e independencia cognitiva del ser humano, también, como no, si ésta posibilidad es deseable y en qué términos lo es.

Finalmente, señalar que la tecnología tiene una gran incidencia en las estructuras organizati vas y su funcionalidad pues afecta directamente a los pilares estructurales de toda organización, al espacio, al tiempo y a las relaciones humanas.

En relación al espacio señalar que tiene al menos tres niveles de análisis que requieren ser considerados. Uno, relativo a la habitabilidad, relacionado con iluminación, disposición del mobiliario, y funcionalidad en general; otro, la segregación o separación de los distintos espacios, se generan más espacios independientes entre sí, más pequeños y con cierta naturaleza de especialización, lo cual no es óbice para que se establezca interdependencia entre los mismos. El tercer aspecto a considerar aquí sería la universalización del espacio en tanto que el desarrollo de las nuevas tecnologías se concibe más como una interconexión de numerosos espacios alejados entre sí, a modo de un espacio universal que ya no queda ligado a su ubicación físico-geográfica, y por tanto aparecen relaciones aespaciales.

El tiempo es otra de las dimensiones organizativas afectada por la tecnologización de la sociedad, por una parte los tiempos son la clave para determinar qué se hace y qué se puede hacer, por otra se flexibiliza el tiempo de trabajo, pues cada individuo puede acomodar su trabajo de mejor modo a las necesidades personales, familiares o sociales. Por otra parte la rapidez que introducen las tecnologías en el tratamiento de la información, su distribución, etc., determina en gran medida la utilidad y oportunidad de lo que se aporte. Se trata de estar en el momento justo, ni antes ni después.

Las relaciones humanas se ven afectadas por estos cambios que produce la introducción de las tecnologías, considerándolas en numerosos aspectos, si bien resaltamos aquellos que consideramos más significativos. La verticalidad o jerarquización de las relaciones versus horizontalidad o democratización se ve favorecida en cierto sentido por las tecnologías, pues si bien originariamente éstas pueden hacer partícipes a más personas de más información o del dominio de mayor número de posibilidades de comunicación, lo cierto es que el «orden tecnológico» no está en manos del conjunto de «usuarios», sino de «comunidades» cada vez más restringidas que ejercen el control monopolítico del «rumbo» que siguen las tecnologías en su crecimiento y desarrollo, control económico y político de los medios. Así, organizaciones como la escolar pudieran perder autonomía en la medida en que se vieran afectadas por una dependencia exterior a través de la dependencia tecnológica.

También las relaciones humanas se ven afectadas por la naturaleza y el tratamiento que recibe la información que se maneja en la organización, información que queda afectada tanto en el modo de generarla, acomodándola a las exigencias de la tecnología, perdiendo así un sentido de globalidad, interdisciplinariedad y contextualización y generando sesgos que le hacen perder singularidad comunicativa. Por otra parte, hay una alteración de los contenidos y de las actividades relacionadas con todos los procesos comunicativos, y que, desde un punto de vista escolar, su reversibilidad facilita la posibilidad de introducir las Nuevas Tecnologías en el aula, permeabilizando así la utilización de ésta en la práctica de aquéllas.

Escuela y sociedad. Cambios sociales y legitimaciones de acciones y de conocimientos.

Desde un punto de vista que pretenda significar la naturaleza de la sociedad y el papel que la escuela asume en la misma, cabe señalar algunos cambios que se producen en aquélla por efectos de la tecnología y cómo la escuela debe asumir tales transformaciones en un intento revisionista de su propia función, tanto en la naturaleza y sentido como en la finalidad, como en la actividad, metodología y relaciones.

Los mayores cambios habidos y pendientes de acontecer en las actuales sociedades desarrolladas están relacionadas básicamente con tres ejes que vertebran la vida social y que son: trabajo -relativo a los clásicos sectores productivos-; poblamiento, urbanismo/ruralismo; y el saber, en cierto sentido, relacionado con el consumo.

Hay, por tanto, una serie de aspectos en el orden social que establecen procesos que provocan cambios sustantivos que afectan a las relaciones sociales y cómo éstas se legitiman en un nuevo orden definido por lo que podríamos calificar de acciones y conocimientos. Entre esos aspectos cabría destacar los siguientes:

Irrupción de formas de información total que provocan saturaciones en las líneas de comunicación, pero sobre todo en los receptores, todos tienen acceso a todo. La capacidad selectiva del individuo se ve colapsada tanto en el orden físico —tiempo, esfuerzo, etc.— como en el cognitivo.

Relaciones de poder en los distintos órdenes, pero sobre todo en los más tradicionales, relativos a lo político, lo económico y del conocimiento. Ya se comentó más arriba como la tecnologización supone procesos de especialización que afectan a las estructuras de poder, enfatizando el carácter jerárquico sobre el democrático. Disponer el control de las redes o de la información es poder, que además se puede ejercer oportunamente.

La legitimación del saber entendida como sanción social sobre aquellos conocimientos que podían o no podían circular, pasa de estructuras hegemónicas establecidas dentro de un orden político-académico establecido como «comunidades científicas», legitimadas por el estado en forma de «universidades» a disponer de otros mecanismos o agentes dispensadores de información-conocimiento que se legitiman socialmente al margen de esas estructuras a través del consumo. Son las llamadas «agencias de información» y las «industrias culturales», todas participan del espacio que conforma la «comunicación de masas» a través de los medios escritos, de la televisión y de los formatos óptico-magnéticos como discos, cassettes, videos, paquetes informáticos, CdRom, etc.

Innovación en los sectores productivos tradicionales que hacen más estrecha la relación entre los mismos, al tiempo que se invierten las necesidades y el concepto de «mano de obra». Las tasas de empleo se contraponen en la medida en que una sociedad se desarrolla, hasta el punto de que el sector primario pasa a ser el de cotas más bajas (4-8 % del empleo), y el sector servicios el más alto (60-85 %). Esta situación hace que las exigencias formativas de mayor cualificación no sólo sean requeridas por el sector servicios sino que también atañe al primario y al secundario.

Los bienes de consumo social se establecen como el patrón democratizador

dor de la sociedad por cuanto no sólo son la medida de la posibilidad igualitaria de consumir, sino del acceso al mismo tiempo de «bienes», entre los que se hallan la información, los artilugios electrónico-tecnológicos (robótica del hogar, electrónica personal, etc.); la moda como consumo (ropas, culto al cuerpo, etc.); el ocio (vacaciones, viajes, deportes, etc.).

Naturaleza de los conocimientos en tanto que queda afectada por el tipo de conocimientos, cada vez más técnico y tecnológicos, relacionados sobre todo con el uso de los aparatos electrónicos. La comunicación con las máquinas formalizan las acciones reflejas y los esquemas de razonamiento humano. Por ejemplo el uso de las tarjetas de crédito, el manejo de una agenda electrónica o el uso de un videojuego, no son más que alguno de los ejemplos más cotidianos de este fenómeno actual.

Además, otro de las dimensiones a considerar es el cambio en las relaciones y vínculos sociales como procesos de cognición y de generación de conocimientos, muy abiertos en las interacciones sociales, pero alterados por la irrupción de la tecnología. Se modifican las costumbres, se restringen los tiempos y se altera la naturaleza de la relación social. De la apertura de una interacción humana se pasa al cierre de la comunicación ser humano-máquina, por cuanto ésta no genera interacción, sino que impone a aquél su forma de «comportar-se». Los ejemplos que poníamos más arriba son un buen exponente de esto que afirmamos.

Del mismo modo, todo aquello que tenga que ver con teoría-práctica queda afectado, no sólo por lo que se ha dicho sino porque se generan cambios actitudinales y en los comportamientos que afectan a los valores, en consecuencia se puede decir que hay un cambio en los valores, bien sea explícito o implícito. En cualquier caso parece que se confirma un auge de la contradicción entre discursos y prácticas.

El papel de la escuela

Consideramos que el papel de la escuela ha de redefinirse en el contexto que hemos intentado delimitar en el espacio anterior, entendiendo que su complejidad no puede circunscribirse a lo expuesto en un par de páginas. De todos modos, consideramos que la escuela viene llamada a revitalizar sus finalidades originarias en tanto que no existe otra alternativa social en estos momentos que pueda responder a las necesidades o problemas que tiene planteados la sociedad en general y el individuo en particular.

Así, según nuestro criterio siguen siendo fundamentales las siguientes funciones de la escuela:

Instrumentación, entendida como la alfabetización básica en aquellos instrumentos que son requeridos para la comunicación interpersonal y que pasan por el dominio mecánico de los lenguajes.

Socialización o alfabetización socio-cultural que conlleva el despliegue de todos aquellos aspectos que facilitan el proceso adaptativo-integrador del sujeto en el seno de la sociedad, y que va desde lo personal -desarrollo de la personalidad- hasta lo propiamente social -compromiso y participación social-.

Construcción-reconstrucción cultural entendida como desarrollo y mejoramiento cultural de una sociedad en evolución, que exige superar niveles de simple integración para pasar a tareas de revisión crítica y aportaciones novedosas, cuyo compromiso supone al menos una aportación de naturaleza creativa.

 

Por tanto, la escuela erigida en agente social asume una tarea socializadora sumamente compleja debido en parte al desarrollo tecnológico que la transversaliza. Los componentes tecnológicos no sólo afectan a las prácticas, sino también a la teoría, la ideología y consecuentemente a los valores y actitudes tanto individuales como colectivas. En consecuencia, entendemos que la finalidad prioritaria de la escuela debe resolverse en el nudo tridimensional definido por:

— Desarrollo de un modelo cultural definido axiológicamente. Contenido educativo por excelencia: valores, actitudes y comportamientos.

— Racionalidad reflexivo-crítico-constructiva de los modelos de sociedad imperantes o en pugna.

— Reconstrucción integradora de las distintas opciones o racionalidades vigentes en un momento histórico dado, proyectándolas hacia el futuro en opciones de bondad.

Los factores o dimensiones que entrelazan el desarrollo personal de este modelo educativo con transferencia a lo social desde una perspectiva integradora pueden quedar establecidos en los siguientes términos:

— Factores de naturaleza físico-biológicos, relacionados con todo lo que es el desarrollo físico del individuo y su higiene bio-sanitaria. En definitiva, equilibrio biológico.

— Factores de tipo psico-sociológicos relativos al desarrollo cognitivo, aprendizaje y equilibrio emocional, incidiendo en el concepto de educación integral o de la personalidad.

— Factores de naturaleza ético-política, más relacionados con la actividad social y pública del individuo, basada en la corresponsabilidad y compromisos sociales que se corresponden con el modelo social y el desarrollo de valores y comportamientos.

 

Propuesta para la definición de la Tecnología Educativa de naturaleza interdisciplinar

 

Dada la ambigüedad con que se ha ido desarrollando el ámbito disciplinar de la tecnología educativa, sería preciso abordar una reconstrucción de este espacio del conocimiento, teniendo en cuenta su naturaleza interdisciplinar y la sujeción que eso comporta al desarrollo de otros ámbitos y espacios de conocimiento, tanto de tipo tecnológico-científico como de relaciones humanas y sociales.

Las consideraciones básicas que deberían ser tenidas en cuenta para desarrollar esta propuesta pudieran estar relacionadas, al menos, con los siguientes criterios:

— Abandonar los prejuicios relativos a los antecedentes de la disciplina y sus orientaciones más o menos heterodoxas.

— Discusión de los modelos culturales vigentes en la sociedad y de los resorteso refuerzos que éstos manejan para su permanencia.

—Análisis prospectivo de la evolución del mundo científico y tecnológico.

— Construcción del área teniendo en cuenta la fuentes básicas de la definición del curriculum y las prácticas pedagógicas

Por tanto, podríamos concluir que la Tecnología educativa en los próximos años deberá articularse como una gran área de conocimiento con sustantividad propia por cuanto tendrá que desarrollar no sólo la dimensión técnico-tecnológica que semánticamente conlleva el propio término, sino, sobre todo, todas aquellas cuestiones que, de orden axiológico y pedagógico-normativo, sejustifican por las opciones de valor que asume la educación en el marco de las relaciones del ser humano con la naturaleza, con los demás seres humanos, en un contexto en que la tecnología ha invadido todas las esferas de lo personal y lo social, modificando las condiciones de relación-percepción-cambio de las realidades, al tiempo que evoluciona y se modifica la naturaleza de éstas, especialmente en lo que afecta al plano físico, psicológico y ético-moral.

Por tanto, consideramos que las fuentes fundamentales de determinación del ámbito semántico, sintáctico y pragmático tiene que ver, prioritariamente, con aquellos espacios de conocimiento de las áreas siguientes:

— Psicología de la educación.

— Teoría de la Educación (Filosofía y Antropología de la Educación)

— Sociología de la educación.

— Nuevas Tecnologías (desarrollo tecnológico, economía y mercados laborales, información, etc.)

— Didáctica, Organización escolar y las correspondientes subáreas de curriculum, evaluación e innovación educativa.

 

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