LOS TALLERES LITERARIOS

(Historia y propuestas)

Benigno Delmiro Coto*

 

 

PRESENTACIÓN

 

1. A menudo, cada vez que un profesor de Lengua y Literatura se plantea hoy cómo mejorar la composición escrita de sus alumnos en el aula tropieza con una sorprendente falta de información asequible y ordenada (en claro con­traste con lo que hace suponer la rigurosa exposición que de los usos y formas de la comunicación escrita se recoge en los nuevos currícula). Hace ya tiempo que esta cuestión parecía haberse, dejado -¿zanjada?- en manos de la libre interpretación de cada profesor, con la ausencia -en general- de debate so­bre propuestas concretas entre sus colegas más cercanos.

2. Esta situación de disparidad de criterios que existe entre nosotros con­trasta con lo que ocurre en otros países, fundamentalmente los de lengua an­glosajona, donde existe una tradición consolidada de estudios y práctica de es­critura en las escuelas que distingue entre una forma de escribir en relación con "lo literario"    -creative writing- y otra más general preocupada de la exposición de  opiniones y argumentos -expository writing-. En nuestro país, la ejercitación de modo intensivo en la escritura ha caminado -con frecuencia­ en paralelo a la enseñanza oficial (Universidades Populares, talleres literarios, más recientes en el tiempo, dirigidos por escritores afamados siguiendo mode­los estadounidenses...); salvedad hecha de los maestros renovadores desperdiga­dos aquí o allá, atentos a las propuestas casi siempre procedentes del ingenio de Freinet, Rodar¡ o sus seguidores y de actividades integradoras como las de F. Rincón y Sánchez Enciso, las cuáles supusieron, desde los años ochenta, un re­vulsivo para la enseñanza de la Literatura en el Bachillerato.

3. Entre nuestras exigencias diarias, lo habitual sigue siendo la preponde­rancia de las cuestiones gramaticales, la información sobre la estructura de los libros escogidos por la tradición, o el comentario de fragmentos pasados por el tamiz de las épocas histórico-literarias a quienes aquéllos sirven. Todo ello se adoba con la lectura -más o menos obligatoria- de alguna obra acorde con el periodo que tratamos y con encargos de escritos (casi siempre hechos o completados fuera del aula) dirigidos a influir en la corrección del nivel orto­gráfico o con pretensiones indeterminadas. El resultado, que todos constata­mos una y otra vez, es la dificultad -¿creciente?- que nuestros alumnos tie­nen para dominar mínimamente los rudimentos de la expresión escrita. Para colmo, la institución escolar, medida que se asciende en las etapas educati­vas, define al alumno con notas obtenidas a partir de un género de texto es­crito específico -el examen, para entendernos- y la falta o deficiencia en el manejo de la redacción conlleva más tarde altas cotas de marginación social.

4. Resulta evidente la necesidad de un replanteamiento profundo de la enseñanza de la composición escrita. Este asunto ha de atenderse cuanto antes por parte de cada departamento didáctico como una de las cuestiones centra­les. En cuanto se aborda, surge de inmediato lo que parece una sorda polémica, resumida agrandes trazos, entre:     

a) Los que siguen una orientación, digamos más tradicional, fundamen­tada en la imitación de los autores consagrados en la historia literaria, el aprendizaje sistemático de la gramática y del léxico y los controles de libros de lectura obligatoria, atravesado todo ello por cierta obse­sión ortográfica.

b) Casi como reacción -desencadenada desde Freinet y sus "textos li­bres"; más tarde, Gianni Rodar¡ con su "Gramática de la fantasía" ­surgieron quienes confían en la imaginación y creatividad innatas de los aprendices que los capacita, sin más, para expresar sus sentimien­tos, sus razonamientos e ideas a poco que el profesor les facilite la co­municación; desvinculándose, entre otras cosas, las tareas de escritura de las de examen, notas, castigos y otras imposiciones propias de la institución educativa.

c) Más recientemente -a instancias de teóricos anglosajones- han ga­nado protagonismo los que conciben el texto como resultado de un largo proceso de planificación, ordenación de las ideas, producción y , revisión del mismo a pasos contados y rigurosos. Abogan por un pro­fesor preocupado por cómo se encarga, se corrige y evalúa, puntillosa­mente, toda la producción textual de sus alumnos.

Se trata, en realidad, de una falsa polémica que, en el primer caso, olvida que los aspectos relacionados con la ortografía, la morfología y la sintaxis no son más importantes que la coherencia, la adecuación o el desarrollo de las ideas y que la gramática es, utilísima, más tarde, en la corrección de los escritos ya conseguidos, pero poco o nada ayuda en su concepción y composición gra­dual. En los dos casos restantes, no se barajan, al menos, dos clases de criterios. Por un lado, debemos distinguir entre los distintos tipos de escrito, según:.

• Género: monólogo, diálogo, diario, carta, informe; esbozo, resumen, definición, poesía, cuento, ensayo, comentario, etc.

• Tipo: descripción, narración, exposición y argumentación.

• Función: expresiva, informativa, poética y de opinión.

Por otro, a las diferentes fases del proceso de composición:

• Contextualización (elección del terna, destinatario, género, tipo de texto y situación de comunicación...).

Inventio (planificación, creación de ideas, coherencia...).

Dispositio (planificación, estructuración...).

Elocutio (producción, redacción, cohesión...).

• Revisión completa del escrito.

Pues bien, en la fase inicial de la composición de cualquier género o tipo de escrito, justo cuando es esencial lograr un ambiente emotivo adecuado que embarque a todos los alumnos en el proceso de escritura (momento que, mal enfocado o poco motivado, es la causa de numerosos ejercicios naufragados y clases hundidas), primaremos las propuestas de la "serie Freinet-Rodari". Re­sultan así de la máxima utilidad las "sugerencias fantásticas" al modo de Gianni Rodar¡, los "juegos creativos" al estilo de D. Samoilovich o los talleres de escritura que utilizan el método basado en la "consigna" (Grafein, Silvia Adela Cohan, etc.). Será especialmente útil esta "serie Freinet-Rodari" cuando predominen los mensajes en las funciones expresiva y poética.

Por lo demás, se recomienda trabajar durante bastante tiempo con este tipo de trabajos, que utilizan lo que podemos llamar "vía baja de producción" (que es aquella caracterizada por utilizar estrategias próximas a las de la pro­ducción oral), para alcanzar la confianza de los alumnos en las capacidades puestas en tensión ante escritos con función expresiva (saber dar nombre a las cosas, construir frases simples, describir, saber transcribir o adaptar al papel trozos de lenguaje oral, etc.) y poética (saber jugar con las palabras saliendo de esquemas preestablecidos, caracterizar, personajes, inventar o recrear histo­rias, saber expresarse con un lenguaje desacostumbrado, etc.).

Una vez conseguida la confianza en sus propias fuerzas y en posesión de un "filtro afectivo" adecuado, aparecerá el momento de aventurarse por los escritos con predominio de las funciones informativa (saber secuenciar, sinteti­zar, definir, explicar, documentarse) y de opinión (saber defender una tesis u opinión, determinar las relaciones causa-efecto, saber confrontar, y clasificar). Y parece evidente que, cuando se trate de la redacción de textos en los que destaquen la exposición y la opinión, el proceso de composición ha de medirse paso a paso, adoptando estrategias que tengan en cuenta cada una de las fases de la composición. Digamos, de pasada, que para conseguir textos argumenta­tivos -y de otros tipos- el método de "escritura colectiva",,diseñado en la Escuela de Barbiana por Lorenzo Milani, resulta francamente recomendable.

5. La composición escrita, donde resalten las funciones expresiva y poé­tica, no sólo es el paso primero y obligado para iniciar y consolidar actitudes positivas de nuestros alumnos como escritores -cada uno a su ritmo-, sino que deviene fundamental también para potenciar la motivación y afecta por la lectura. He aquí otra de las cuestiones cruciales para la enseñanza de nuestra disciplina y de percepción enmarañada y desigual por parte de los docentes. No habrá mejora sustancial en la forma de escribir de los alumnos si éstos no leen, y no hay lectura eficaz para conseguir este fin si no leen placenteramente (al respecto. parece obligado remitir en la actualidad al libro de Daniel Pennac, Como una novela),

Pero no está sólo Pennac. Desde otras perspectivas se insiste en lo mismo: la lectura es clave para cimentar el nivel profundo de la lengua que nos per­mite automatizar las reglas básicas de la ortografía, morfología, sintaxis y lé­xico y nos da alas como lectores y escritores para fijarnos en el contenido y la comprensión de los textos, evitando perder demasiado tiempo en los aspectos formales. Se deduce fácilmente que estamos faltos de una metodología que programe contenidos (desde la perspectiva histórica, temática o por géneros), lectura y escritura de manera integradora (al respecto conviene no perder de vista la extraordinaria aportación de Esperanza Ortega, El baúl volador -un taller de Literatura en el Bachillerato).

6. La tareas y posición del profesor y sus alumnos en el aula deben variar -en algunos casos radicalmente-. Con una dinámica de la clase basada en la transmisión de contenidos (organizados de manera acumulativa, sin apenas posibilidad por parte del alumno de interpretación o cuestionamiento perso­nal) y un profesor, convertido, en protagonista único y obligado -que pro­pone, dispone, corrige, evalúa y sanciona-, hay pocas posibilidades de afron­tar seriamente la mejora del trabajo escrito de los alumnos. Por lo demás, ni siquiera resulta factible, pues pocas veces en el mes podremos llevarnos para casa un promedio de 140 redacciones. Si, además, resulta que la corrección se­parada en el tiempo del momento de la confección del texto sirve de muy poco para que los errores anotados se asuman y modifiquen por parte de los alum­nos, el panorama que se perfila no puede ser más desalentador.

Esto puede empezar a removerse si caminamos hacia una interacción maestro/alumno basada en la colaboración mutua. El maestro se convierte en pieza esencial para conseguir ese ambiente afectivo que empuje de modo na­tural a la consecución de los primeros escritos. Un maestro que motive el aprendizaje enfatizando sobre la importancia social y cultural de una destreza -como es la escritura- arrinconada por los medios de comunicación audio­visual. Esos primeros textos de, los alumnos han de ser considerados como pruebas susceptibles de ser corregidas tantas cuantas veces sea necesario, es­critos variados que respondan a multitud de planteamientos y ejerciten géne­ros, tipos y funciones diversas. Escritura de toda la clase que se lee en común y se corrige en su mayoría en el mismo aula. La corrección, por tanto, ha de acoplarse a la composición. El juego de borradores y la confección de cada párrafo devienen así asuntos fundamentales. Y aún no acaba la función del profesor: el proceso se cierra con una evaluación que atiende a las diferentes capacidades de los aprendices, que se pone en relación con la finalidad asig­nada al texto, que se tiene en cuenta su género y se relaciona con el tipo de es­tímulo o situación de partida que lo originó.

7. A continuación, hemos ordenado la información sobre los cuatro mode­los de "Taller Literario": las propuestas de Gianni Rodar¡, la escuela-taller de escritura colectiva de Barbiana, las propuestas por géneros literarios de Fran­cisco Rincón y Juan Sánchez Enciso y los talleres de escritura qué toman como punto de partida la "consigna" (en España empezaron a ser conocidos a partir de la publicación del colectivo "Grafein"). Resumen más de veinte años de pro­puestas de escritura y conforman, ya una tradición -llamémosla europea- que conjuga la influencia americana de los creative writing con las aportaciones de los Freinet, Rodar¡, la escuela de Barbiana, Forgione, Samoilovich y otros.

Los talleres de Rincón y Sánchez Enciso fueron concebidos desde y para el marco escolar, orientados a la remoción de las clases de Literatura en el Ba­chillerato. La escuela de Barbiana es una experiencia particular, originalísima y fácilmente adaptable a otros entornos, también surgida desde la organiza­c¡ón escolar. La "gramática" de Gianni Rodar¡, si bien se ha desenvuelto en paralelo a la institución escolar, fue pronto adoptada por los maestros más ac­tivos a la,enseñanza de la lengua y no ha parado de rendir frutos, especial­mente en la educación de primaria. Los talleres por "consignas", en cambio, fueron promovidos por escritores sudamericanos afincados en España, influen­ciados por lo que ocurría en Estados Unidos. Se especializaron en la enseñanza de la escritura dirigida a un público adulto y encontraron en los cursos y talle­res de Literatura de las Universidades Populares un alumnado entusiasta. De fechas más reciente son muy recomendables los "ejercicios de estilo" de Raymond Quenau (en Francia, Exercices de style se publicó en 1947), el Taller de Literatura de la ya citada Esperanza Ortega (198:6) y el Taller de Escritura de Montserrat Tarrés (1988).

 

BREVE NOTICIA DE LOS TALLERES LITERARIOS

 

Gianni-Rodari (1920-1980): Ejercicios de "Fantástica"

 

Es el autor más citado y reconocido como maestro ejemplar por todos los que han querido innovar los modos tradicionales de componer escritos en el aula. Desde la publicación de su Gramática de la fantasía, en 1973, entendida como "arte de inventar historias", se convierte en referente inexcusable de los profesores de Lengua y Literatura. Su intención es clara:

"Yo espero que estas páginas puedan ser útiles a quien cree en la necesi­dad de que la imaginación ocupe un lugar en la educación; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor liberador que puede tener la palabra. El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean ar­tistas, sino para que nadie sea esclavo." (Gramática de la fantasía, p. 9).

La "creatividad" la entiende como:

"Sinónimo de pensamiento divergente", o sea, capaz de romper conti­nuamente los esquemas de la experiencia. Es "creativa" una mente que trabaja siempre, siempre dispuesta a hacer preguntas, a descubrir proble­mas donde los demás encuentran respuestas satisfactorias, que se en­cuentra a sus anchas en las situaciones fluidas donde otros sólo husmean peligro; capaz de juicios autónomos e independientes (incluso del padre, del profesor y de la sociedad), que rechaza lo codificado, que maneja, ob­jetos y conceptos sin dejarse inhibir, por los conformistas. Todas estas cualidades se manifiestan en el proceso creativo. Y este proceso tiene un carácter festivo: siempre..." (Gramática de la fantasía, p. 194).

Pasado el tiempo, se ha utilizado su metodología para conseguir finalida­des muy variadas: inventar historias, desarrollar capacidades lógicas, crear se­guridad en el grupo, iniciar dinámicas de comunicación entre desconocidos; potenciar la socialización entre los alumnos, etc.

De entre las "sugerencias creativas" más utilizadas destacan:

El binomio fantástico. La historia surge con toda fluidez partiendo de dos palabras extrañas ("luz-zapatos"), lo suficientemente distantes la una de la otra para que lo insólito las una, liberándolas de sus re­ferentes cotidianos:

Las hipótesis fantásticas. Del tipo de "¿Qué pasaría si...?" (qué pasaría si recibieses por correo un niño enlatado de siete años -"Konrad"- o si Gregorio, mendigo de la esquina, se pusiese a levitar sin haberlo de­seado previamente -"Incidente en Atocha", Ferrer Bermejo,  etc.).

Los efectos de "extrañamiento". Se describe un objeto cotidiano (un sofá, por ejemplo) en os mismos términos en qué lo haría alguien que nunca lo hubiese visto antes y no sospechase nada de sus posibles usos. Este ejercicio tiene relación con la construcción; de adivinanzas (sobre un campo blanco, blanco/ senda negra va dejando).

Confusión de cuentos. Utilizada por Rodar¡ después en sus "Cuentos por teléfono", trata de representar los cuentos bajo un punto de vista - nuevo buscando efectos paródicos: Así pueden equivocarse las historias (Caperucita es mala y el lobo bueno.: "Caperucita azul", de Ignacio Viar), continuar la historia después del final conocido del cuento (qué sucede después), mezclar las fábulas conocidas (Caperuçita encuentra en el brisque a Pulgarcito y juntos descubren a La Bella Durmiente).

Fábulas en clave obligada. Por ejemplo, reinventar la historia de La Bella Durmiente ambientada en nuestra ciudad y en la actualidad.

Construcción de un "limerick" (disparate organizado y codificado). Su estructura es la siguiente:. un primer verso indica el protagonista (un niño de nombre Perico); el segundo verso contiene alguna carac­terística (de ojos azules y cara de mico); el tercero y cuarto expresan el predicado (tenía en las manos un gran abanico/ con el que hacía aire a su muñeco chico); en el quinto verso se inserta el extravagante epíteto final (el ventolero Perico de cara de mico).

El prefijo arbitrario. Una manera de hacer productivas las palabras -en sentido fantástico--, deformándolas. Se hace habitualmente para divertirse en muchos chistes (los "aminoguanas"), pero tiene un sen­tido más serio cuando ponemos el ejercicio en relación con la composi­ción de los diccionarios. ("trigato", "bicicuta", "bistierra", "vire­gato", "archihuesos", etc.).

La mezcla de titulares de periódicos. Se obtienen así noticias de acon­tecimientos absurdos (La cúpula de San Pedro/ Herida por arma blanca/ Huye a Suiza con todo el dinero).

El juego de papeletas con preguntas y respuestas para componer argu­mentos de estructura elemental (quién era, dónde estaba, qué hacía, qué dijo, qué contestó la gente, cómo acabó todo), que luego pueden dar lugar a narraciones breves del conjunto de la clase.

Cuestionario para un personaje disparatado. Se encarga una entrevista destinada a alguien muy famoso que llega en el tren de la noche, sin saberse muy bien quién es. Aparece una mujer de cristal, por ejemplo, que debe responder una por una a las preguntas previstas.

Cuentos para jugar. Muestrario de historias cortas con tres finales dis­tintos razonando el porqué uno u otro.

Texto de apoyo n° 1

 

Gianni Rodari: "Confusión de cuentos"

 

CAPERUCITA AZUL (Ignacio Viar)

"Aquella niña de siete años inserta en el paisaje alpino era, encantadora. La llamaban, por su indumentaria, Caperucita azul.

Su encanto físico quedaba anulado por su perversidad moral. Las perso­nas cultas del pueblo no podían explicar cómo en un ser infantil podían acu­mularse la soberbia, la crueldad y el egoísmo de un modo tan monstruoso.

Sus padres luchaban diariamente para convencer a Caperucita.

-¿Llevarás la merienda a la abuelita?

-¡No!

Y surgían los gritos y amenazas. Todo lo que surge cuando hay un con­flicto educacional.

Caperucita tenía que atravesar todos los días, tras la discusión, un her­moso pinar para legar a la casita donde vivía sola su abuelita.

Caperucita entraba en casa de su abuela y apenas la saludaba. Dejaba la cesta con la merienda y marchaba precipitadamente, sin dar ninguna muestra de cariño.

Había en el bosque un perro grande y manso de San Bernardo. El perro vivía solo y se alimentaba de la comida que le daban los cazadores.

Cuando el perro veía a Caperucita se acercaba alegre, moviendo el rabo. Caperucita le lanzaba piedras. El perro marchaba con aullido lastimero. Pero todos los días el perro salía a su encuentro, a pesar de las sevicias.

Un día surgió una macabra idea en la pequeña pero peligrosa mente de la niña ¿Por qué aquel martirio diario de las discusiones y del caminar hasta la casa de su abuela?

Ella llevaba en la cesta un queso, un pastel y un poco de miel. ¿Un veneno en el queso? No se lo venderían en la farmacia. Además, no tenía dinero ¿Un disparo? No. La escopeta de su padre pesaba mucho. No podría manejarla.

De repente brilló en su imaginación el reflejo del cuchillo afilado que en su mesita tenía la abuelita.

La decisión estaba tomada. El canto de los pájaros y el perfume de las flores no podían suavizar su odio. Cerca de la casa surgió de nuevo el enorme perro. Caperucita le gritó, lanzándole una piedra.

Llamó a la puerta.

-Pasa, Caperucita.

Su abuela descansaba en el lecho. Unos minutos después sé oyeron unos gritos.

Cuando el cuchillo iba a convertirse en instrumento mortal, Caperucita cayó derribada al suelo. El pacífico San Bernardo había saltado sobre ella. Ca­perucita quedaba inmovilizada por el peso del perro. Por el peso y el temor: por primera vez, un gruñido severo, amenazador, surgía de la garganta del pe­rro.

La abuelita, tras tomar una copita de licor, reaccionó del espanto. Llamó por teléfono al pueblo.

Caperucita fue examinada por un psiquiatra competente de la ciudad. Después, la internaron en un centro de reeducación infantil.

La abuelita, llevándose a su perro salvador, abandonó la casa del bosque y se fue a vivir con sus hijos.

Veinte años más tarde, Caperucita, enfermera diplomada, marchaba a una misión de África.

-¿A qué atribuye usted su maldad infantil? -le preguntó un periodista.

-A la televisión -contestó ella subiendo al avión.

En África, Caperucita murió asesinada por un negro que jamás vio un te­levisor, pero había visto otras cosas."

 

Método de escritura colectiva. Escuela de Barbiana (Lorenzo Milani. 1923-1967)

 

Barbiana es un lugar de montaña en donde recala a fines de 1954 un jo­ven párroco -Lorenzo Milani-, recién nombrado que venía expulsado de su anterior destino. A la sazón ya había publicado. un grueso volumen en el que se recogían infinidad de datos sobre las precarias condiciones de vida de una buena parte de la población italiana. Denunciaba con vigor cómo se manipula a los pobres y se les priva de la palabra, en paralelo a otras privaciones toda­vía más inaguantables. Funda una escuela de alumnos pobres, homogéneos so­cialmente. Una escuela consciente de ser una institución, entre otras, que maneja valores sociales y que sabe que el mundo no se cambia sustancialmente desde las aulas, mas nadie puede mantenerse en ellas mucho tiempo neutral o desinteresado de la organización de la sociedad.

El gozne sobre el que giran sus enseñanzas será la lengua escrita, y para conseguirla practica un método a pasos contados. Posteriormente hubo una experiencia similar en Salamanca, durante tres cursos, aprovechando la presen­cia de Adele Corradi (colaboradora de Milani en Barbiana desde 1963 a 1967) durante tres cursos (1974-1977). Los textos más practicados fueron la relación o crónica de viajes y, sobre todo, las cartas.

 

Primera fase: elección del tema y su lector

 

El grupo no debe ponerse a escribir sin hacerse antes consciente de que tiene algo importante y útil que decir. Del tema escogido no interesa tanto la "novedad" como su capacidad para interesar a todos los. participantes. El des­tinatario puede ser real o imaginario, singular o colectivo (puede escribirse a los alumnos de este centro dentro de diez años, a un extraterrestre recién lle­gado, al Sindicato de estudiantes...), pero tengamos presente que no es condi­ción indispensable que llegue siempre al destinatario elegido, que no se publi­que o que apenas lo lea nadie, lo fundamental es que se haya conseguido la comunicación del grupo entre sí, que se haya sentido partícipe cada alumno del texto colectivo. En un principio, el género epistolar parece el más ade­cuado -puede haber otros-. Ejemplos de experiencias: Carta a Pierino (ar­gumentación) y Excursión a Asturias (narración).

 

Segunda fase: acumulación de ideas

 

Consiste en reunir el mayor número posible de aportaciones que puedan hacer los participantes sobre el asunto (afirmaciones, negaciones, observacio­nes, anécdotas breves, juicios de valor...). Ideas sueltas que han de ser dispues­tas en papeletas y ser legibles de una en una: Creatividad, espontaneidad, res­peto por todas las aportaciones, claridad y concisión son las claves de este mo­mento.

El método en esta fase es variable, dependiendo en gran medida de la can­tidad de aportaciones que el grupo pueda generar. El moderador puede reco­ger en la pizarra cada propuesta manteniendo una conversación en gran grupo. Pueden grabarse todas las aportaciones y ser seleccionadas posterior­mente en grupos de trabajo o, tal vez lo más aconsejable, que cada alumno re­llene una papeleta con cada mensaje. Conviene, si se ha decidido utilizar pape­letas, fijar de antemano la extensión de los escritos, el tamaño de la papeleta y hacer algún ejercicio de descomposición del contenido de un texto en sus com­ponentes mínimos dejando muy claro lo que se pretende.

 

Tercera fase: clasificación en grupos de las papeletas relacionadas entre sí

 

Hay que agrupar todas las papeletas-idea relacionadas entre sí o que se refieran a un mismo aspecto del asunto, de manera que, al final de esta tarea, dispongamos de diversos bloques de ideas, cada uno con un título, que repre­sentan aspectos diversos del tema.

El método admite dos posibilidades. La primera -que exige una mayor capacidad de abstracción y puede realizarse en pequeños grupos-, leer en voz alta todos los papeles y colocarlos en montones por afinidad. Pueden comen­zar a eliminarse, con mucha cautela para no desperdiciar los matices, los repetidos y a medida que se va desarrollando este trabajo caeremos en la cuenta de que es fácil poner título a cada montón (si alguno es de difícil deno­minación, por tener poco contenido o por abarcar demasiado, conviene desha­cerlo y discutir al final dónde puede encajar mejor). La segunda posibilidad consiste en leer en voz alta, unas cuantas papeletas y escribir -con la ayuda inexcusable entonces del maestro- en la pizarra los títulos de los diferentes bloques, luego se reparten las papeletas -individualmente, si se prefiere- y todos las van agrupando más fácilmente.

 

Cuarta fase: organización y unión de las ideas que forman cada grupo anterior

 

Se convierte cada montón de papeletas con ideas sueltas en un texto se­guido y armónico, lo que supone: ordenar con lógica, una tras otra, las ideas del grupo; hilvanarlas entre sí, mediante partículas y nuevas palabras adecua­das, que respeten, incluso, las contradicciones; eliminar las repeticiones que queden; y unificar los tiempos verbales, el número, etc. Al final ha de poder leerse seguido como si fuera el texto de un único autor.

El método que se propone consiste en trabajar en pequeños grupos con todos las papeletas que tratamos de ordenar. Cada alumno utiliza una hoja, la divide en dos columnas y va colocando en la derecha todas las frases, cada una en un renglón, elimina las repeticiones, numera y ordena a su gusto. El pe­queño grupo discutirá cada modificación e irá poniéndose de acuerdo en nue­vas frases que aparecerán hilvanadas en la columna de la izquierda. En está fase desaparece el criterio de fidelidad a lo transcrito en la papeleta y, aun tra­tando de ser fieles a los matices de su contenido, el grupo ha de sentirse ya au­tor del texto que resulte.

 

Quinta fase: cada grupo aporta al conjunto las ideas ordenadas e hilvanadas del bloque que le haya correspondido

 

Se trata ahora de que cada grupo presente como un texto seguido y cohe­rente el conjunto de ideas-papeletas del bloque que se le había asignado y del que había partido. Todos copiarán al dictado o se les pasará a multicopista el texto entero     -formado por el conjunto de los escritos de cada grupo,-. A es­tas alturas, tras haber manipulado tantas papeletas llenas de ideas, y tras leer o escuchar completos todos los capítulos, es normal que surja en la mente de muchos el contenido fundamental del texto.

 

Sexta fase: control de la unidad interna del texto

 

Consiste en asegurarse de que el texto largo y seguido que tenemos de­lante es realmente una unidad, cuyas partes están organizadas y dispuestas en función de lo que queremos decirle al lector, que no falta ni, principalmente, sobra nada. Para lo cual trataremos de detectar aún posibles repeticiones de palabras o de ideas reiteradas excesivamente; descolocación o exceso de párrafos que no vienen al caso; y lagunas o ausencias de elementos que el texto de­bería tener. Al final de esta fase, el criterio ha de estar pendiente sólo de co­rrecciones de estilo, o sea, de claridad.

Para concluir bien esta fase es preciso aquí fijar la intención del texto, ex­presar lo que pretendemos con él (en el caso de la Carta a Pierino, podía resu­mirse en "Pierino, no pensamos seguirte"). Con la intención de todos clara, habrá que releer el texto sugiriendo eliminaciones, traslados, añadidos, etc.

 

Séptima fase: simplificación y perfeccionamiento del texto

 

Se procura eliminar todo lo que haga al texto menos transparente y acla­rar cuanto sea necesario para ser comprendido con toda nitidez hasta en sus matices más complicados. Para ello hay que observar mentiras o inexactitudes que falseen las cosas; giros, circunloquios o frases recargadas u obscuras; pala­bras raras que no estén al alcance de la gente sencilla o no se le explican sufi­cientemente. El texto ha de estar acabado y listo para su entrega o lectura a personas hasta ahora ajenas al mismo.

 

Octava fase. revisión del escrito

 

Consiste en dejarlo leer y leérselo a personas que no han participado en el  proceso de escritura y recoger sus opiniones, sus malentendidos, sus críticas, etc. Luego, de nuevo solos, discutirlas y decidir si el texto, se retoca o no por última vez.

 

Los talleres literarios de J. Sánchez Enciso-F. Rincón: una alternativa didáctica

 

1. Entienden la clase de literatura como un espacio en el que se hacen co­sas. De la lección magistral como base se pasa a la redacción personal de tex­tos como objetivo. La dialéctica de taller es una alternativa de trabajo en clase.

"Y ya sabes cómo se trabaja en un taller. Te dan unos instrumentos, unas explicaciones mínimas de cómo funcionan, el croquis de lo que tie­nes que hacer y, ¡al trabajo! Un trabajo donde se tantea mucho y no siempre se acierta. Donde se tira la pieza mal hecha y se comienza de nuevo, hasta que se domina la técnica de su construcción. Donde la prueba final de aprovechamiento no es saber muchas cosas de memoria, sino un objeto sobre el que se ha trabajado todo el año, perfectamente acabado. Un trabajo duro y continuo." (El taller de novela, p. 7).

"Lo específico del taller es la construcción, la realización de algo con­creto. Hacia esa realidad se orientan todos los trabajos y esfuerzos de quienes en él participan. Y sólo el resultado es capaz de justificar el es­fuerzo. Eso es clave en este tipo de trabajo. Un examen con un sobresa­liente es una menguada satisfacción frente a la novela planeada, traba­jada y realizada. Es algo que uno ha hecho, que llena de orgullo, que se deja al compañero para que lo lea, que, en muchos casos, asombra al profesor..." (Los talleres literarios, p. 54).

2. Reformulan el papel de la Historia literaria y del comentario de textos: "La Historia de la Literatura y su auxiliar indispensable de los últimos años, el comentario del texto, tienen como punto de referencia al crítico literario, al profesor universitario. Tratan de hacer del chico un conoce­dor de la literatura capacitado para dar un juicio de valor sobre una obra juicio de valor que, por supuesto, hacíamos aprender para que lo repitiera, pues otra cosa era prácticamente inalcanzable.

El taller cambia el punto de referencia. El modelo es el creador, pero no en sí mismo, ni siquiera en su labor, sino en su obra. Hace de los mu­chachos aprendices de novelistas, de poetas, de dramaturgos... Leen para tener modelos de referencia y formas de hacer, no para criticar o enjuiciar. Eso vendrá como consecuencia. Y sobre todo escriben. Escri­ben de continuo. Novela, poesía, teatro, ensayo..." (Los talleres litera­rios, pp. 51-52).

"[...] Orillamos (la Historia literaria) como sistema organizado de mo­vimientos, autores y fechas y en su intento de explicarla en conexión a unas circunstancias socioeconómicas y políticas que la hacían posible y en las que incidía al mismo tiempo. Como una serie de circunstancias culturales, generacionales..., que daban pie a una literatura concreta, a una serie de movimientos...

La historia, en ese sentido, no la hemos vuelto a incorporar a los talle­res, ni pensamos que tenga su sitio en los estudios medios.

Recurrimos continuamente a la historia en busca de modelos para lo que hacíamos en el taller. Fragmentos de Clarín para ayudar a com­prender los tipos de espacio. Lecturas de Galdós para aclarar la función del narrador omnisciente. El capítulo del Hidalgo, del Lazarillo, para apreciar la percepción del tiempo... Unas estrofas del Polifemo nos ayu­daron a comprender el valor del ritmo y el lenguaje en sí mismos. Tro­zos de las Églogas de Garcilaso, la fuerza del sentimiento directamente expresados..." (Los talleres literarios, p. 58).

 

3. Plantean una organización del aula-dinámica de grupos distinta a la tradicional.

Proponen técnicas de trabajo en las que se alternen objetivos por cada grupo de trabajo y objetivos por alumno. El grupo que ha elegido el mismo tipo de novela, por ejemplo, trabaja conjuntamente en la primera fase de acu­mulación de materiales, búsqueda de personajes, intercambio de soluciones... Pero al final, cada uno, individualmente, ha de conseguir su propio trabajo.

 

4. Se modifica la posición del profesor.

"Eso implica un cambio de actitud en el chico y una diferente forma de estar en clase por parte del profesor. El protagonismo pasa a pertenecer al alumno, quedando el profesor en un segundo plano, cuya función es marcar los ritmos de trabajo, asesorar en el mismo, atender las peticio­nes de ayuda, animar a los desanimados, atender a los menos prepara­dos con propuestas accesibles o recuperaciones parciales..." (Enseñar li­teratura, pp. 51-52).

 

5. Evaluación

Consideran que la relación personal que el profesor mantenga con sus alumnos afecta su rendimiento académico. Apuestan por la creación de un de­terminado clima afectivo en la clase que haga que el alumno se sienta valorado por lo que ahora es y pueda llegar a ser, sin engañar a nadie sobre el grado real de sus aptitudes. Insisten en que hay que animar cálidamente a todos aquellos que lo necesiten. El profesor debe estar lo suficientemente relajado para dejar que se desarrollen determinadas situaciones de intercambio, y no cortarlas en función de una inseguridad respecto a su propio papel o de un planteamiento obsesivo por la "productividad permanente".

Este planteamiento no es la panacea para recuperar los "retrasos escola­res" aspecto de tipo estructural y político: el que tiene problemas irrecupera­bles de comprensión, sintaxis, ortografía, etc., no mejora tampoco, sustancial­mente, su situación. Ahora bien, "la práctica de taller" posibilita tratar, las diversas situaciones de partida de los alumnos (incompetencia en el lenguaje es­crito, deficiencias ortográficas, pobreza léxica, etc.) de forma personalizada o agrupándolos por problemas comunes y planteándoles fórmulas concretas de recuperación.

La evaluación se reduce a un elemento de reconocimiento del trabajo pe­riódico que se realiza. El estímulo despertador del interés queda confiado al trabajo de creación personal. El profesor es mucho más abogado -que ayuda a alumbrar la propia confesión- que juez que sanciona el nivel de conoci­mientos adquiridos y demostrados a través de uno o de muchos controles. Recomiendan una moderada corrección de los ejercicios -el método ge­nera un cúmulo grande de trabajos escritos- por parte del profesor (recoger semanalmente los trabajos de varios alumnos y devolvérselos con observacio­nes, más que con notas, el lunes). A esto se añaden los intercambios de ejerci­cios entre los mismos alumnos, las lecturas en clase y los comentarios diarios del profesor a toda la clase, en los pequeños grupos e individualmente. Al final del trimestre se valorará la novela, antología de poemas o la representación te­atral, con más detalle.

"En el caso del trabajo de taller, la 'nota' pasa a ser realmente un ele­mento de segundo orden y cada chico se va configurando, a través de los trabajos y las continuas conversaciones, su propia valoración. Per­cibe con cierta claridad su situación y su esfuerzo no se orienta a supe­rar uno o varios exámenes, sino a confeccionar una serie de trabajos. Estos trabajos últimos se presentan con el suficiente interés como para olvidar, hasta su mismo acabamiento, las valoraciones que merecen. Esto permite destraumatizar la evaluación e incluirla como un elemento constructivo más dentro del proceso de aprendizaje." (Los talleres litera­rios, p. 76).

 

6. Los distintos talleres: novela, poesía y teatro.

 

6.1. El taller de la novela

 

6.1.1. Presentación en la que se hacen advertencias generales sobre la du­ración

del trabajo y las dificultades que entraña.

Si tú pretendes producir determinadas sensaciones no lo vas a lograr ex­plicándolas, sino buscando la situación, las palabras, el personaje apropiado..., para que se produzcan esas sensaciones en el lector. Este trabajo de búsqueda, de organización de materiales, de técnicas de disposición... es el que vamos a realizar en este taller de novela que va a ser la clase durante el primer trimestre.

6.1.2. Se les ofrecen una serie de embriones de argumentos que desarrollan aspectos generales de nuestras vidas: lo valioso absoluto, la novela policíaca, la autodestrucción (al estilo de Crimen y castigo, de Dostoievsky), la muerte, el fracaso; la novela de aventuras, el rebelde, ciencia ficción, conflicto de grupo, etc. Conviene explayarse bastante en las posibilidades y perspectivas de cada argumento-tema, de lo contrario suelen polarizarse en torno a los subgéneros de moda -ciencia ficción y policíaco- que no resultan luego precisamente los más fáciles.

6.1.3. Se organizan en grupos de trabajo: todos los que han elegido un ar­gumento común, o porque siendo amigos prefieren trabajar juntos. A continua­ción se pide a cada grupo que confeccione un texto breve -unas quince o veinte líneas- en el que desarrollen con más detalle el argumento-tema escogido.

6.1.4. Informe sobre los elementos estructurales del género novelesco, atendiendo al punto de vista, estructura, espacio, tiempo y personajes.

6.1.5. Ejercicios escritos sobre cada aspecto teórico. Así, por ejemplo, para el punto de vista se hace un juego-narración en grupo en el que todos piensan en un espectáculo colectivo del tipo de las ferias taurinas: todos contarán un mismo hecho reflejándolo desde el punto de vista particular de los distintos par­ticipantes (monólogo interior del torero, observador externo, diálogos; etc.). Para la estructura les podemos entregar recortadas las viñetas de un có­mic, cada grupo las recompone y escriben la historia; en el caso de los perso­najes, se confeccionarán caracterizaciones y retratos;, para el espacio, harán descripciones de los habitáculos en los que transcurre su vida cotidiana, etc. Todos los escritos se leerán para, toda la clase y se debatirán en la línea de aclarar desde la práctica los conceptos de teoría de la novela.

6.1.6. En paralelo existe una antología de textos, con fragmentos de nove­las fundamentales en la Historia de la Literatura, ordenados cronológicamente y seleccionados por temas, con la pretensión de ayudar a resolver los proble­mas que plantea cada apartado teórico. También leen, en paralelo, una obra completa de ambiente parecido al que el grupo desarrolla.

6.1.7. La redacción final corre a cargo de cada alumno individualmente.

6.1.8. Para la evaluación disponemos de las notas que habremos ido obte­niendo como fruto dé la observación de todo el proceso de trabajo en los gru­pos, de las lecturas en voz alta de cada alumno, de los ejercicios de ensayo que habrán ido recogiendo en una carpeta personal y, fundamentalmente, del fruto final.

 

6.2. El alfar de poesía

 

6.2.1. Introducción amplia para conjurar los prejuicios que los alumnos tienen sobre este género literario.

6.2.2. Propuesta de ejercicios para iniciarse en el lenguaje poético y en su práctica creativa. Distingue ejercicios en el nivel del significante (ritmo y sim­bolización fonética, vocalización, entonación, marca de acentos) y en el nivel del significado (imagen tradicional, desplazamiento de adjetivos, sinestesia e imagen visionaria).

6.2.3. Antología comentada de textos poéticos extraídos de la historia de la poesía en castellano, con referencias a procedimientos técnicos esenciales de épocas y movimientos poéticos.

6.2.4. Trabajan individualmente. Para los ejercicios poéticos hacen reco­mendaciones especiales sobre el clima que debe reinar en la clase: la conveniencia de utilizar la música en algunas fases y la necesidad de remover ele­mentos personales tocando colectivamente temas próximos que puedan estar en la base de sus posibles creaciones (para conseguir esto parten de la temática que resulta de una hoja que los chavales entregan sin poner el nombré en donde responden a una sola cuestión: "relátanos tu sueño imposible").

En los diez últimos días de clase se disponen por grupos y seleccionan una antología con los mejores poemas hechos en clase y el casa. Se confeccionará con ellos un librito para uso de toda la clase, pasado a máquina y, a ser posi­ble, ilustrado.

 

6.3: La fábrica del teatro

 

6.3.1. Proponen atender al teatro en la misma clase preparándose para re­presentar una obra. Se trata de establecer una dinámica colectiva que contri­buya al montaje de una obra.

6.3.2. Estudian tres informes sobre tres tendencias del teatro contemporá­neo: teatro vanguardista del absurdo -Ionesco-, teatro realista de compro­miso -Buero Vallejo- y teatro político -Bertoldt Brecht.

6.3.3. Una vez elegida una obra, atendiendo a su brevedad, se reparten en los grupos siguientes: dirección y coordinación, decorados y efectos especiales, vestuario y caracterización, actores y periodista-cronista de la experiencia tea­tral. Cada grupo confecciona su plan específico de tareas y se pone a trabajar. El profesor supervisa todos los grupos.

6.3.4. Antología de textos teatrales entresacados de la historia del género y ordenada cronológicamente. En ella se dan indicaciones sobre las fórmulas teatrales de cada época qué puedan servir en el presente.

 

La composición escrita a partir de CONSIGNAS

 

1. La idea surge hacia 1974, en el entorno de la Universidad de Buenos Aires y la cátedra del profesor Noé Jitrik. El grupo inicial funcionó luego independientemente con el nombre de GRAFEIN, coordinado por Mario Tobelem. Difundió su teoría y consignas en un libro fundamental: Teoría y práctica de un taller de escritura (1980).

2. Dos "talleristas" notables -Silvia Adela Kohan y Ariel Lucas, en Ta­lleres de escritura (1991)- han definido los "talleres de escritura" como:

La fábrica del texto: un espacio para intentar infinitas variaciones, fu­siones, negaciones, y digresiones; un modo de combinar los ingredien­tes en función de la producción textual.

Un lugar de juego: el trabajo incluye la diversión en este caso. La escri­tura es un juego, de palabras, con, ante, para, desde, y hasta las palabras hiladas entre el deseo inicial y el punto final.

Un territorio para la libertad: en un texto todo es posible. Por él deam­bulan los mitos, el humor, los terrores, las emociones, los recuerdos, los disfraces, las pasiones...

Un laboratorio: en el taller se investigan las condiciones de aparición de la escritura y se analizan los resultados. Se reflexiona acerca de los mecanismos de producción de textos. Se lee lo escrito en conjunto y se hacen comentarios, comparaciones, descubrimientos que motivan nue­vos textos. No sólo varían los modos de escribir, sino también los de leer. El "me gusta" o "no me gusta" se reemplazan por el análisis.

3. La "consigna" es una fórmula breve que incita a la producción de un texto. Son un pretexto, una coartada, para comenzara escribir, el punto de partida capaz de facilitar la creación de un nuevo texto. La elección de las con­signas debe hacerse con cuidado, ya que de ellas depende, generalmente, la vali­dez de las respuestas. Y son precisamente los textos creados a partir de ellas los que nos ofrecen los indicios de si son o no adecuadas. Serán adecuadas siempre que hayan provocado textos disímiles, variados y ricos, y no lo serán cuando la mayoría de ellos hayan seguido los mismos esquemas y parecida dirección.

Hay muchas clases de consignas:

1. Indicativas de los elementos narrativos: narrador, personaje, tiempo, espacio.

2. Referidas a la estructura narrativa: núcleos, catálisis e indicios.

3. Indicadoras de argumentos.

4. Que remiten a la descripción.

5. Que engloban la interrogación: reportajes, preguntas y respuestas, diálogos, encuestas, discusiones en grupo o por parejas.

6. Referidas a los distintos géneros: fantástico, policíaco, mítico, amo­roso, científico, humorístico, romántico, culinario, matemático, qui­romántico, náutico, epistolar, étc.

7. Correspondientes al campo sensorial: visual, táctil, olfativo, audi­tivo, gustativo, del movimiento, de las sensaciones.

8. Gramaticales y lexicales (con las que se trabaja en los niveles fonoló­gico, sintáctico, semántico y lexical).

9. Según los modos operativos que formulan:  abreviar, completar, des­plegar, transformar, combinar, tergiversar, interpretar.

10. Intertextuales: textos que producen textos. Se escribe a partir de tex­tos previos para producir recreaciones literarias nuevas.

11. Inclasificables: consignas ambiguas en las que no se incluyen opera­ciones.

 

4. La práctica del método está estructurada en tres fases interdependientes e inseparables: la escritura de los textos, la lectura y el comentario de los mismos. Conviene agrupar a los alumnos -sin que se impida que quien quiera escribir en soledad pueda hacerlo-, ya que la escritura en equipo ofrece varias ventajas: aprender a trabajar con los demás, tener la seguridad de que lo que no se le ocu­rre a uno se le ocurrirá a otro compañero, introducir la corrección ortográfica de unos a otros en el momento mismo de la escritura, saber discutir y defender las ideas propias, ser capaces de ceder ante propuestas mejores, sentarse juntos a inventar, con lo que ello tiene de juego, variación del compañero o compañeros habituales y de la colocación normal de la clase, posibilitar y mejorar el conocimiento de todo el grupo. Es aconsejable limitar el tiempo -variable para cada propuesta de trabajo-. El hecho de que todos hayan tenido el mismo punto de partida y hayan trabajado con los mismos elementos hace que la fase de lectura sea esperada con auténtico interés (y no debemos perder de vista que es la lec­tura en voz alta de textos propios uno de los instrumentos más adecuados para mejorar el uso de la puntuación). En la etapa final del comentario de todo el grupo se rememorarán las dificultades halladas en todo el proceso y será el mo­mento de la reflexión y aplicación de la teoría lingüística o literaria pertinente, que habrá surgido como necesidad desde la práctica, y no al revés.

5. Algunas de sus propuestas más utilizadas posteriormente:

Completar un texto con el comienzo, párrafos intermedios o final da­dos.

• Poner títulos a poemas.

La ruleta (consiste -luego de iniciado un escrito- en introducir, cada varios minutos, una palabra o expresión elegida en ese momento al azar de una lista ya conocida por todos).

Escribir un texto partiendo de un epígrafe enigmático del tipo: "Hay dados y dominós que se juegan en la cabecera del morir para futuras evoluciones".

Textos colectivos. Escribir un poema entre todos (el profesor entrega un folio con dos versos iniciales, el primer alumno escribe dos versos más haciendo rimar su tercero con el primero dado previamente, a continuación dobla la hoja dejando a la vista el último verso y el siguiente alumno añade dos versos más rimando su segundo con el que le entregó su compañero, etc.).

Responder a cuestionarios disparatados.

Poner en circulación rumores (leer una noticia de un suceso a un alumno, que éste la escriba y se la cuente al oído al siguiente, y así su­cesivamente. Al final se comprobará qué elementos de la historia se conservan y cuáles desaparecen).

Caracterización de personajes partiendo tan sólo de sus nombres pro­pios (Danátula, Era Verluz, Palrnarasa Púan, Zetes, Blossom, Aguilu­cho, etc.).

Traducción imaginaria e partir de un texto en una lengua desconocida.

Definir al modo del diccionario términos extraños (devanagari, fifiri­che, etc.).

Géneros breves (chiste, refrán, anónimo, injuria, epitafio, adivinanza, copla, etc.).

Rellenar los globos de historietas gráficas (cómic).

 

ALGUNAS PROPUESTAS EJEMPLARES

 

PROPUESTA N° 1. Hacia otro diccionario

 

1. En la pizarra figurarán diez palabras, unas sacadas del diccionario y otras inventadas.

(Ratimago. Inluz. Salangana. Peritren. Rosoli. Desmarino. Ráspano, Bi­cicuta. Sámago. Transrosal.)

2. Se hará una rápida. encuesta entre los alumnos para que decidan cuáles creen que están en el diccionario y cuáles no.

3. Se repartirán diccionarios disponibles para que verifiquen los aciertos y errores (en pequeños grupos).

4. Seleccionaremos una serie de prefijos, sustantivos y sufijos.

(PREFIJOS: 1 Anti-, 2 Des-, 3 Extra-, 4 Infra-, 5 Retro-, 6 Súper-, 7 Re-, 8 Hipo-, 9 Micro-, 10 Bi-.

SUFIJOS: 1 -Ancia, 2 -Encia, 3 -Ez, 4 -Eza, 5 -0r, 6 .-Eda, 7 -Ar, 8 -í, 9 -Ense, 10 –Algia.

SUSTANTIVOS: 1 Luz, 2 Rosal, 3 Marino, 4 Chorizo, 5 Etarra, 6 ja­món, 7 Tren, 8 Bruja. 9 Cicuta, 10 Pichón.)

5. Se pide que elijan tres números del uno al diez y los anoten en secreto.

6. Se van cantando, alternadamente, los números y se van ligando nuevas palabras; unas se desechan de entrada porque no nos gustan, otras se dejan dispuestas para la definición.

7. Del repertorio de palabras nuevas, cada uno elige tres y las define a modo de diccionario abierto.

8. En pequeños grupos se seleccionan las más conseguidas al gusto de la mayoría y se leen en público, pasando a engrosar el diccionario particular del grupo en lo sucesivo.

 

Nota. Hacia la "norma lingüística": aprovecharíamos para hablar -se­gún el nivel- de la arbitrariedad del signo lingüístico, de su falta de relación (¡cónica) con la realidad. Se hablará de la estructura de las palabras, de su for­mación, etc.

Eventualmente puede completarse la sesión con un juego de onomatope­yas (imitaciones del sonido real de elementos de la naturaleza). Vid. Dinami­zar textos. Ed. Alhambra, pp. 15-16:

 

PROPUESTA N° 2. El cuestionario disparatado

1. Se dictan una serie de preguntas a las que deben contestar en un plazo de tiempo breve (responden al esquema de ¿Adónde van? ¿Qué hacen? ¿Qué pasaría si ...?).        

1. ¿Qué crees tú que haría un leñador en el desierto del Sáhara?

2. ¿Cuál sería tu reacción si una: mañana, estando solo/a en casa, llaman a la puerta y te encuentras con un cocodrilo que té ofrece educadamente un de­tergente?

3. ¿Dónde crees que estará el agua con la que te has lavado esta mañana?

4. ¿De qué color son los aminoguanos o guanaminos? ¿Por qué? ¿Crees que tienen experiencia previa?

5. ¿Qué crees tú que pensarán los sapos de las ranas?

6. ¿Qué receta inventarías para hacer que ladre el perro? -¡ojo!, es mudo.

7. ¿Cuál sería tu reacción si te encontrases a la abuelita devorando al lobo?

8. ¿Cómo te las arreglarías si el mundo fuese plano?

9. ¿Te impresionaría el ver avanzar lentamente sobre nosotros la muralla china?

10. ¿Cómo reaccionarías si comprobases que, efectivamente, ese elefante en celo que acabas de ver en el zoológico te persigue con intenciones desho­nestas?

11. Trabajas en una empresa de calzado y te encomiendan vender una remesa de zapatos a los bosquimanos (que jamás han usado tal tipo de prenda). ¿Cómo los convencerías?

 

2. Se leen las respuestas de cada uno/a.

3. Se seleccionan lastres más imaginativas y se encarga a los/as alumnos/as, para el día siguiente, un desarrollo -en forma de, breve relato- de una de ellas.

Nota. Es un buen momento para hablar de obras literarias que arrancan con planteamientos parecidos. Coméntense, por ejemplo, Konrad, de Christine Nostlinger; La Metamorfosis, de Kafka; o Incidente en Atocha, de José Ferrer Bermejo.

De aquí puede derivarse a planteamientos de ejercicios con instrucciones del tipo de los textos de Cortázar -Historias de cronopios y famas- (véase: Cómo leer textos narrativos, de Elías García Domínguez, pp. 8-9).

También puede derivarse hacia cómo se consiguen situaciones cómicas y qué estructura tienen los chistes, todo ello integrado en la programación de las clases de lengua del 12-16 (véase: Morfonética del humor y Sintaxis del sus­pense y la aventura, de Bonet, R.- Laborda, J. y otros).

 

Texto de apoyo n° 2

 

Propuesta: "El cuestionario disparatado"

Si los tiburones fueran hombres (Bertolt Brecht)

 

"-Si los tiburones fueran hombres -preguntó al señor K. la hija pe­queña de su patrona-, ¿se portarían mejor con los pececitos?

-Claro que sí -respondió el señor K.-. Si los tiburones fueran hom­bres, harían construir en el mar cajas enormes para los pececitos, con toda clase de alimentos en su interior, tanto plantas como materias animales. Se pre­ocuparían de que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptarían todo tipo de medidas sanitarias. Si, por ejemplo, un pececito se lastimase una aleta; ense­guida se la vendarían de modo que el pececito no se les muriera prematura­mente. Para que los pececitos no se pusieran tristes habría, de vez en cuando, grandes fiestas acuáticas, pues los pececitos alegres tienen mejor sabor que los tristes. También habría escuelas en el interior de las cajas. En esas escuelas se enseñaría a los pececitos a entrar en las fauces de los tiburones. Éstos necesita­rían tener nociones de geografía para mejor localizar a los grandes tiburones, que andan por ahí holgazaneando. Lo principal sería, naturalmente, la forma­ción moral de los pececitos. Se les enseñaría que no hay nada más grande ni más hermoso para un pececito que sacrificarse con alegría; también se les ense­ñaría a tener fe en los tiburones, y a creerles cuando les dijesen que ellos ya se ocupan de forjarles un hermoso porvenir. Se les daría a entender que ese porve­nir que se les augura sólo estará asegurado si aprenden a obedecer. Los pececi­llos deberían guardarse bien de las bajas pasiones, así como de cualquier incli­nación materialista, egoísta o marxista. Si algún pececillo mostrase semejantes tendencias, sus compañeros deberían comunicarlo inmediatamente a los tiburo­nes. Si los tiburones fueran hombres, se harían naturalmente la guerra entre sí para conquistar cajas y pececillos ajenos. Además, cada tiburón obligaría a sus propios pececillos a combatir en esas guerras. Cada tiburón enseñaría a sus pe­cecillos que entre ellos y los pececillos de otros tiburones existe una enorme di­ferencia. Si bien todos los pececillos son mudos, proclamarían, lo cierto es que callan en idiomas muy distintos y por eso jamás logran entenderse. A cada pe­cecillo que matase en una guerra a un par de pececillos enemigos, de esas que callan en otro idioma, se les concedería una medalla de varec y se les otorgaría además el título de héroe. Si los tiburones fueran hombres, tendrían también su arte. Habría hermosos cuadros en los qué se representarían los dientes de los ti­burones en colores maravillosos, y sus fauces como puros jardines de recreo en los que da gusto retozar. Los teatros del fondo del mar mostrarían a heroicos pececillos entrando entusiasmados en las fauces de los tiburones, y la música sería tan bella que, a sus sones, arrullados por los pensamientos más deliciosos, como en un ensueño, los pececillos se precipitarían en tropel, precedidos por la banda, dentro de esas fauces. Habría asimismo una religión, si los tiburones fueran hombres. Esa religión enseñaría que la verdadera vida comienza para los pececillos en el estómago de los tiburones. Además, si los tiburones fueran hombres, los pececillos dejarían de ser todos iguales como lo son ahora. Algu­nos ocuparían ciertos cargos, lo que los colocaría por encima de los demás. A aquellos pececillos que fueran un poco más grandes se les permitiría incluso tragarse a los más pequeños. Los tiburones verían esta práctica con agrado, pues les proporcionaría mejores bocados. Los pececillos más gordos, que serían los que ocupasen ciertos puestos, se encargarían de mantener el orden entre los demás pececillos, y se harían maestros u oficiales, ingenieros especializados en la construcción de cajas, etc. En una palabra: habría por fin en el mar una cul­tura si los tiburones fueren hombres."

 

PROPUESTA N° 3. La ruleta o goteo de palabras

 

1. Se indica que cada uno/a vaya pensando en un tema sobre el que se le ocurra ahora mismo escribir unas pocas líneas.

2. Eligen a continuación el título que consideren más acorde con el tema concebido y lo colocan en la parte superior de la hoja.

3. Se les explica que la actividad consiste en que cada cierto tiempo el profesor irá soltando una palabra o expresión corta que han de intercalar en su texto y continuar escribiendo sin que pierda el sentido originario. Escribi­rán no más de medio folio.

1. Prenda íntima, cazador oculto, no incinerar, Dios nos guarde, 5. mímica, nombre propio, el paladar, suspicacias, comido y bebido, 10. cuente, las Harpías, más informaciones, anestesia, no encoge, 15. voces sin rostro, el pigmeo, tostado, nuevas complicaciones, sin auditorio, 20. buena leche, se­gunda versión, guarda con los gigantes, carro nupcial, no se vuelca, 25. por arriba, gato negro, huele a frituras, zozobrante, primera escena, 30. he re­sucitado, piel de asno, las pantorrillas, punto y coma, de costado, bajo llave, grito de guerra.

4. Se da lectura a los textos y se les encarga ahora que hagan un segundo borrador que lo mejore.

5. Pasan el segundo texto al compañero y éste lo leerá atentamente res­pondiendo a continuación a las siguientes cuestiones:

a) ¿Cuál es punto principal o centro de gravedad del texto (por ejemplo: "texto muy triste, la muerte parece ser el elemento principal" o "me pa­rece que contiene demasiadas notas sobre vestidos, etc.).

b) Sintetiza el escrito en una sola frase y elige la palabra que mejor lo re­suma contenida en el texto o no.

c) Búscale un título.

 

6. Devolverán a cada autor su escrito y éste responderá por escrito a su compañero mostrando su acuerdo o desacuerdo con lo apuntado.

 

PROPUESTA N° 4. Clínica de los rumores

 

1. Se lee al oído del alumno más cercano una noticia breve de prensa donde se cuente un suceso trágico.

2. Éste se lo cuenta de la misma forma al compañero intentando ser to­talmente fiel al argumento y anota en su cuaderno lo que le ha dicho. El se­gundo al tercero, y así sucesivamente.

3. Se lee la noticia del suceso recogida por el primero y la escrita por el último oyente y se comparan.

4. Se leen escritos de los receptores intermedios y se comprueba cómo han ido cayendo unas partes y subsistiendo otras.

Nota. Es un buen ejercicio para llevar periódicos a clase y rebuscar todas las noticias de sucesos, clasificarlas, comparar su estilo, etc.

Parecida actividad puede llevarse a cabo jugando con títulos de libros o anuncios publicitarios muy conocidos.

El texto que servirá de punto de partida será éste:.

"... y me acordé, de 'Alicia en el País dé las Maravillas' y se lo dije a Burtro formidable y él se puso a recrear, a regalar: Alicia en el mar dulas villas, Ali­cia en el país de Más brilla, Alicia en el cine Maravillas, Avaricia en el país de las Maravillas". Guillermo Cabrera Infante, Tres tristes tigres (1967).

Otros ejemplos:

CRIMEN Y CASTIGO: "Gimen y castillo", "Gritos del membrillo" "Fritos sin anillo", "Ritos de rodillo", "Mitos de Sevilla", "Vino la ladilla", etc.

1. Cada uno/a recibe el título y lo transforma, respetando al máximo sus sonidos. Anota en una ficha en blanco lo que ha trasmitido al compañero de al lado.

2. Se recogen todas las fichas y se reparten a voleo entre todos, siendo menester que cada uno/a desarrolle una cara de la ficha partiendo del título que le ha tocado en suerte -o en desgracia.

3. Se da lectura a los textos de todos.

 

PROPUESTA N° 5. Monólogo interior

1. Se hace entrega a cada uno/a del texto (o se hace una lectura del mismo) de Jorge de Esteban "Hay que romper el bolero de Ravel" (publicado en El País, 23 de octubre de 1982).

2. Se pedirá que traten de ponerse en el lugar de la protagonista y pongan por escrito todos sus pensamientos desde el momento que la dejamos allí ence­rrada, intentando reproducirlos según brotan de su mente.

3. Lectura de escritos.

4. Explicacjón teórica del monólogo interior como técnica de escritura. Lectura de textos de Tiempo de silencio, de Luis Martín Santos, y parte final del Ulises, de James Joyce.

Nota. Puede darse invertida la sesión: comenzando por lo informativo y acabando en el proceso creativo.

Apoyo teórico: Desde que Willian James acuñó, en 1890, el término "stream of consciousness", en sus Principles o f Psychology, se empleó para añadir al ritmo narrativo una serie de sensaciones yuxtapuestas que reflejasen el abismo interior, para crearnos así la ilusión del subconsciente dictando, como un caótico río profundo, mezclándose al azar todo tipo de lenguajes, rompiendo la lógica de la puntuación, inundando el texto de un nivel desbor­dante de emociones íntimas y secretas. Willian James decía del método: "Cada imagen definida de la mente se empapa y tiñe en el agua libre que fluye alrede­dor de ella. La significación, el valor de la imagen, está toda en este halo o pe­numbra que la rodea y acompaña. La consciencia no se presenta a sí misma cortada en trozos... No es nada articulado; fluye... Llamémoslo el flujo del pensamiento, de consciencia o "de vida subjetiva". Esta técnica fue inventada por Dujardin en Les lauriers sont coupés -1887- queda caracterizó como la más adecuada para representar los contenidos y procesos de conciencia inte­rior, por ser capaz de captar los contenidos psíquicos en el mismo momento de su despertar, en su misma confusión inicial.

 

Texto de apoyo n° 3

 

Propuesta: "Monólogo interior"

 

Hay que romper el bolero de Ravel

"Una tarde de lluvias torrenciales, María, una joven casada de veinti­cinco años, viajaba por una carretera de poco tránsito cuando se le estropeó el coche. Al cabo de una hora de señales inútiles a los vehículos que pasaban, lo­gró que el conductor de un autobús se compadeciese de ella. No iba muy lejos, pero a María le bastaba con encontrar un sitio donde hubiera un teléfono para pedirle a su marido que fuese a recogerla. Nunca se le habría ocurrido que en aquel autobús, ocupado en su totalidad por un grupo de mujeres atónitas, ha­bía empezado para ella un drama absurdo y surrealista que le cambió la vida para siempre.

Al anochecer, el autobús entró en un patio de un enorme y sombrío edifi­cio situado en un descampado. La mujer que mandaba a las demás las hizo descender con órdenes un poco infantiles, es decir, como si se tratara de -niños, aunque todas eran mayores. María fue la última que descendió. La encargada del grupo se lo encomendó a otras personas que salieron a recibirlo y se fue sin más en el vehículo. Hasta ese momento María no se dio cuenta de que aque­llas mujeres eran 32 locas pacíficas que se iban a internar en un manicomio.

Dentro ya del edificio, María se separó del grupo y preguntó a una em­pleada dónde había un teléfono. Una de las enfermeras que conducía a las pa­cientes la hizo volver al grupo mientras le decía de un modo muy dulce: 'Por aquí, linda, por aquí hay un teléfono'. María siguió, junto con las otras muje­res, por un corredor tenebroso, y al final entró en un dormitorio colectivo donde las enfermeras empezaron a repartir camas. A María le asignaron tam­bién la suya. Un poco nerviosa ya con el equívoco, explicó que su coche se ha­bía estropeado en la carretera y que lo único que quería era un teléfono para prevenir a su esposo.. La enfermera fingió escucharla con atención y le dijo que se metiera, en la cama y qué al día siguiente podría llamar.

Comprendiendo de pronto que estaba a punto de caer en una trampa mortal, María escapó corriendo del dormitorio. Pero antes de llegar a la puerta, un guardián corpulento le dio alcance, le aplicó una llave maestra, y otros dos le ayudaron a ponerle una camisa de fuerza. Después, como no de­jaba de gritar, le inyectaron un somnífero. Al día siguiente, como persistía en su actitud insensata, la trasladaron al pabellón de los locos furiosos y la some­tieron hasta el agotamiento con una manguera de agua helada a alta presión.

El marido de María, preocupado por su tardanza, denunció su desapari­ción. El automóvil de María. fue encontrado abandonado y desmantelado por los ladrones. Al cabo de dos semanas, la policía declaró cerrado el caso y se tuvo por buena la explicación de que María, desilusionada por su breve expe­riencia matrimonial, se había fugado con otro. María tardó en adaptarse a la vida del manicomio, pero su carácter rebelde se fue doblegando paulatina­mente. Aunque se negaba a participar en los juegos de las restantes enfermas, ya nadie la forzaba. Al fin y al cabo, decían los médicos, así empezaban todas, y tarde o temprano terminaban por incorporarse a la vida de la comunidad." (Hay que romper el bolero de Ravel, Jorge de Esteban, El País, 23-10-1982.)

 

Texto de apoyo n° 4

 

Propuesta: "Monólogo interior"

 

Ulises (Joyce)

"Sí porque él nunca había hecho tal cosa como pedir el desayuno en la cama con un par de huevos desde el Hotel City Arms cuando solía hacer que es­taba malo en voz de enfermo como un rey para hacerse el interesante con esa vieja bruja de la señora Riordan que él se imaginaba que la tenía en el bote y no nos dejó ni un ochavo todo en misas para ella sola y su alma grandísima tacaña como no se ha visto otra con miedo a sacar cuatro peniques para su alcohol metílico contándome todos los achaques tenía demasiado que desembuchar so­bre política y terremotos y el fin del mundo vamos a divertirnos primero un poco Dios salve al mundo si todas las mujeres fueran así venga que si trajes de baño y escotes claro que nadie quería que ella se los pusiera imagino que era devota porque ningún hombre la miraría dos veces espero no llegar a ser nunca como ella milagro que no quisiera que nos tapáramos la cara pero era una mu­jer bien educada y toda su cháchara con el señor Riordan por aquí y el señor Riordan por allá supongo que él se alegró de perderla de vista y el perro olién­dome las pieles y siempre entremetiéndoseme para subírseme por debajo de las enaguas especialmente entonces sin embargo eso me gusta de él amable con las viejas así y los camareros y los mendigos también no, es orgullosos por nada pero no siempre si alguna vez le pasa algo serio de verdad es mejor que se va­yan al hospital donde todo está limpio pero supongo que tendría que machacár­selo durante un mes entonces tendríamos [...]." (Ulises, 1922, James Joyce.)

 

Texto de apoyo 5

 

Propuesta: "Monólogo interior"

 

Tiempo de silencio (Luis Martín Santos) .

"¿Por qué fui?

No pensar. No hay por qué pensar en lo que ya está hecho. Es inútil in­tentar recorrer otra vez los errores que uno ha cometido. Todos los hombres cometen errores. Todos los hombres se equivocan. Todos los hombres buscan su perdición por un camino complicado o sencillo. Dibujar la sirena con la mancha de la pared. La pared parece una sirena. Tiene la cabellera caída por la espalda. Con un hierrito del cordón del zapato que se le ha caído a alguien al que no quitaron los cordones, se puede rascar la pared e ir dando forma al dibujo sugerido por la mancha. Siempre he sido mal dibujante. Tiene una cola corta de pescado pequeño. No es una sirena corriente [...]. No pensar. No pen­sar. No pensar. Lo que ha ocurrido, ha ocurrido. No pensar. No pensar tanto. Quedarse quieto. Apoyar la cabeza aquí. Se está bien. Se está bien aquí apo­yado, sin pensar., se pueden cerrar los ojos o es lo mismo que tenerlos abiertos. Es lo mismo. Si se abren los ojos se ve la sirenita. Con el hierro pequeño del cordón del zapato de uno al que se olvidaron de quitárselo se puede dibujar en la pared rascando poco a poco la cal. Se rasca despacio porque hay todo el tiempo necesario. Se va rascando poquito a poquito..."

 

PROPUESTA N° 6. Extrañamientos

Se trata de dar la visión extrañada de un fenómeno o un objeto o una re­lación... como si se viera por vez primera y no se acertara a comprender su función, su integración en un contexto.

1. Cada alumno elige un objeto o una situación más o menos cotidiana y lo contará tal y como lo contemplaría un extraterrestre. Hay que ir dando las pistas oportunas, pero ocultando al máximo de qué se trata. Adoptando el punto de vista de un marciano, pongamos por caso.

2. Se leen los textos conseguidos, lentamente, cortándose la lectura en el momento en que se descubra el objeto o situación.

3. Se comentan textos literarios que emplean este recurso (en El Quijote, por ejemplo, cuando se describe el "baciyelmo"; o en Cien años de soledad, cuando habla del hielo que jamás han visto los habitantes de Macondo).

Nota. Cómo arranque de esta actividad conviene dar lectura de algún texto que sirva como muestra.

 

Textos de apoyo

"Algunas noches, decenas de extrañas criaturas recorren la ciudad y se dan cita, luego de largas colas, con el objeto de cargar energía frente a unos ruidosos rectángulos mágicos. Se sitúan con bastante orden uno al lado de otro y permanecen tranquilos; pasado cierto tiempo, y cuando parecen sufi­cientemente alimentados, comienzan a hacer ruido y se separan cada uno por su lado."("El cine", Crónicas marcianas, Rad Bradbury.)

"Siempre he sentido la fascinación del espacio vacío, blanco, antes de perder su inocencia ante el ataque vano del acero. El misterio roto de las ideas desgajándose lentamente hasta conformar una geometría imperfecta y desor­denada, pero hermosa en cada una de sus manifestaciones que nos identifican de manera inconfundible. Cada noche lo tomo, acariciándolo y disponiéndolo para su enfrentamiento total con lo desconocido; lo exprimo hasta el fin y, cuando un sudor frío ya recorre mi espalda; lo deposito con mimo en su casa de cristal." (Jorge Cao. Gijón.)

 

Texto de apoyo n" 6

 

Propuesta: "Extrañamientos" .

 

"De allí apoco, descubrió don Quijote un hombre a caballo, que traía en la cabeza una cosa que relumbraba como si fuera de oro, y aun él apenas le hubo visto, cuando se volvió a Sancho y le dijo:

-Paréceme, Sancho, que no hay refrán que no sea verdadero [...] espe­cialmente aquel que dice: 'Donde una puerta se cierra, otra se abre'. Dígolo porque si anoche nos cerró la ventura la puerta de la que buscábamos, enga­ñándonos con los batanes, ahora nos abre de par en par otra, para otra mejor y más cierta aventura [...]. Digo esto porque, si no me engaño, hacia nosotros viene uno que trae en su cabeza puesto el yelmo de Mambrino, sobre que yo hice el juramento qué sabes.

- Mire vuestra merced bien lo que dice, y mejor lo que hace [...] - No sé nada -respondió Sancho-; mas a fe que si yo pudiera hablar tanto como so­lía, que quizá le diera tales razones, que vuestra merced viera que se engañaba en lo que dice.

-¿Cómo me puedo engañar en lo que digo, traidor escrupuloso? -dijo don Quijote-. Dime, ¿no ves aquel caballero que hacia nosotros viene, sobre un rucio rodado, que trae puesto en la cabeza un yelmo de oro?

- Lo que yo veo y columbro -respondió Sancho- no es sino un hom­bre sobre un asno, pardo como el mío, que trae sobre la cabeza una cosa que relumbra.

- Pues ése es el yelmo de Mambrino -dijo don Quijote-. Apártate a una parte y déjame con él a solas; verás cuán sin hablar palabra, por ahorrar del tiempo, concluyo esta aventura, y queda por mío el yelmo que tanto he de­seado [...].

Es, pues, el caso que el yelmo, y el caballo y caballero que don Quijote veía era esto: que en aquel contorno había dos lugares, el uno tan pequeño, que ni tenía botica ni barbero; y el otro, que estaba junto a él, sí; y así, el barbero del mayor servía al menor, en el cual tuvo necesidad un enfermo de sangrarse, y otro de hacerse la barba, para lo cual venía el barbero, y traía (-------- ---- -----) y quiso la suerte que, al tiempo que venía, comenzó a llover, y porque no se le manchase el sombrero, que debía de ser nuevo, se puso la (  ------) sobre la ca­beza; y, como estaba limpia, desde media legua relumbraba." (El ingenioso hi­dalgo don Quijote de la Mancha, Miguel de Cervantes, capítulo XXI, 1' parte.)

 

Texto de apoyo n° 7

 

Propuesta, "Extrañamientos"

 

"Estaban obstinados en que su padre los llevara a conocer la portentosa novedad de los sabios de Memphis, anunciada a la entrada de una tienda que, según decía, perteneció al rey Salomón. Tanto insistieron, que José Arcadio Buendía pagó los treinta reales y los condujo hasta el centro de la carpa, donde había un gigante de torso peludo y cabeza rapada; con un anillo de co­bre en la nariz y una pesada, cadena de hierro en el tobillo, custodiando un co­fre pirata. Al ser destapado por el gigante, el cofre dejó escapar un aliento gla­ciar. Dentro sólo había un enorme bloque transparente, con infinitas agujas internas en las cuales se despedazaba en estrellas de colores la claridad del crepúsculo. Desconcertado, sabiendo que los niños esperaban una explicación in­mediata, José Arcadio Buendía se atrevió a murmurar:

-Es el diamante más grande del mundo.

-No -corrigió el gitano-. Es (----------).

José Arcadio Buendía, sin entender, extendió la mano hacia el (-------) pero el gigante se la apartó. 'Cinco reales más por tocarlo', dijo. José Arcadio Buendía los pagó, y entonces puso la mano sobre el (--------), y la mantuvo puesta por varios minutos, mientras el corazón se le hinchaba de temor y de júbilo al contacto del misterio. Sin saber qué decir; pagó otros diez reales para que sus hijos vivieran la prodigiosa experiencia; El pequeño José Arcadio se negó a tocarlo. Aureliano, en cambio, dio un paso hacia adelante, puso la mano y la retiró en el acto. 'Está hirviendo'',  exclamó asustado. Pero su padre no le prestó atención. Embriagado por la evidencia del prodigio, en aquel mo­mento se olvidó de la frustración de sus empresas delirantes (-----). Pagó otros cinco reales, y con la mano puesta en el (-------), como expresando un testi­monio sobre el texto sagrado, exclamó:

Éste es el gran invento de nuestro tiempo." (Gabriel García Márquez, Cien años de soledad. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1973, pp. 22-23.).

 

PROPUESTA N° 7. Escrituras automáticas

 

1. Se entrega a cada alumno un caramelo. Éste procurará concentrarse en sus sensaciones y las irá transcribiendo de corrido olvidándose de puntuación, sintaxis y de cualquier tipo de lógica.

2. Lectura de textos y comentario sobre su coherencia/incoherencia.

3. Explicación teórica breve de los postulados del movimiento surrealista. Su importancia histórica en el seno de los llamados "movimientos de vanguar­dia" de los años veinte de este siglo.

4. Lectura de los "consejos" de André Breton para producir "escritura automática" y a continuación nuevos escritos de los alumnos aplicando la re­ceta.

5. Lectura del texto de Picasso escrito con esta técnica.

Texto de apoyo: Sueño y mentira de Franco (Pablo Picasso, "Nueva Cul­tura", 1937.)

"Fandango de lechuzas escabeche de espadas de pulpos de mal agüero es­tropajo de pelos de coronillas de pie en medio de la sartén en pelotas puesto sobre el cucurucho del sorbete de bacalao frito en la sarna de su corazón de cabestro-la boca llena de la jalea de chinches de sus palabras-cascabeles del plato de caracoles trenzando tripas-meñique en erección ni uva ni breva-comedia del arte de mal tejer y teñir nubes-productos de belleza del carro de la basura-rapto de las meninas en lágrimas y en lagrimones-al hombro el ataúd relleno de chorizos y de bocas-la rabia retorciendo el dibujo de la som­bra que le azota los dientes clavados en la arena y el caballo abierto de par en par al sol que lo lee a las moscas que hilvanan a los nudos de la red llena de boquerones el cohete de azucenas-farol de piojos donde está el perro nudo de ratas y escondrijo de trapos viejos-las banderas que fríen en la, sartén se re­tuercen en el negro de la salsa de la tinta derramada en las gotas de sangre que lo fusilan-la calle sube a las nubes atada por los pies al mar de cera que pu­dre sus entrañas y el velo que la cubre-canta y baila loco de pena-el vuelo de cañas de pescar y alhiguí alhiguí del entierro de primera del carro de mu­danza-las alas rotas rodando sobre la tela de araña del pan seco y agua clara de la paella de azúcar y terciopelo que pinta el latigazo en sus mejillas-la luz se tapa los ojos delante del espejo que hace el mono y el trozo de turrón de las llamas se muerde los labios de la herida-gritos de niños gritos de mujeres gri­tos de pájaros gritos de flores gritos de maderas y de piedras gritos de ladrillos gritos de muebles [...] .". .

 

PROPUESTA N° 8. Retratos

1. Se entrega a cada alumno (o grupo) la foto de dos personas.

2. Han de hacer acopio de todos los datos físicos externos.

3. Descripción de los rasgos psíquicos que se desprenden del rostro.

4. Selección de rasgos de una y otra índole que caracterizan a esas per­sonas.

5. Reducción de los rasgos al mínimo, procurando resumir en una frase a cada personaje (idea-resumen).

6. Marcar los rasgos diferenciales -los más significativos- entre ambos.

7. Buscar un marco o situación donde ambos puedan mantener un diá­logo.

8. Bien al principio o al final de la sesión se pasará a leer y a comentar varios retratos literarios.

 

Textos de apoyo

 

"Nena Daconte era casi una niña, con unos ojos de pájaro feliz y una piel de melaza que todavía irradiaba la resolana del Caribe en el lúgubre anochecer de Enero, y estaba arropada hasta el cuello con un abrigo de nucas de visón que no podía componerse con el sueldo de un año de toda la guarnición fron­teriza.

Billy Sánchez de Ávila, su marido, que conducía el coche era un año me­nor que ella, y casi tan bello, y llevaba una chaqueta de cuadros escoceses y una gorra de pelotero. Al contrario de su esposa, era alto y atlético y tenía las mandíbulas de hierro de los matones tímidos." (Gabriel García Márquez: El rastro de tu sangre sobre la nieve.)

"Justina es una moza fina y blanca. A través de su epidermis transparente, resalta la tenue red de las venillas azuladas. Cercan sus ojos llameantes anchas ojeras. Y sus rizados bucles rubios asoman por la negrura del manto, que se contrae ligeramente al cuello y cae luego sobre la espalda en amplia oleada.

Justina escucha atenta a Puche. Alma cándida y ardorosa, pronta a la ab­negación o al desconsuelo, recoge píamente las palabras del amaestro y piensa." (Azorín, La voluntad.)

 

PROPUESTA N° 9. Coctelera de palabras

 

1. Se organizarán cinco columnas con palabras referidas a objetos, seres animados, colores, sabores y sentimientos.

2. Se numerará cada palabra y por sorteo se adjudicará una de cada co­lumna a cada alumno -o grupo de alumnos. Cada alumno o grupo dispondrá de cinco para trabajar su texto.

3. Tendrán que realizar un breve poema y un texto similar a las gregue­rías de Ramón Gómez de la Serna.

 

Textos de apoyo

 

(Pingüino. Blanco. Agrio. Zócalo. Amor)    .

"Pingüino,

blanco pingüino,

zócalo estival,

perla encontrada.

Agrio silencio

recorre en el viento

con el canto perdido

de tu amor entroncado.

Blanco pingüino,

perla entroncada,

blanco,

pingüino blanco..." (Félix. Gijón, 84.)

(Gato. Negro. Ácido. Odio. Espejo)

 

"Un gato negro es tan ácido como el odio visto en el espejo.

Cuando te odio, me miro en el espejo y veo un gato negro descompuesto por el ácido.

Cuando un gato negro se mira a un espejo, ve su ácida figura cargada de odio.

Los espejos negros son tan ácidos como los odiados gatos.

El ácido de los espejos es un alimento odioso para los gatos negros.

Te odio, ácido gato negro que te miras en mi espejo.

Mi odio es un gato negro que sólo se refleja en el ácido de los espejos.

Los espejos de los gatos negros son el ácido del odio."

 

PROPUESTA N° 10. Max, historieta gráfica

 

Se trata ahora de recapitular todo lo trabajado en torno a la narración. Serie de actividades posibles:

• Descripción externa -retrato físico- de Max (¿cómo es Max?).

• Esquema de acontecimientos de la historia o argumento.

• Colocar globos donde se crea oportuno para aumentar la información que aporta el dibujo.

• Amplificar lo que está pensando Max en el cuadro 5 y 10 utilizando la fórmula del monólogo interior.

• Responder a la pregunta "¿Cuál sería tu reacción de encontrarte como Max en el cuadro 6 y no hallar ningún antídoto?"

• Escribir la carta que Max envía a un amigo contándole -a toro pa­sado- lo que le ha ocurrido. En otra carta, el alumno escribe a ese mismo amigo de Max lo que ha sucedido. ¿Qué es lo que cambia? Re­pásese el punto de vista con ambos textos delante.

• Redactar una noticia de periódico con lo ocurrido. Búsquense titulares adecuados.

• Reproducir la hoja del diario de Max donde éste cuenta lo acontecido.

• Debate sobre el "tipo de persona" que es Max. Rasgos completos de su psicología.

 

Nota. Todo lo anterior puede entregarse al principio de la actividad en forma de examen para comprobar después todo lo asimilado sobre la narra­ción.



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*Benigno Delmiro Coto es profesor de Lengua y Literatura en el INB n° 9 de Gijón.