LOS TALLERES LITERARIOS
(Historia y propuestas)
Benigno Delmiro Coto*
PRESENTACIÓN
1. A menudo, cada vez que un
profesor de Lengua y Literatura se plantea hoy cómo mejorar la composición
escrita de sus alumnos en el aula tropieza con una sorprendente falta de
información asequible y ordenada (en claro contraste con lo que hace suponer
la rigurosa exposición que de los usos y formas de la comunicación escrita se
recoge en los nuevos currícula). Hace ya
tiempo que esta cuestión parecía
haberse, dejado -¿zanjada?- en manos de la libre interpretación de cada
profesor, con la ausencia -en general- de debate sobre propuestas concretas
entre sus colegas más cercanos.
2. Esta situación de
disparidad de criterios que existe entre nosotros contrasta con lo que ocurre
en otros países, fundamentalmente los de lengua anglosajona, donde existe una
tradición consolidada de estudios y práctica de escritura en las escuelas que
distingue entre una forma de escribir en relación con "lo
literario" -creative writing- y otra más general preocupada de la exposición
de opiniones y argumentos -expository writing-. En nuestro país, la ejercitación de modo intensivo
en la escritura ha caminado -con frecuencia en paralelo a la enseñanza oficial (Universidades Populares, talleres
literarios, más recientes en el tiempo, dirigidos por escritores afamados
siguiendo modelos estadounidenses...); salvedad hecha de los maestros
renovadores desperdigados aquí o allá, atentos a las propuestas casi siempre
procedentes del ingenio de Freinet, Rodar¡ o sus seguidores y de actividades
integradoras como las de F. Rincón y Sánchez Enciso, las cuáles supusieron, desde los años ochenta, un
revulsivo para la enseñanza de la Literatura
en el Bachillerato.
3. Entre nuestras
exigencias diarias, lo habitual sigue siendo la preponderancia de las
cuestiones gramaticales, la información sobre la estructura de los libros
escogidos por la tradición, o el comentario de fragmentos pasados por el tamiz de las épocas histórico-literarias
a quienes aquéllos sirven. Todo ello se adoba con la lectura -más o menos
obligatoria- de alguna obra acorde con el
periodo que tratamos y con encargos de escritos (casi siempre hechos o
completados fuera del aula) dirigidos a influir en la corrección del nivel ortográfico
o con pretensiones indeterminadas. El resultado, que todos constatamos una y
otra vez, es la dificultad -¿creciente?- que nuestros alumnos tienen para
dominar mínimamente los rudimentos de la expresión escrita. Para colmo, la
institución escolar, medida que se asciende en las etapas educativas, define
al alumno con notas obtenidas a partir de un género de texto escrito
específico -el examen, para entendernos- y la falta o deficiencia en el manejo
de la redacción conlleva más tarde
altas cotas de marginación social.
4. Resulta evidente la necesidad de un replanteamiento profundo de la enseñanza
de la composición escrita. Este asunto ha de atenderse cuanto antes por parte
de cada departamento didáctico como una de las cuestiones centrales. En cuanto
se aborda, surge de inmediato lo que parece una sorda polémica, resumida
agrandes trazos, entre:
a) Los que siguen una orientación, digamos
más tradicional, fundamentada en la imitación de los autores consagrados en la
historia literaria, el aprendizaje sistemático de la gramática y del léxico y
los controles de libros de lectura obligatoria, atravesado todo ello por cierta
obsesión ortográfica.
b) Casi como
reacción -desencadenada desde Freinet y sus "textos libres";
más tarde, Gianni Rodar¡ con su "Gramática de la fantasía" surgieron quienes confían en la imaginación y creatividad innatas de los
aprendices que los capacita, sin más, para expresar sus sentimientos, sus
razonamientos e ideas a poco que el
profesor les facilite la comunicación;
desvinculándose, entre otras cosas, las tareas de escritura de las de examen,
notas, castigos y otras imposiciones propias de
la institución educativa.
c) Más recientemente -a instancias de teóricos anglosajones- han ganado protagonismo los que conciben el
texto como resultado de un largo
proceso de planificación, ordenación de las ideas, producción y , revisión del
mismo a pasos contados y rigurosos. Abogan por un profesor preocupado por cómo
se encarga, se corrige y evalúa, puntillosamente, toda la producción textual
de sus alumnos.
Se trata, en realidad, de una falsa polémica
que, en el primer caso, olvida que los aspectos relacionados con la ortografía,
la morfología y la sintaxis no son más importantes que la coherencia, la adecuación o el desarrollo de las ideas y que la gramática es, utilísima, más tarde, en la corrección de los escritos ya conseguidos, pero poco o nada ayuda en su concepción y composición gradual. En los dos
casos restantes, no se barajan, al menos, dos clases de criterios. Por un lado, debemos distinguir entre los
distintos tipos de escrito, según:.
• Género: monólogo, diálogo, diario, carta,
informe; esbozo, resumen, definición, poesía, cuento, ensayo, comentario, etc.
• Tipo: descripción, narración, exposición y
argumentación.
• Función: expresiva, informativa, poética y
de opinión.
Por otro, a las diferentes fases del proceso
de composición:
• Contextualización (elección del terna,
destinatario, género, tipo de texto y situación de comunicación...).
• Inventio (planificación, creación de ideas,
coherencia...).
• Dispositio (planificación,
estructuración...).
• Elocutio (producción, redacción,
cohesión...).
• Revisión completa del escrito.
Pues bien, en la fase inicial de la composición de cualquier género o tipo de
escrito, justo cuando es esencial lograr un ambiente emotivo adecuado que
embarque a todos los alumnos en el
proceso de escritura (momento que, mal enfocado o poco motivado, es la causa de numerosos ejercicios naufragados
y clases hundidas), primaremos las propuestas de la "serie
Freinet-Rodari". Resultan así de la máxima utilidad las "sugerencias
fantásticas" al modo de Gianni Rodar¡, los
"juegos creativos" al estilo de D. Samoilovich o los talleres de escritura que utilizan el
método basado en la "consigna" (Grafein, Silvia Adela Cohan, etc.).
Será especialmente útil esta "serie Freinet-Rodari" cuando predominen
los mensajes en las funciones expresiva y poética.
Por lo demás, se recomienda trabajar durante
bastante tiempo con este tipo de
trabajos, que utilizan lo que podemos llamar "vía baja de producción"
(que es aquella caracterizada por utilizar estrategias próximas a las de la producción
oral), para alcanzar la confianza de los alumnos
en las capacidades puestas en tensión
ante escritos con función expresiva (saber dar nombre a las cosas, construir
frases simples, describir, saber transcribir o adaptar al papel trozos de lenguaje oral, etc.) y poética (saber jugar con
las palabras saliendo de esquemas preestablecidos, caracterizar, personajes,
inventar o recrear historias, saber
expresarse con un lenguaje
desacostumbrado, etc.).
Una vez conseguida la confianza en sus propias fuerzas y en posesión de un
"filtro afectivo" adecuado, aparecerá el momento de aventurarse por
los escritos con predominio de las funciones informativa (saber secuenciar,
sintetizar, definir, explicar, documentarse) y de opinión (saber defender una
tesis u opinión, determinar las relaciones
causa-efecto, saber confrontar, y clasificar). Y parece evidente que, cuando se trate
de la redacción de textos en los que
destaquen la exposición y la opinión, el proceso de composición ha de medirse
paso a paso, adoptando estrategias que tengan en cuenta cada una de las fases
de la composición. Digamos, de pasada,
que para conseguir textos argumentativos -y de otros tipos- el método de
"escritura colectiva",,diseñado en la Escuela de Barbiana
por Lorenzo Milani, resulta francamente recomendable.
5. La composición
escrita, donde resalten las funciones expresiva y poética, no sólo es el paso
primero y obligado para iniciar y consolidar actitudes positivas de nuestros
alumnos como escritores -cada uno
a su ritmo-, sino que deviene fundamental también para potenciar la motivación
y afecta por la lectura. He aquí otra de las cuestiones cruciales para la enseñanza
de nuestra disciplina y de percepción enmarañada y desigual por parte de los
docentes. No habrá mejora sustancial en la forma de escribir de los alumnos si
éstos no leen, y no hay lectura eficaz para conseguir este fin si no leen
placenteramente (al respecto. parece obligado remitir en la actualidad al libro
de Daniel Pennac, Como una novela),
Pero no está sólo
Pennac. Desde otras perspectivas se insiste en lo mismo: la lectura es clave para cimentar el
nivel profundo de la lengua que nos permite automatizar las reglas básicas de la
ortografía, morfología, sintaxis y léxico y nos da alas como lectores y
escritores para fijarnos en el contenido y la comprensión de los textos,
evitando perder demasiado tiempo en los
aspectos formales. Se deduce
fácilmente que estamos faltos de una metodología que programe contenidos (desde
la perspectiva histórica, temática o por géneros), lectura y escritura de
manera integradora (al respecto conviene no perder de vista la extraordinaria aportación de Esperanza Ortega, El
baúl volador -un taller de Literatura en el Bachillerato).
6. La tareas y posición
del profesor y sus alumnos en el aula deben variar -en algunos casos
radicalmente-. Con una dinámica de la clase basada en la transmisión de
contenidos (organizados de manera acumulativa, sin apenas posibilidad por parte
del alumno de interpretación o cuestionamiento personal) y un
profesor, convertido, en protagonista único y obligado -que propone, dispone,
corrige, evalúa y sanciona-, hay pocas posibilidades de afrontar seriamente la
mejora del trabajo escrito de los alumnos. Por lo demás, ni siquiera resulta
factible, pues pocas veces en el mes
podremos llevarnos para casa un promedio de 140 redacciones. Si, además,
resulta que la corrección separada en el tiempo del momento de la confección del texto sirve de muy poco
para que los errores anotados se asuman y modifiquen por parte de
los alumnos, el panorama que se perfila no puede ser más desalentador.
Esto puede empezar a
removerse si caminamos hacia una interacción maestro/alumno basada en la
colaboración mutua. El maestro se convierte en pieza esencial para conseguir
ese ambiente afectivo que empuje de modo natural a la consecución de
los primeros escritos. Un maestro que motive el aprendizaje enfatizando sobre
la importancia social y cultural de una destreza -como es la escritura-
arrinconada por los medios de
comunicación audiovisual. Esos primeros textos de, los alumnos han de ser
considerados como pruebas susceptibles de ser corregidas tantas cuantas veces
sea necesario, escritos variados que respondan a multitud de planteamientos y
ejerciten géneros, tipos y funciones diversas. Escritura de toda la clase que
se lee en común y se corrige en su mayoría en el mismo aula. La corrección, por
tanto, ha de acoplarse a la composición. El juego de borradores y la confección
de cada párrafo devienen así asuntos fundamentales. Y aún no acaba la función
del profesor: el proceso se cierra con una evaluación que atiende a las
diferentes capacidades de los aprendices, que se pone en relación con la
finalidad asignada al texto, que se tiene en cuenta su género y se relaciona
con el tipo de estímulo o situación de partida que lo originó.
7. A continuación, hemos
ordenado la información sobre los cuatro modelos de "Taller Literario":
las propuestas de Gianni
Rodar¡, la escuela-taller de escritura colectiva de Barbiana, las propuestas
por géneros literarios de Francisco Rincón y Juan Sánchez Enciso y los talleres de escritura qué toman como punto de partida la
"consigna" (en España empezaron a ser conocidos a
partir de la publicación del colectivo "Grafein"). Resumen más de
veinte años de propuestas de escritura y conforman, ya una tradición
-llamémosla europea- que conjuga la influencia americana de los creative
writing con las aportaciones de los Freinet, Rodar¡, la escuela de
Barbiana, Forgione, Samoilovich y otros.
Los talleres de Rincón y
Sánchez Enciso fueron concebidos desde y para
el marco escolar, orientados a la remoción de las clases de Literatura en el Bachillerato.
La escuela de Barbiana es una experiencia particular, originalísima y
fácilmente adaptable a otros entornos, también surgida desde la organizac¡ón
escolar. La "gramática" de Gianni Rodar¡, si bien se ha desenvuelto
en paralelo a la institución escolar, fue pronto adoptada por los maestros más
activos a la,enseñanza de la lengua y no ha parado de rendir frutos, especialmente
en la educación de primaria. Los talleres por "consignas", en cambio,
fueron promovidos por escritores sudamericanos afincados en España, influenciados
por lo que ocurría en Estados Unidos. Se
especializaron en la enseñanza de la
escritura dirigida a un público adulto y encontraron en los cursos y talleres
de Literatura de las Universidades Populares un alumnado entusiasta. De fechas más
reciente son muy recomendables los "ejercicios de estilo" de Raymond Quenau (en Francia, Exercices de style se publicó en 1947), el Taller de Literatura de la ya
citada Esperanza Ortega (198:6) y el Taller de Escritura de Montserrat Tarrés (1988).
Es el autor más citado y reconocido
como maestro ejemplar por todos los que han querido innovar los modos tradicionales de
componer escritos en el aula. Desde la publicación de su Gramática de la fantasía, en
1973, entendida como "arte de inventar historias", se convierte en
referente inexcusable de los profesores de Lengua y Literatura. Su intención es
clara:
"Yo espero que
estas páginas puedan ser útiles a quien cree en la necesidad de que la
imaginación ocupe
un lugar en la
educación; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor liberador que
puede tener la palabra. El uso total de la palabra para todos me parece un buen
lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para
que nadie sea esclavo." (Gramática
de la fantasía, p. 9).
La
"creatividad" la entiende
como:
"Sinónimo de
pensamiento divergente", o sea, capaz de romper continuamente los
esquemas de la experiencia. Es "creativa" una mente que trabaja
siempre, siempre dispuesta a hacer preguntas, a descubrir problemas donde los
demás encuentran respuestas satisfactorias, que se encuentra a sus anchas en
las situaciones fluidas donde otros sólo husmean peligro; capaz de juicios
autónomos e independientes (incluso del padre, del profesor y de la sociedad),
que rechaza lo codificado, que maneja, objetos y conceptos sin dejarse
inhibir, por los conformistas. Todas estas cualidades se manifiestan
en el proceso creativo. Y este proceso tiene un carácter festivo:
siempre..." (Gramática de la fantasía, p. 194).
Pasado el tiempo, se ha
utilizado su metodología para conseguir finalidades muy variadas: inventar
historias, desarrollar capacidades lógicas, crear seguridad en el grupo,
iniciar dinámicas de comunicación entre desconocidos; potenciar la
socialización entre los alumnos,
etc.
De entre las
"sugerencias creativas" más utilizadas destacan:
• El binomio fantástico. La historia surge con toda fluidez partiendo de
dos palabras extrañas ("luz-zapatos"), lo suficientemente distantes
la una de la otra para que lo insólito las una, liberándolas de sus referentes
cotidianos:
• Las hipótesis
fantásticas. Del tipo de "¿Qué pasaría
si...?" (qué pasaría si recibieses por correo un niño enlatado de siete
años -"Konrad"- o si
Gregorio, mendigo de la esquina, se pusiese a levitar sin haberlo deseado
previamente -"Incidente en Atocha", Ferrer Bermejo, etc.).
• Los efectos
de "extrañamiento". Se describe
un objeto cotidiano (un sofá, por ejemplo) en os mismos términos en qué lo
haría alguien que nunca lo hubiese visto antes y no sospechase nada de sus
posibles usos. Este ejercicio tiene relación con la construcción; de
adivinanzas (sobre un campo blanco, blanco/ senda negra va dejando).
• Confusión de
cuentos. Utilizada por Rodar¡
después en sus "Cuentos por teléfono", trata de representar los
cuentos bajo un punto de vista - nuevo buscando efectos paródicos: Así pueden
equivocarse las historias (Caperucita es mala y el lobo bueno.:
"Caperucita azul", de Ignacio Viar), continuar la historia después
del final conocido del cuento (qué sucede después), mezclar las fábulas
conocidas (Caperuçita encuentra en el brisque a Pulgarcito y juntos descubren a
La Bella Durmiente).
• Fábulas en clave
obligada. Por ejemplo, reinventar
la historia de La Bella Durmiente ambientada en nuestra ciudad y en la
actualidad.
• Construcción de un
"limerick" (disparate
organizado y codificado). Su estructura es la siguiente:. un primer verso
indica el protagonista (un niño de nombre Perico); el segundo verso contiene
alguna característica (de ojos azules y cara de mico); el tercero y cuarto
expresan el predicado (tenía en las manos un gran abanico/ con el que hacía
aire a su muñeco chico); en el quinto verso se inserta el extravagante epíteto
final (el ventolero Perico de cara de mico).
• El prefijo
arbitrario. Una manera de hacer
productivas las palabras -en sentido fantástico--, deformándolas. Se hace
habitualmente para divertirse en muchos chistes (los "aminoguanas"),
pero tiene un sentido más serio cuando ponemos el ejercicio en relación con la
composición de los diccionarios. ("trigato", "bicicuta",
"bistierra", "viregato", "archihuesos", etc.).
• La mezcla de titulares
de periódicos. Se obtienen así noticias
de acontecimientos absurdos (La cúpula de San Pedro/ Herida por arma blanca/
Huye a Suiza con todo el dinero).
• El juego de papeletas con preguntas
y respuestas para
componer argumentos de estructura elemental (quién era, dónde estaba, qué
hacía, qué dijo, qué contestó la gente, cómo acabó todo), que luego pueden dar
lugar a narraciones breves del conjunto de la clase.
• Cuestionario para un personaje
disparatado. Se encarga una entrevista
destinada a alguien muy famoso que llega en el tren de la noche, sin saberse
muy bien quién es. Aparece una mujer de cristal, por ejemplo, que debe
responder una por una a las preguntas
previstas.
• Cuentos para jugar. Muestrario de historias cortas con tres finales distintos
razonando el porqué uno u otro.
Texto de apoyo n° 1
CAPERUCITA AZUL (Ignacio Viar)
"Aquella niña de
siete años inserta en el paisaje alpino era, encantadora. La llamaban, por su
indumentaria, Caperucita azul.
Su encanto físico
quedaba anulado por su perversidad moral. Las personas cultas del pueblo no
podían explicar cómo en un ser infantil podían acumularse la soberbia,
la crueldad y el egoísmo de un modo tan monstruoso.
Sus padres luchaban
diariamente para convencer a Caperucita.
-¿Llevarás la merienda a
la abuelita?
-¡No!
Y surgían los gritos y
amenazas. Todo lo que surge cuando hay un conflicto educacional.
Caperucita tenía que
atravesar todos los días, tras la discusión, un hermoso pinar para legar a la
casita donde vivía sola su abuelita.
Caperucita entraba en
casa de su abuela y apenas la saludaba. Dejaba la cesta con la merienda y marchaba
precipitadamente, sin dar ninguna muestra de cariño.
Había en el bosque un
perro grande y manso de San Bernardo. El perro vivía solo y se alimentaba de la
comida que
le daban los
cazadores.
Cuando el perro veía a Caperucita
se acercaba alegre, moviendo el rabo. Caperucita le lanzaba piedras. El perro
marchaba con aullido lastimero. Pero todos los días el perro salía a su
encuentro, a pesar de las sevicias.
Un día surgió una
macabra idea en la pequeña pero peligrosa mente de la niña ¿Por qué aquel
martirio diario de las discusiones y del caminar hasta la casa de su abuela?
Ella llevaba en la cesta
un queso, un pastel y un poco de miel. ¿Un veneno en el queso? No se lo venderían en la
farmacia. Además, no tenía dinero ¿Un disparo? No. La escopeta de su padre pesaba
mucho. No podría manejarla.
De repente brilló en su imaginación el reflejo
del cuchillo afilado que en su mesita tenía la abuelita.
La decisión estaba
tomada. El canto de los pájaros
y el perfume de las flores no podían suavizar su odio. Cerca de la casa surgió de
nuevo el enorme perro. Caperucita le gritó, lanzándole una piedra.
Llamó a la puerta.
-Pasa, Caperucita.
Su abuela descansaba en el
lecho. Unos minutos después sé oyeron unos gritos.
Cuando el cuchillo iba
a convertirse en instrumento mortal, Caperucita cayó derribada al suelo.
El pacífico San Bernardo había saltado sobre
ella. Caperucita quedaba
inmovilizada por el peso del perro. Por el peso y el temor: por primera vez, un
gruñido severo, amenazador, surgía de la
garganta del perro.
La abuelita, tras tomar
una copita de licor, reaccionó del espanto. Llamó por teléfono al pueblo.
Caperucita fue examinada
por un psiquiatra competente de la ciudad. Después, la internaron en
un centro de reeducación infantil.
La abuelita, llevándose
a su perro salvador, abandonó la casa del bosque y se fue a vivir con sus
hijos.
Veinte años más tarde,
Caperucita, enfermera diplomada, marchaba a una misión de África.
-¿A qué atribuye usted su maldad infantil? -le
preguntó un periodista.
-A la televisión
-contestó ella subiendo al avión.
En África, Caperucita
murió asesinada por un negro que jamás vio un televisor, pero había visto
otras cosas."
Método de escritura colectiva.
Escuela de Barbiana (Lorenzo Milani. 1923-1967)
Barbiana es un lugar de
montaña en donde recala a fines de 1954 un joven párroco -Lorenzo Milani-,
recién nombrado que venía expulsado de su anterior destino. A la sazón ya había
publicado. un grueso volumen en el que se recogían infinidad de datos sobre las
precarias condiciones de vida de una buena parte de la población
italiana. Denunciaba con vigor cómo se manipula a los pobres y se les priva de
la palabra, en paralelo a otras privaciones todavía más inaguantables. Funda
una escuela de alumnos pobres, homogéneos socialmente. Una escuela consciente
de ser una institución, entre otras, que
maneja valores sociales y que sabe que el mundo no se cambia sustancialmente desde las aulas, mas nadie puede mantenerse en
ellas mucho tiempo neutral o desinteresado de la organización de la sociedad.
El gozne sobre el que giran sus enseñanzas
será la lengua escrita, y para conseguirla practica un método a pasos contados.
Posteriormente hubo una experiencia
similar en Salamanca, durante tres cursos, aprovechando la presencia de Adele Corradi (colaboradora de Milani
en Barbiana desde 1963 a 1967) durante tres cursos (1974-1977). Los textos más practicados
fueron la relación o crónica de viajes y, sobre todo, las cartas.
El grupo no debe ponerse a escribir sin hacerse antes consciente de que tiene
algo importante y útil que decir. Del tema escogido no interesa tanto la
"novedad" como su capacidad para interesar a todos los.
participantes. El destinatario puede ser real o imaginario, singular o colectivo (puede escribirse a los alumnos
de este centro dentro de diez años, a un extraterrestre recién llegado, al Sindicato de estudiantes...),
pero tengamos presente que no es condición indispensable que llegue siempre al
destinatario elegido, que no se publique o que apenas lo lea nadie, lo
fundamental es que se haya conseguido la comunicación del grupo entre sí, que
se haya sentido partícipe cada alumno del texto colectivo. En un principio, el
género epistolar parece el más adecuado -puede haber otros-. Ejemplos de
experiencias: Carta a Pierino (argumentación) y Excursión a Asturias
(narración).
Consiste en reunir el mayor número posible
de aportaciones que puedan hacer los participantes sobre el asunto
(afirmaciones, negaciones, observaciones, anécdotas breves, juicios de
valor...). Ideas sueltas que han de ser dispuestas en papeletas y ser legibles
de una en una: Creatividad, espontaneidad, respeto por todas las
aportaciones, claridad y concisión son las claves de este momento.
El método en esta fase es variable,
dependiendo en gran medida de la cantidad de aportaciones que el grupo pueda generar. El moderador puede
recoger en la pizarra cada propuesta manteniendo una conversación en gran
grupo. Pueden grabarse todas las aportaciones
y ser seleccionadas posteriormente en grupos de trabajo o, tal vez lo más aconsejable, que cada
alumno rellene una papeleta con cada
mensaje. Conviene, si se ha decidido
utilizar papeletas, fijar de antemano la extensión de los escritos, el tamaño de la papeleta y hacer algún ejercicio de
descomposición del contenido de un texto en sus componentes mínimos dejando muy
claro lo que se pretende.
Tercera fase: clasificación en grupos de las papeletas relacionadas entre sí
Hay que agrupar todas las papeletas-idea
relacionadas entre sí o que se refieran a un mismo
aspecto del asunto, de manera que, al final de esta tarea, dispongamos de diversos bloques de ideas, cada uno con
un título, que representan aspectos diversos del tema.
El método admite dos posibilidades. La
primera -que exige una mayor capacidad de abstracción y puede realizarse en
pequeños grupos-, leer en voz alta todos los papeles y colocarlos en montones
por afinidad. Pueden comenzar a eliminarse, con mucha cautela para no desperdiciar los matices, los repetidos y
a medida que se va desarrollando este trabajo caeremos en la cuenta de que es
fácil poner título a cada montón (si alguno es de difícil denominación, por
tener poco contenido o por abarcar
demasiado, conviene deshacerlo y discutir al
final dónde puede encajar mejor). La segunda posibilidad consiste en
leer en voz alta, unas cuantas
papeletas y escribir -con la ayuda inexcusable entonces del maestro- en la
pizarra los títulos de los diferentes
bloques, luego se reparten las
papeletas -individualmente, si se prefiere- y todos las van agrupando más
fácilmente.
Cuarta fase: organización y unión de
las ideas que forman cada grupo anterior
Se convierte cada montón de papeletas con ideas sueltas en un texto seguido y armónico, lo que supone: ordenar con lógica, una tras otra, las ideas del grupo; hilvanarlas entre sí, mediante partículas y nuevas palabras adecuadas, que respeten, incluso, las contradicciones; eliminar las repeticiones que queden; y unificar los tiempos verbales, el número, etc. Al final ha de poder leerse seguido como si fuera el texto de un único autor.
El método que se propone consiste en trabajar
en pequeños grupos con todos las papeletas que tratamos de ordenar. Cada alumno
utiliza una hoja, la divide en dos
columnas y va colocando en la derecha todas las frases, cada una en un renglón, elimina las repeticiones,
numera y ordena a su gusto. El pequeño
grupo discutirá cada modificación e
irá poniéndose de acuerdo en nuevas frases que aparecerán hilvanadas en la
columna de la izquierda. En está fase desaparece el criterio de fidelidad a lo
transcrito en la papeleta y, aun tratando de ser fieles a los matices de su contenido, el grupo ha de
sentirse ya autor del texto que resulte.
Quinta fase: cada grupo
aporta al conjunto las ideas ordenadas e hilvanadas del bloque que le haya correspondido
Se trata ahora de que cada grupo presente
como un texto seguido y coherente el conjunto de ideas-papeletas del bloque
que se le había asignado y del que había partido. Todos copiarán al dictado o se les pasará a multicopista el texto
entero -formado por el conjunto de
los escritos de cada grupo,-. A estas alturas, tras haber manipulado tantas
papeletas llenas de ideas, y tras leer o escuchar completos todos los
capítulos, es normal que surja en la mente de muchos el contenido fundamental
del texto.
Consiste en asegurarse
de que el texto largo y seguido que tenemos delante es realmente una unidad,
cuyas partes están organizadas y dispuestas en función de lo que queremos
decirle al lector, que no falta ni, principalmente, sobra nada. Para lo cual
trataremos de detectar aún posibles repeticiones de palabras o de ideas
reiteradas excesivamente; descolocación o exceso de párrafos que no vienen al
caso; y lagunas o ausencias de elementos que el texto debería tener. Al final
de esta fase, el criterio ha de estar pendiente sólo de correcciones de
estilo, o sea, de claridad.
Para concluir bien esta
fase es preciso aquí fijar la intención del texto, expresar lo que pretendemos
con él (en el caso de la
Carta a Pierino, podía resumirse en
"Pierino, no pensamos seguirte"). Con la intención de todos clara,
habrá que releer el texto sugiriendo eliminaciones, traslados, añadidos, etc.
Se procura eliminar todo
lo que haga al texto menos transparente y aclarar cuanto sea necesario para
ser comprendido con toda nitidez hasta en sus matices más complicados. Para
ello hay que observar mentiras o inexactitudes que falseen las cosas; giros,
circunloquios o frases recargadas u obscuras; palabras raras que no estén al
alcance de la gente sencilla o no se le explican suficientemente. El texto ha
de estar acabado y listo para su entrega o lectura a personas hasta ahora
ajenas al mismo.
Octava fase. revisión del escrito
Consiste en dejarlo leer
y leérselo a personas que no han participado en el proceso de escritura y recoger sus opiniones, sus malentendidos,
sus críticas, etc. Luego, de nuevo solos, discutirlas y decidir si el texto, se
retoca o no por última vez.
Los
talleres literarios de J. Sánchez Enciso-F. Rincón: una alternativa didáctica
1. Entienden la clase de
literatura como un espacio en el que se hacen cosas. De la lección
magistral como base se pasa a la redacción personal de textos como objetivo.
La dialéctica de taller es una alternativa de trabajo en clase.
"Y ya sabes cómo se trabaja en un
taller. Te dan unos instrumentos, unas
explicaciones mínimas de cómo funcionan, el croquis
de lo que tienes que hacer y, ¡al trabajo! Un trabajo donde se tantea mucho y
no siempre se acierta. Donde se tira la pieza
mal hecha y se comienza de nuevo, hasta que se domina la técnica de su construcción. Donde la prueba final de
aprovechamiento no es saber muchas
cosas de memoria, sino un objeto sobre el que se ha trabajado todo el año,
perfectamente acabado. Un trabajo duro y continuo." (El taller de
novela, p. 7).
"Lo específico del taller es la
construcción, la realización de algo concreto. Hacia esa realidad se orientan todos los trabajos y esfuerzos de
quienes en él participan. Y sólo el resultado es capaz de justificar el esfuerzo.
Eso es clave en este tipo de trabajo. Un examen con un sobresaliente es una
menguada satisfacción frente a la novela planeada, trabajada y realizada. Es
algo que uno ha hecho, que llena de orgullo, que se deja al compañero para que lo lea, que, en muchos
casos, asombra al profesor..." (Los talleres
literarios, p. 54).
2. Reformulan el papel de la Historia
literaria y del comentario de textos: "La
Historia de la Literatura y su auxiliar indispensable de los últimos
años, el comentario del texto, tienen como punto
de referencia al crítico literario, al profesor universitario. Tratan de hacer
del chico un conocedor de la literatura capacitado para dar un juicio de valor
sobre una obra juicio de valor que, por supuesto,
hacíamos aprender para que lo repitiera, pues otra cosa era prácticamente
inalcanzable.
El taller cambia el punto de referencia. El
modelo es el creador, pero no en sí
mismo, ni siquiera en su labor, sino
en su obra. Hace de los muchachos aprendices de novelistas, de poetas, de
dramaturgos... Leen para tener modelos de referencia y formas de hacer, no para
criticar o enjuiciar. Eso vendrá como consecuencia. Y sobre todo escriben.
Escriben de continuo. Novela, poesía,
teatro, ensayo..." (Los talleres
literarios, pp. 51-52).
"[...] Orillamos (la Historia
literaria) como sistema organizado de movimientos, autores y fechas y en su
intento de explicarla en conexión a unas circunstancias socioeconómicas y
políticas que la hacían posible y en las que incidía al mismo tiempo. Como una serie de circunstancias culturales,
generacionales..., que daban pie a una
literatura concreta, a una serie de movimientos...
La historia, en ese sentido, no la hemos vuelto a incorporar a los talleres,
ni pensamos que tenga su sitio en los estudios medios.
Recurrimos continuamente a la historia en
busca de modelos para lo que hacíamos en el taller.
Fragmentos de Clarín para ayudar a comprender los tipos de espacio. Lecturas
de Galdós para
aclarar la función del narrador
omnisciente. El capítulo del Hidalgo, del Lazarillo, para apreciar la
percepción del tiempo... Unas estrofas del Polifemo nos ayudaron a comprender el valor del ritmo y el lenguaje en sí
mismos. Trozos de las Églogas de Garcilaso, la fuerza del sentimiento
directamente expresados..." (Los talleres literarios, p. 58).
3. Plantean una organización del aula-dinámica de grupos distinta a la tradicional.
Proponen técnicas de trabajo en las que se alternen objetivos por cada
grupo de trabajo y objetivos por alumno. El grupo que ha elegido el mismo tipo
de novela, por ejemplo, trabaja
conjuntamente en la primera fase de acumulación
de materiales, búsqueda de personajes, intercambio de soluciones... Pero al
final, cada uno, individualmente, ha de conseguir su propio trabajo.
4. Se modifica la posición del profesor.
"Eso implica un cambio de actitud en el chico y una diferente forma de estar en
clase por parte del profesor. El protagonismo pasa a pertenecer al alumno, quedando el profesor en un segundo plano, cuya función es marcar los
ritmos de trabajo, asesorar en el mismo, atender las peticiones de ayuda,
animar a los desanimados, atender a los menos
preparados con propuestas accesibles o recuperaciones parciales..." (Enseñar
literatura, pp. 51-52).
5. Evaluación
Consideran que la relación personal que el
profesor mantenga con sus alumnos afecta su rendimiento
académico. Apuestan por la creación de un determinado clima afectivo en la clase que haga que el alumno se sienta
valorado por lo que ahora es y pueda
llegar a ser, sin engañar a nadie sobre el grado real de sus aptitudes.
Insisten en que hay que animar cálidamente a todos aquellos que lo necesiten. El profesor debe estar lo
suficientemente relajado para dejar que se desarrollen determinadas situaciones
de intercambio, y no cortarlas en función de una inseguridad
respecto a su propio papel o de un planteamiento obsesivo por la
"productividad permanente".
Este planteamiento no es la panacea para recuperar los
"retrasos escolares" aspecto de tipo estructural y político: el que
tiene problemas irrecuperables de comprensión, sintaxis, ortografía, etc., no
mejora tampoco, sustancialmente, su situación. Ahora bien, "la práctica
de taller" posibilita tratar, las diversas
situaciones de partida de los alumnos
(incompetencia en el lenguaje escrito, deficiencias ortográficas,
pobreza léxica, etc.) de forma personalizada o agrupándolos por problemas
comunes y planteándoles fórmulas concretas de recuperación.
La evaluación se reduce
a un elemento de reconocimiento del trabajo periódico que se realiza. El
estímulo despertador del interés queda confiado al trabajo de creación
personal. El profesor es mucho más abogado
-que ayuda a alumbrar la propia confesión- que juez que sanciona el nivel de conocimientos adquiridos y demostrados a través de uno o
de muchos controles. Recomiendan una moderada
corrección de los ejercicios -el
método genera un cúmulo grande de trabajos escritos- por parte del profesor
(recoger semanalmente los trabajos de varios alumnos y devolvérselos con
observaciones, más que con notas, el
lunes). A esto se añaden los intercambios de ejercicios entre los mismos alumnos, las lecturas en clase y los
comentarios diarios del profesor a toda
la clase, en los pequeños grupos e
individualmente. Al final del
trimestre se valorará la novela, antología de poemas o la representación
teatral, con más detalle.
"En el caso del
trabajo de taller, la 'nota' pasa a
ser realmente un elemento de segundo orden y
cada chico se va configurando, a
través de los trabajos y las continuas
conversaciones, su propia valoración. Percibe con cierta claridad su situación
y su esfuerzo no se orienta a superar uno o varios exámenes, sino a confeccionar una serie de trabajos. Estos
trabajos últimos se presentan con el suficiente interés como para olvidar,
hasta su mismo acabamiento, las valoraciones que merecen. Esto permite
destraumatizar la evaluación e incluirla como un elemento constructivo más
dentro del proceso de aprendizaje." (Los talleres literarios,
p. 76).
6. Los distintos
talleres: novela, poesía y teatro.
6.1. El taller de la novela
6.1.1. Presentación en la que se hacen advertencias generales sobre la
duración
del trabajo y las
dificultades que entraña.
Si tú pretendes producir
determinadas sensaciones no lo vas a lograr explicándolas, sino buscando la
situación, las palabras, el personaje
apropiado..., para que se produzcan esas sensaciones en el lector. Este trabajo
de búsqueda, de organización de materiales, de técnicas de disposición... es el
que vamos a realizar en este taller de novela que va a ser la clase durante el
primer trimestre.
6.1.2. Se les ofrecen una serie de embriones de argumentos que desarrollan aspectos generales de nuestras
vidas: lo valioso absoluto, la novela policíaca, la autodestrucción (al estilo de Crimen y
castigo, de Dostoievsky), la muerte,
el fracaso; la novela de aventuras, el rebelde, ciencia ficción, conflicto de
grupo, etc. Conviene explayarse bastante en las posibilidades y perspectivas de
cada argumento-tema, de lo contrario suelen polarizarse en torno a los
subgéneros de moda -ciencia ficción y policíaco- que no resultan luego
precisamente los más fáciles.
6.1.3. Se organizan
en grupos de trabajo: todos los
que han elegido un argumento común, o porque
siendo amigos prefieren trabajar juntos. A continuación se pide a cada grupo que confeccione un texto breve -unas
quince o veinte líneas- en el que desarrollen con más detalle el argumento-tema
escogido.
6.1.4. Informe
sobre los elementos estructurales del género novelesco, atendiendo al punto
de vista, estructura, espacio, tiempo y personajes.
6.1.5. Ejercicios
escritos sobre cada aspecto teórico. Así, por ejemplo, para el punto de vista se hace un
juego-narración en grupo en el que todos
piensan en un espectáculo colectivo del tipo de las ferias taurinas: todos contarán un mismo hecho
reflejándolo desde el punto de vista particular de los distintos participantes
(monólogo interior del torero, observador externo, diálogos; etc.). Para la
estructura les podemos entregar recortadas las viñetas de un cómic, cada grupo
las recompone y escriben la historia; en el caso de los personajes, se
confeccionarán caracterizaciones y retratos;, para el espacio, harán
descripciones de los habitáculos en
los que transcurre su vida cotidiana, etc. Todos los escritos se leerán para, toda la clase y se
debatirán en la línea de aclarar desde la práctica los conceptos de teoría de
la novela.
6.1.6. En
paralelo existe una antología de textos, con fragmentos de novelas
fundamentales en la Historia de la Literatura, ordenados cronológicamente y
seleccionados por temas, con la pretensión de ayudar a resolver los problemas
que plantea cada apartado teórico. También leen, en paralelo, una obra completa
de ambiente parecido al que el grupo desarrolla.
6.1.7. La redacción
final corre a cargo de cada alumno individualmente.
6.1.8. Para la evaluación
disponemos de las notas que habremos ido obteniendo como fruto dé la
observación de todo el proceso de trabajo en los grupos, de las lecturas en voz alta de cada alumno, de los ejercicios de
ensayo que habrán ido recogiendo en una carpeta personal y, fundamentalmente,
del fruto final.
6.2. El alfar de poesía
6.2.1. Introducción amplia para conjurar los prejuicios que los
alumnos tienen sobre este género literario.
6.2.2. Propuesta de
ejercicios para iniciarse en el lenguaje poético y en su práctica creativa.
Distingue ejercicios en el nivel del significante (ritmo y simbolización fonética,
vocalización, entonación, marca de acentos) y en el nivel del significado
(imagen tradicional, desplazamiento de adjetivos, sinestesia e imagen
visionaria).
6.2.3. Antología
comentada de textos poéticos extraídos de la historia de la poesía en
castellano, con referencias a
procedimientos técnicos esenciales de épocas y movimientos poéticos.
6.2.4. Trabajan
individualmente. Para los ejercicios poéticos hacen recomendaciones
especiales sobre el clima que debe reinar en la clase: la conveniencia de
utilizar la música en algunas fases y la necesidad de remover elementos
personales tocando colectivamente temas próximos que puedan estar en la base de
sus posibles creaciones (para conseguir esto parten de la temática que resulta
de una hoja que los chavales entregan sin poner el nombré en donde responden a
una sola cuestión: "relátanos tu sueño imposible").
En los diez últimos días
de clase se disponen por grupos y seleccionan una antología con los mejores
poemas hechos en clase y el casa. Se confeccionará con ellos un librito para uso de toda la
clase, pasado a máquina y, a ser posible, ilustrado.
6.3: La fábrica del
teatro
6.3.1. Proponen atender al teatro en la misma clase
preparándose para representar una obra. Se trata de establecer una dinámica
colectiva que contribuya al montaje de una obra.
6.3.2. Estudian tres
informes sobre tres tendencias del teatro contemporáneo: teatro
vanguardista del absurdo -Ionesco-, teatro realista de compromiso -Buero Vallejo- y teatro político -Bertoldt Brecht.
6.3.3. Una vez elegida una obra,
atendiendo a su brevedad, se reparten en los grupos siguientes: dirección y
coordinación, decorados y efectos especiales, vestuario y caracterización, actores
y periodista-cronista de la experiencia teatral. Cada grupo confecciona su plan específico de
tareas y se pone a trabajar. El profesor supervisa todos los grupos.
6.3.4. Antología de
textos teatrales entresacados de la historia del género y ordenada
cronológicamente. En ella se dan
indicaciones sobre las fórmulas teatrales de cada época qué puedan servir en el
presente.
1. La idea surge hacia
1974, en el entorno de la Universidad de Buenos Aires y la cátedra del profesor
Noé Jitrik. El grupo inicial funcionó
luego independientemente con el
nombre de GRAFEIN, coordinado por Mario Tobelem. Difundió su teoría y consignas
en un libro fundamental: Teoría y práctica de un taller de escritura (1980).
2. Dos "talleristas" notables -Silvia Adela Kohan y Ariel Lucas, en Talleres
de escritura (1991)- han definido los "talleres
de escritura" como:
• La fábrica del texto: un espacio
para intentar infinitas variaciones, fusiones, negaciones, y digresiones; un
modo de combinar los ingredientes en función de la producción textual.
• Un lugar de juego: el trabajo
incluye la diversión en este caso. La escritura es un juego, de palabras, con,
ante, para, desde, y hasta las palabras hiladas entre el deseo inicial y el
punto final.
• Un territorio para la libertad: en un texto todo es posible. Por él deambulan
los mitos, el humor, los terrores, las
emociones, los recuerdos, los disfraces, las pasiones...
• Un laboratorio: en el taller se
investigan las condiciones de aparición de la escritura y se analizan los resultados. Se reflexiona acerca de los
mecanismos de producción de textos. Se lee lo escrito en conjunto y se hacen
comentarios, comparaciones, descubrimientos que motivan nuevos textos. No sólo
varían los modos de escribir, sino también los de leer. El "me gusta"
o "no me gusta" se reemplazan por el análisis.
3. La "consigna" es una fórmula
breve que incita a la producción de un texto. Son un pretexto, una
coartada, para comenzara escribir, el punto de partida capaz de facilitar la
creación de un nuevo texto. La elección de las consignas debe hacerse con
cuidado, ya que de ellas depende, generalmente, la validez de las respuestas. Y son precisamente los textos creados
a partir de ellas los que nos ofrecen
los indicios de si son o no adecuadas.
Serán adecuadas siempre que hayan provocado textos disímiles, variados y ricos,
y no lo serán cuando la mayoría de
ellos hayan seguido los mismos esquemas y parecida dirección.
Hay muchas clases de consignas:
1. Indicativas de los elementos narrativos:
narrador, personaje, tiempo, espacio.
2. Referidas a la estructura narrativa:
núcleos, catálisis e indicios.
3. Indicadoras de argumentos.
4. Que remiten a la descripción.
5. Que engloban
la interrogación: reportajes, preguntas y respuestas, diálogos, encuestas,
discusiones en grupo o por parejas.
6. Referidas a los distintos géneros: fantástico, policíaco, mítico, amoroso,
científico, humorístico, romántico, culinario, matemático, quiromántico,
náutico, epistolar, étc.
7. Correspondientes al campo sensorial:
visual, táctil, olfativo, auditivo, gustativo, del movimiento, de las
sensaciones.
8. Gramaticales y
lexicales (con las que se trabaja en los niveles fonológico,
sintáctico, semántico y lexical).
9. Según los modos
operativos que formulan: abreviar,
completar, desplegar, transformar, combinar, tergiversar, interpretar.
10. Intertextuales:
textos que producen textos. Se escribe a partir de textos previos para
producir recreaciones literarias nuevas.
11. Inclasificables:
consignas ambiguas en las que no se incluyen operaciones.
4. La práctica del
método está estructurada en tres fases interdependientes e inseparables: la escritura
de los textos, la lectura y el comentario de los mismos. Conviene agrupar a los alumnos -sin
que se impida que quien quiera escribir en soledad pueda hacerlo-, ya que
la escritura en equipo ofrece varias
ventajas: aprender a trabajar con los demás, tener la seguridad de que lo que no se le
ocurre a uno se le ocurrirá a otro
compañero, introducir la corrección ortográfica de unos a otros en el momento
mismo de la escritura, saber discutir
y defender las ideas propias, ser capaces de ceder ante propuestas mejores,
sentarse juntos a inventar, con lo que ello tiene de juego, variación del
compañero o compañeros habituales y de la colocación normal de la clase,
posibilitar y mejorar el conocimiento de todo el grupo. Es aconsejable limitar
el tiempo -variable para cada propuesta de trabajo-. El hecho de que todos
hayan tenido el mismo punto de partida
y hayan trabajado con los mismos elementos hace que la fase de lectura sea
esperada con auténtico interés (y no debemos
perder de vista que es la lectura en
voz alta de textos propios uno de los instrumentos más adecuados para mejorar
el uso de la puntuación). En la etapa final del comentario de todo el grupo se rememorarán las dificultades halladas en todo el proceso y será
el momento de la reflexión y
aplicación de la teoría lingüística o literaria pertinente, que habrá surgido
como necesidad desde la práctica, y no al revés.
5. Algunas de sus
propuestas más utilizadas posteriormente:
• Completar un texto con el comienzo,
párrafos intermedios o final dados.
• Poner títulos a poemas.
• La ruleta (consiste -luego de
iniciado un escrito- en introducir, cada varios minutos, una palabra o expresión elegida en ese momento al azar
de una lista ya conocida por todos).
• Escribir un texto
partiendo de un epígrafe enigmático del tipo: "Hay dados y
dominós que se juegan en la cabecera del morir para futuras
evoluciones".
• Textos colectivos. Escribir
un poema entre todos (el profesor
entrega un folio con dos versos
iniciales, el primer alumno escribe dos versos más haciendo rimar su tercero
con el primero dado previamente, a continuación dobla la hoja dejando a la vista el último verso y el siguiente
alumno añade dos versos más rimando su segundo con el que le
entregó su compañero, etc.).
• Responder a cuestionarios disparatados.
• Poner en circulación rumores (leer una noticia de un suceso a un alumno, que éste la escriba y se la cuente al oído
al siguiente, y así sucesivamente.
Al final se comprobará qué elementos de la historia se conservan y cuáles
desaparecen).
• Caracterización de personajes partiendo tan sólo de sus nombres propios
(Danátula, Era Verluz, Palrnarasa Púan, Zetes, Blossom, Aguilucho, etc.).
• Traducción imaginaria e partir de un texto en una lengua desconocida.
• Definir al modo del diccionario términos extraños (devanagari, fifiriche, etc.).
• Géneros breves (chiste, refrán, anónimo, injuria, epitafio,
adivinanza, copla, etc.).
• Rellenar los globos de historietas
gráficas (cómic).
1. En la pizarra
figurarán diez palabras, unas sacadas del diccionario y otras inventadas.
(Ratimago. Inluz. Salangana. Peritren.
Rosoli. Desmarino. Ráspano, Bicicuta.
Sámago. Transrosal.)
2. Se hará una rápida.
encuesta entre los alumnos para que decidan cuáles creen que están en
el diccionario y cuáles no.
3. Se repartirán
diccionarios disponibles para que verifiquen los aciertos y errores (en
pequeños grupos).
4. Seleccionaremos una
serie de prefijos, sustantivos y sufijos.
(PREFIJOS: 1 Anti-,
2 Des-, 3 Extra-, 4 Infra-, 5 Retro-, 6 Súper-, 7
Re-, 8 Hipo-, 9 Micro-, 10 Bi-.
SUFIJOS: 1 -Ancia, 2
-Encia, 3 -Ez, 4 -Eza, 5 -0r, 6 .-Eda, 7 -Ar, 8 -í, 9 -Ense, 10 –Algia.
SUSTANTIVOS: 1 Luz, 2 Rosal, 3 Marino, 4
Chorizo, 5 Etarra, 6 jamón, 7 Tren, 8 Bruja. 9 Cicuta, 10 Pichón.)
5. Se pide que elijan tres números del uno al diez y los anoten en secreto.
6. Se van cantando, alternadamente, los números y se van ligando nuevas
palabras; unas se desechan de entrada porque no nos gustan, otras se dejan
dispuestas para la definición.
7. Del repertorio de palabras nuevas, cada
uno elige tres y las define a modo de diccionario abierto.
8. En pequeños grupos se seleccionan las más conseguidas al gusto de la mayoría y se
leen en público, pasando a engrosar el diccionario particular del grupo en lo
sucesivo.
Nota. Hacia la "norma
lingüística": aprovecharíamos para hablar -según el nivel- de la
arbitrariedad del signo lingüístico, de su falta de relación (¡cónica) con la
realidad. Se hablará de la estructura de las
palabras, de su formación, etc.
Eventualmente puede completarse la sesión
con un juego de onomatopeyas (imitaciones del sonido real de elementos de la
naturaleza). Vid. Dinamizar textos. Ed. Alhambra, pp. 15-16:
PROPUESTA N° 2. El cuestionario
disparatado
1. Se dictan una serie de preguntas a las que deben contestar en un plazo
de tiempo breve (responden al esquema de ¿Adónde van? ¿Qué hacen? ¿Qué
pasaría si ...?).
1. ¿Qué crees tú que haría un leñador en el desierto del Sáhara?
2. ¿Cuál sería tu reacción si una: mañana,
estando solo/a en casa, llaman a la
puerta y te encuentras con un cocodrilo que té ofrece educadamente un detergente?
3. ¿Dónde crees que estará el agua con la
que te has lavado esta mañana?
4. ¿De qué color son los aminoguanos o
guanaminos? ¿Por qué? ¿Crees que tienen experiencia previa?
5. ¿Qué crees tú que pensarán los sapos de
las ranas?
6. ¿Qué receta inventarías para hacer que
ladre el perro? -¡ojo!, es mudo.
7. ¿Cuál sería tu reacción si te encontrases
a la abuelita devorando al lobo?
8. ¿Cómo te las arreglarías si el mundo
fuese plano?
9. ¿Te impresionaría el ver avanzar
lentamente sobre nosotros la muralla china?
10. ¿Cómo reaccionarías si comprobases que,
efectivamente, ese elefante en celo que acabas de ver en el zoológico te
persigue con intenciones deshonestas?
11. Trabajas en una empresa de calzado y te
encomiendan vender una remesa de zapatos a los bosquimanos (que jamás han usado
tal tipo de prenda). ¿Cómo los convencerías?
2. Se leen las respuestas de cada uno/a.
3. Se seleccionan lastres más imaginativas y
se encarga a los/as alumnos/as, para el día siguiente, un desarrollo -en forma de, breve relato- de una de ellas.
Nota. Es un buen momento para hablar de obras
literarias que arrancan con planteamientos parecidos. Coméntense, por ejemplo, Konrad, de Christine
Nostlinger; La Metamorfosis, de Kafka; o Incidente en Atocha, de
José Ferrer Bermejo.
De aquí puede derivarse a planteamientos de
ejercicios con instrucciones del tipo de los textos de Cortázar -Historias de cronopios y famas- (véase: Cómo
leer textos narrativos, de Elías García Domínguez, pp. 8-9).
También puede derivarse hacia cómo se
consiguen situaciones cómicas y qué estructura tienen los chistes, todo ello
integrado en la programación de las clases de lengua del 12-16 (véase: Morfonética del humor y Sintaxis del suspense y la aventura, de
Bonet, R.- Laborda, J. y otros).
Si los tiburones fueran hombres
(Bertolt Brecht)
"-Si los tiburones fueran hombres -preguntó al señor
K. la hija pequeña de su patrona-, ¿se portarían mejor con los pececitos?
-Claro que sí -respondió el señor K.-. Si los tiburones fueran hombres, harían
construir en el mar cajas enormes para los pececitos, con toda clase de
alimentos en su interior, tanto plantas como materias animales. Se preocuparían
de que las cajas tuvieran siempre agua fresca y adoptarían todo tipo de medidas
sanitarias. Si, por ejemplo, un pececito se lastimase
una aleta; enseguida se la vendarían de modo que el pececito no se les muriera prematuramente. Para que
los pececitos no se pusieran tristes habría, de vez en cuando, grandes fiestas acuáticas, pues los pececitos alegres tienen mejor sabor que
los tristes. También habría escuelas en el interior de las cajas. En esas
escuelas se enseñaría a los pececitos
a entrar en las fauces de los tiburones. Éstos necesitarían tener nociones de
geografía para mejor localizar a los grandes tiburones, que andan por ahí holgazaneando. Lo principal sería, naturalmente, la
formación moral de los pececitos. Se les
enseñaría que no hay nada más grande
ni más hermoso para un pececito que sacrificarse con alegría; también se les enseñaría a tener fe en los
tiburones, y a creerles cuando les dijesen que ellos ya se ocupan de forjarles un
hermoso porvenir. Se les daría a entender que ese porvenir que se les augura
sólo estará asegurado si aprenden a obedecer. Los pececillos deberían guardarse bien de las bajas
pasiones, así como de cualquier inclinación
materialista, egoísta o marxista. Si algún pececillo mostrase semejantes
tendencias, sus compañeros deberían
comunicarlo inmediatamente a los tiburones.
Si los tiburones fueran hombres, se harían naturalmente la guerra entre sí para
conquistar cajas y pececillos ajenos. Además, cada tiburón obligaría a sus
propios pececillos a combatir en esas guerras. Cada tiburón enseñaría a sus pececillos
que entre ellos y los pececillos de
otros tiburones existe una enorme diferencia. Si bien todos los pececillos son
mudos, proclamarían, lo cierto es que callan en idiomas muy distintos y por
eso jamás logran entenderse. A cada pececillo
que matase en una guerra a un par de pececillos enemigos, de esas que callan en otro idioma, se les concedería una medalla de varec y se les otorgaría además el título de héroe. Si los tiburones fueran hombres, tendrían también su
arte. Habría hermosos cuadros en los qué
se representarían los dientes de los tiburones
en colores maravillosos, y sus fauces como puros jardines de recreo en los que
da gusto retozar. Los teatros del fondo del mar mostrarían a heroicos
pececillos entrando entusiasmados en las fauces de los tiburones, y la música
sería tan bella que, a sus sones,
arrullados por los pensamientos más deliciosos, como en un ensueño, los pececillos se precipitarían en tropel, precedidos
por la banda, dentro de esas fauces. Habría asimismo una religión, si los
tiburones fueran hombres. Esa religión
enseñaría que la verdadera vida comienza para los pececillos en el estómago de
los tiburones. Además, si los tiburones
fueran hombres, los pececillos
dejarían de ser todos iguales como lo son ahora. Algunos ocuparían ciertos
cargos, lo que los colocaría por
encima de los demás. A aquellos pececillos que fueran un poco más grandes se
les permitiría incluso tragarse a los más
pequeños. Los tiburones verían esta práctica con agrado, pues les
proporcionaría mejores bocados. Los pececillos más gordos, que serían los que
ocupasen ciertos puestos, se encargarían de mantener el orden entre los demás
pececillos, y se harían maestros u oficiales,
ingenieros especializados en la construcción de cajas, etc. En una palabra:
habría por fin en el mar una cultura si los tiburones fueren hombres."
PROPUESTA N° 3. La ruleta o
goteo de palabras
1. Se indica que cada
uno/a vaya pensando en un tema sobre el que se le ocurra ahora mismo escribir
unas pocas líneas.
2. Eligen a continuación el título que consideren más acorde con el
tema concebido y lo colocan en la parte superior de la hoja.
3. Se les explica
que la actividad consiste en que cada cierto tiempo el profesor irá soltando
una palabra o expresión corta que han de intercalar en su texto y continuar
escribiendo sin que pierda el sentido originario. Escribirán no más de medio
folio.
1. Prenda íntima, cazador oculto, no incinerar,
Dios nos guarde, 5. mímica, nombre propio, el
paladar, suspicacias, comido y bebido, 10. cuente, las Harpías, más
informaciones, anestesia, no encoge,
15. voces sin rostro, el pigmeo, tostado, nuevas complicaciones, sin auditorio,
20. buena leche, segunda versión, guarda con los gigantes, carro nupcial, no se vuelca, 25. por arriba, gato negro, huele
a frituras, zozobrante, primera escena, 30. he resucitado, piel de asno, las
pantorrillas, punto y coma, de costado, bajo llave, grito de guerra.
4. Se da lectura a los textos y se les
encarga ahora que hagan un segundo borrador que lo mejore.
5. Pasan el
segundo texto al compañero y éste lo leerá atentamente respondiendo a
continuación a las siguientes cuestiones:
a) ¿Cuál es punto principal o centro de
gravedad del texto (por ejemplo: "texto muy triste, la muerte parece ser
el elemento principal" o "me parece que contiene demasiadas notas
sobre vestidos, etc.).
b) Sintetiza el escrito en una sola frase y
elige la palabra que mejor lo resuma contenida en el texto o no.
c) Búscale un título.
6. Devolverán a cada autor su escrito y éste
responderá por escrito a su compañero mostrando su acuerdo o desacuerdo con lo
apuntado.
PROPUESTA N° 4. Clínica de los rumores
1. Se lee al oído del alumno más cercano una noticia breve de prensa donde se cuente un suceso trágico.
2. Éste se lo
cuenta de la misma forma al compañero intentando ser totalmente fiel al argumento y anota en su cuaderno lo
que le ha dicho. El segundo al tercero, y así sucesivamente.
3. Se lee la
noticia del suceso recogida por el primero y la escrita por el último
oyente y se comparan.
4. Se leen escritos de los receptores
intermedios y se comprueba cómo han
ido cayendo unas partes y subsistiendo otras.
Nota. Es un buen ejercicio para llevar periódicos a clase y rebuscar todas las noticias de
sucesos, clasificarlas, comparar su estilo,
etc.
Parecida actividad puede llevarse a cabo
jugando con títulos de libros o
anuncios publicitarios muy conocidos.
El texto que servirá de punto de partida será
éste:.
"... y me acordé, de 'Alicia en el País
dé las Maravillas' y se lo dije a Burtro formidable y él se puso a recrear, a
regalar: Alicia en el mar dulas villas, Alicia en el país de Más brilla,
Alicia en el cine Maravillas, Avaricia en el país de las Maravillas".
Guillermo Cabrera Infante, Tres tristes tigres
(1967).
Otros ejemplos:
CRIMEN Y CASTIGO: "Gimen y
castillo", "Gritos del membrillo" "Fritos sin anillo", "Ritos de rodillo",
"Mitos de Sevilla", "Vino la ladilla", etc.
1. Cada uno/a recibe el título y lo
transforma, respetando al máximo sus sonidos. Anota en una ficha en blanco lo
que ha trasmitido al compañero de al lado.
2. Se recogen todas las fichas y se reparten a voleo entre todos, siendo menester que cada uno/a desarrolle una
cara de la ficha partiendo del título que le ha tocado en suerte -o en desgracia.
3. Se da lectura a los textos de todos.
PROPUESTA N° 5. Monólogo interior
1. Se hace entrega a cada uno/a del texto (o
se hace una lectura del mismo) de
Jorge de Esteban "Hay que romper el bolero de Ravel" (publicado en El
País, 23 de octubre de 1982).
2. Se pedirá que traten de ponerse en el
lugar de la protagonista y pongan por escrito todos sus pensamientos desde el
momento que la dejamos allí encerrada, intentando reproducirlos según brotan
de su mente.
3. Lectura de escritos.
4. Explicacjón teórica del monólogo interior
como técnica de escritura. Lectura de textos de Tiempo de silencio, de Luis
Martín Santos, y parte final del Ulises, de James Joyce.
Nota. Puede darse invertida la sesión: comenzando por lo informativo y acabando en el proceso
creativo.
Apoyo teórico: Desde que Willian James acuñó, en 1890, el término
"stream of consciousness", en sus Principles o f Psychology, se empleó para añadir al ritmo narrativo una serie de sensaciones
yuxtapuestas que reflejasen el abismo interior, para crearnos así la ilusión
del subconsciente dictando, como un caótico río profundo, mezclándose al azar
todo tipo de lenguajes, rompiendo la lógica de la puntuación, inundando el
texto de un nivel desbordante de emociones íntimas y secretas. Willian James
decía del método: "Cada imagen definida de la mente se empapa y tiñe en el agua libre que fluye alrededor de ella. La significación,
el valor de la imagen, está toda en este halo o penumbra que la rodea y
acompaña. La consciencia no se presenta a sí misma cortada en trozos... No es
nada articulado; fluye... Llamémoslo el flujo
del pensamiento, de consciencia o "de vida subjetiva". Esta técnica
fue inventada por Dujardin en Les lauriers
sont coupés -1887- queda caracterizó como la más
adecuada para representar los contenidos y procesos de conciencia interior,
por ser capaz de captar los contenidos
psíquicos en el mismo momento de su despertar,
en su misma confusión inicial.
"Una tarde de lluvias torrenciales,
María, una joven casada de veinticinco años, viajaba por una carretera de poco
tránsito cuando se le estropeó el coche. Al cabo de una hora de señales
inútiles a los vehículos que pasaban, logró que el conductor de un autobús se
compadeciese de ella. No iba muy lejos, pero a María le bastaba con encontrar
un sitio donde hubiera un teléfono para pedirle a su marido que fuese a
recogerla. Nunca se le habría ocurrido que en aquel autobús, ocupado en su
totalidad por un grupo de mujeres atónitas, había empezado para ella un drama
absurdo y surrealista que le cambió la vida para siempre.
Al anochecer, el autobús entró en un patio
de un enorme y sombrío edificio situado en un descampado. La mujer que mandaba
a las demás las hizo descender con órdenes un poco infantiles, es decir, como
si se tratara de -niños, aunque todas eran mayores. María fue la
última que descendió. La encargada del grupo se lo encomendó a otras personas
que salieron a recibirlo y se fue sin más en el vehículo. Hasta ese momento
María no se dio cuenta de que aquellas mujeres eran 32 locas pacíficas que se
iban a internar en un manicomio.
Dentro ya del edificio,
María se separó del grupo y preguntó a una empleada
dónde había un teléfono. Una de las enfermeras que conducía a las pacientes la hizo volver al grupo mientras le decía
de un modo muy dulce: 'Por aquí,
linda, por aquí hay un teléfono'.
María siguió, junto con las otras mujeres, por un corredor tenebroso, y al
final entró en un dormitorio colectivo donde las enfermeras empezaron a repartir camas. A María le asignaron
también la suya. Un poco nerviosa ya con
el equívoco, explicó que su coche se
había estropeado en la carretera y que lo
único que quería era un teléfono para
prevenir a su esposo.. La enfermera fingió escucharla con atención y le dijo
que se metiera, en la cama y qué al día siguiente podría llamar.
Comprendiendo de pronto
que estaba a punto de caer en una trampa mortal, María escapó corriendo del
dormitorio. Pero antes de llegar a la puerta, un guardián corpulento le dio
alcance, le aplicó una llave maestra, y otros dos le ayudaron a
ponerle una camisa de fuerza. Después, como no dejaba de gritar, le inyectaron
un somnífero. Al día siguiente, como persistía en su actitud insensata, la trasladaron al pabellón de los locos furiosos y
la sometieron hasta el agotamiento con una manguera de agua helada a alta
presión.
El marido de María,
preocupado por su tardanza, denunció su desaparición. El automóvil de María.
fue encontrado abandonado y desmantelado por los ladrones. Al
cabo de dos semanas, la policía declaró cerrado el caso y se tuvo por buena la
explicación de que María, desilusionada por su breve experiencia matrimonial, se había fugado con otro. María tardó
en adaptarse a la vida del manicomio,
pero su carácter rebelde se fue doblegando paulatinamente. Aunque se negaba
a participar en los juegos de las restantes enfermas, ya nadie la forzaba. Al
fin y al cabo, decían los médicos, así empezaban todas, y tarde o temprano
terminaban por incorporarse a la vida de la comunidad." (Hay que
romper el bolero de Ravel, Jorge de
Esteban, El País, 23-10-1982.)
Texto de apoyo n° 4
Ulises (Joyce)
"Sí porque él nunca
había hecho tal cosa como pedir el desayuno en la cama con un par
de huevos desde el Hotel City Arms cuando solía hacer que estaba malo en voz
de enfermo como un rey para hacerse el interesante con esa vieja bruja de la
señora Riordan que él se imaginaba que la tenía en el bote y no nos dejó ni un
ochavo todo en misas para ella sola y su alma grandísima tacaña como no se
ha visto otra con miedo a sacar cuatro peniques para su alcohol metílico contándome todos los achaques
tenía demasiado que desembuchar sobre política y terremotos y el fin del mundo
vamos a divertirnos primero un poco Dios salve al mundo si todas las mujeres
fueran así venga que si trajes de baño y escotes claro que nadie quería que
ella se los pusiera imagino que era devota porque ningún hombre la miraría dos
veces espero no llegar a ser nunca como ella milagro que no quisiera que nos
tapáramos la cara pero era una mujer bien educada y toda su cháchara con el
señor Riordan por aquí y el señor Riordan por allá supongo que él se alegró de
perderla de vista y el perro oliéndome las pieles y siempre entremetiéndoseme
para subírseme por debajo de las enaguas especialmente entonces sin embargo eso
me gusta de él amable con las viejas así y los camareros y los mendigos también
no, es orgullosos por nada pero no siempre si alguna vez le pasa algo serio de
verdad es mejor que se vayan al hospital donde todo está limpio pero supongo que
tendría que machacárselo durante un mes entonces tendríamos [...]." (Ulises, 1922, James Joyce.)
Texto de apoyo n° 5
Tiempo de silencio (Luis Martín Santos) .
"¿Por qué fui?
No pensar. No hay por
qué pensar en lo que ya está hecho. Es inútil intentar recorrer otra vez los
errores que uno ha cometido. Todos los
hombres cometen errores. Todos los hombres se equivocan. Todos los hombres
buscan su perdición por un camino complicado o sencillo. Dibujar la sirena con
la mancha de la pared. La pared parece
una sirena. Tiene la cabellera caída por la espalda. Con un hierrito del cordón del zapato que se
le ha caído a alguien al que no quitaron los cordones, se puede rascar la pared
e ir dando forma al dibujo sugerido por la mancha. Siempre he sido mal
dibujante. Tiene una cola corta de pescado pequeño. No es una sirena corriente
[...]. No pensar. No pensar. No pensar. Lo que ha ocurrido, ha ocurrido. No
pensar. No pensar tanto. Quedarse quieto. Apoyar la cabeza aquí. Se está bien.
Se está bien aquí apoyado, sin pensar., se
pueden cerrar los ojos o es lo
mismo que tenerlos abiertos. Es lo mismo. Si se abren los ojos
se ve la sirenita. Con el hierro pequeño del cordón del zapato de uno al que se
olvidaron de quitárselo se puede dibujar en la pared rascando poco a poco la
cal. Se rasca despacio porque hay todo el tiempo necesario. Se va rascando
poquito a poquito..."
PROPUESTA N° 6. Extrañamientos
Se trata de dar la
visión extrañada de un fenómeno o un objeto o una relación... como si se viera
por vez primera y no se acertara a comprender su función, su integración en un
contexto.
1. Cada alumno elige un
objeto o una situación más o menos cotidiana y lo contará tal y como lo contemplaría un extraterrestre. Hay que ir dando
las pistas oportunas, pero ocultando al máximo de qué se trata. Adoptando el
punto de vista de un marciano, pongamos por caso.
2. Se leen los textos
conseguidos, lentamente, cortándose la lectura en el momento en que se descubra
el objeto o situación.
3. Se comentan textos
literarios que emplean este recurso (en El Quijote, por ejemplo,
cuando se describe el "baciyelmo"; o en Cien años de
soledad, cuando habla del hielo que jamás
han visto los habitantes de Macondo).
Nota. Cómo arranque de esta
actividad conviene dar lectura de algún texto que sirva como muestra.
"Algunas noches,
decenas de extrañas criaturas recorren la ciudad y se dan cita, luego de largas
colas, con el objeto de cargar energía frente a unos ruidosos rectángulos
mágicos. Se sitúan con bastante orden uno al lado de otro y permanecen
tranquilos; pasado cierto tiempo, y cuando parecen suficientemente
alimentados, comienzan a hacer ruido y se separan cada uno por su
lado."("El cine", Crónicas marcianas, Rad Bradbury.)
"Siempre he sentido
la fascinación del espacio vacío, blanco, antes de perder su inocencia ante el
ataque vano del acero. El misterio roto de las ideas
desgajándose lentamente hasta conformar una geometría imperfecta y desordenada,
pero hermosa en cada una de sus manifestaciones que nos identifican de manera
inconfundible. Cada noche lo tomo, acariciándolo y disponiéndolo para su
enfrentamiento total con lo desconocido;
lo exprimo hasta el fin y, cuando un sudor frío ya recorre mi espalda; lo
deposito con mimo en su casa de cristal." (Jorge Cao. Gijón.)
Texto de apoyo n" 6
Propuesta:
"Extrañamientos" .
"De allí apoco, descubrió don Quijote
un hombre a caballo, que traía en la cabeza una cosa que relumbraba como si
fuera de oro, y aun él apenas le hubo visto, cuando se volvió a
Sancho y le dijo:
-Paréceme, Sancho, que
no hay refrán que no sea verdadero [...] especialmente aquel que dice: 'Donde
una puerta se cierra, otra se abre'. Dígolo porque si anoche nos cerró la
ventura la puerta de la que buscábamos, engañándonos con los batanes, ahora
nos abre de par en par otra, para otra mejor y más cierta aventura [...]. Digo
esto porque, si no me
engaño, hacia nosotros viene uno que trae en su cabeza puesto el yelmo de Mambrino, sobre que yo
hice el juramento qué sabes.
- Mire vuestra merced bien lo que dice, y mejor lo
que hace [...] - No sé nada
-respondió Sancho-; mas a fe que si
yo pudiera hablar tanto como solía, que quizá le diera tales razones, que
vuestra merced viera que se engañaba en lo que dice.
-¿Cómo me puedo engañar en lo que digo, traidor
escrupuloso? -dijo don Quijote-.
Dime, ¿no ves aquel caballero que hacia nosotros viene, sobre un
rucio rodado, que trae puesto en la cabeza
un yelmo de oro?
- Lo que yo veo y columbro -respondió
Sancho- no es sino un hombre sobre
un asno, pardo como el mío, que trae sobre la cabeza una cosa que relumbra.
- Pues ése es el yelmo de Mambrino -dijo don Quijote-. Apártate a una parte y déjame
con él a solas; verás cuán sin hablar palabra, por ahorrar del tiempo, concluyo
esta aventura, y queda por mío el yelmo que tanto he deseado [...].
Es, pues, el caso que el
yelmo, y el caballo y caballero que don Quijote veía era esto: que en aquel
contorno había dos lugares, el uno tan pequeño, que ni tenía botica ni barbero;
y el otro, que estaba junto a él, sí; y así, el barbero del mayor servía al
menor, en el cual tuvo necesidad un enfermo de sangrarse, y otro de hacerse la
barba, para lo cual venía
el barbero, y traía
(-------- ---- -----) y quiso la suerte que, al tiempo que venía, comenzó a
llover, y porque no se le manchase el sombrero, que debía de ser nuevo, se puso
la ( ------)
sobre la cabeza; y, como estaba
limpia, desde media legua relumbraba." (El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, Miguel de Cervantes, capítulo XXI, 1' parte.)
Texto de apoyo n° 7
Propuesta,
"Extrañamientos"
"Estaban obstinados
en que su padre los llevara a
conocer la portentosa novedad de los sabios de Memphis,
anunciada a la entrada de una tienda
que, según decía, perteneció al rey Salomón. Tanto
insistieron, que José Arcadio Buendía pagó los treinta reales y los condujo
hasta el centro de la carpa, donde había un gigante de torso peludo y cabeza
rapada; con un anillo de cobre en la nariz y una pesada, cadena de hierro en
el tobillo, custodiando un cofre pirata. Al ser destapado por el
gigante, el cofre dejó escapar un aliento glaciar. Dentro sólo había un enorme
bloque transparente, con infinitas agujas internas en las cuales se despedazaba
en estrellas de colores la claridad del crepúsculo. Desconcertado, sabiendo que los niños esperaban
una explicación inmediata, José Arcadio Buendía se atrevió a murmurar:
-Es el diamante más
grande del mundo.
-No -corrigió
el gitano-. Es (----------).
José Arcadio Buendía, sin entender, extendió la mano hacia el (-------) pero el gigante se la apartó. 'Cinco
reales más por tocarlo', dijo. José Arcadio Buendía los pagó, y entonces puso la mano sobre el (--------), y la mantuvo puesta por varios
minutos, mientras el corazón se le hinchaba de temor y de júbilo al contacto
del misterio. Sin saber qué
decir; pagó otros diez reales para que sus
hijos vivieran la prodigiosa experiencia; El pequeño José Arcadio se negó a
tocarlo. Aureliano, en cambio, dio un paso hacia adelante, puso la mano y la retiró
en el acto. 'Está hirviendo'', exclamó
asustado. Pero su padre no le
prestó atención. Embriagado por la evidencia
del prodigio, en aquel momento se olvidó de la frustración de sus empresas
delirantes (-----). Pagó otros cinco reales, y con la mano puesta en el
(-------), como expresando un testimonio sobre el texto sagrado, exclamó:
Éste es el gran invento
de nuestro tiempo." (Gabriel García Márquez, Cien años de soledad. Buenos Aires, Editorial Sudamericana,
1973, pp. 22-23.).
PROPUESTA N° 7. Escrituras automáticas
1. Se entrega a cada alumno un caramelo. Éste procurará concentrarse en sus sensaciones y las irá transcribiendo de corrido olvidándose de puntuación, sintaxis y de cualquier tipo de lógica.
2. Lectura de textos y comentario sobre su coherencia/incoherencia.
3. Explicación teórica breve de los
postulados del movimiento surrealista. Su importancia histórica en el seno de los llamados "movimientos de vanguardia"
de los años veinte de este siglo.
4. Lectura de los "consejos" de André Breton para producir
"escritura automática" y a continuación nuevos escritos de los
alumnos aplicando la receta.
5. Lectura del texto de Picasso escrito con
esta técnica.
Texto de apoyo: Sueño y mentira de Franco (Pablo
Picasso, "Nueva Cultura", 1937.)
"Fandango de lechuzas escabeche de
espadas de pulpos de mal agüero estropajo de pelos de coronillas de pie en medio
de la sartén en pelotas puesto sobre el cucurucho
del sorbete de bacalao frito en la sarna de su
corazón de cabestro-la boca llena de la jalea de chinches de sus
palabras-cascabeles del plato de caracoles trenzando tripas-meñique en erección
ni uva ni breva-comedia del arte de mal tejer y teñir nubes-productos
de belleza del carro de la basura-rapto de las meninas en lágrimas y en
lagrimones-al hombro el ataúd relleno de chorizos y de bocas-la rabia
retorciendo el dibujo de la sombra que le azota los dientes clavados en la arena y el caballo
abierto de par en par al sol que lo lee a las moscas que hilvanan a los
nudos de la red llena de boquerones el cohete
de azucenas-farol de piojos donde está el perro nudo de ratas y escondrijo de
trapos viejos-las banderas que fríen
en la, sartén se retuercen en el negro de la salsa de la tinta derramada en
las gotas de sangre que lo fusilan-la calle sube a las nubes atada por los pies
al mar de cera que pudre sus entrañas y el velo que la cubre-canta y baila
loco de pena-el vuelo de cañas de
pescar y alhiguí alhiguí del entierro de primera del carro de mudanza-las alas
rotas rodando sobre la tela de araña del pan seco y agua clara de la paella de
azúcar y terciopelo que pinta el latigazo en sus mejillas-la luz se tapa los
ojos delante del espejo que hace el mono y el
trozo de turrón de las llamas se
muerde los labios de la herida-gritos de niños gritos de mujeres gritos de
pájaros gritos de flores gritos de maderas y de piedras gritos de ladrillos
gritos de muebles [...] .". .
PROPUESTA N° 8. Retratos
1. Se entrega
a cada alumno (o grupo) la foto de dos personas.
2. Han de hacer acopio
de todos los datos físicos externos.
3. Descripción de los
rasgos psíquicos que se desprenden del rostro.
4. Selección de rasgos de
una y otra índole que caracterizan a esas personas.
5. Reducción de los
rasgos al mínimo, procurando resumir en una frase a
cada personaje (idea-resumen).
6. Marcar los rasgos
diferenciales -los más significativos- entre ambos.
7. Buscar un marco o situación
donde ambos puedan mantener un diálogo.
8. Bien al principio o
al final de la sesión se pasará a leer y a comentar varios retratos literarios.
Textos de apoyo
"Nena Daconte era
casi una niña, con unos ojos de pájaro feliz y una piel de melaza que todavía
irradiaba la resolana del Caribe en el lúgubre anochecer de Enero, y estaba
arropada hasta el cuello con un abrigo de nucas de visón que no podía componerse con el sueldo de un año de
toda la guarnición fronteriza.
Billy Sánchez de Ávila,
su marido, que conducía el coche era un año menor que ella, y casi tan bello,
y llevaba una chaqueta de cuadros escoceses y una gorra de pelotero. Al
contrario de su esposa, era alto y atlético y tenía las mandíbulas de hierro de
los matones tímidos."
(Gabriel García Márquez: El rastro de tu sangre sobre la nieve.)
"Justina es una moza fina y blanca. A través de su epidermis
transparente, resalta la tenue red de las venillas azuladas. Cercan sus ojos
llameantes anchas ojeras. Y sus rizados bucles rubios asoman por la negrura del
manto, que se contrae ligeramente al cuello y cae luego sobre la espalda en
amplia oleada.
Justina escucha atenta a Puche. Alma cándida y ardorosa, pronta a la abnegación
o al desconsuelo, recoge píamente las palabras del amaestro y piensa."
(Azorín, La voluntad.)
PROPUESTA N° 9. Coctelera de
palabras
1. Se organizarán cinco
columnas con palabras referidas a objetos, seres animados, colores, sabores y
sentimientos.
2. Se numerará cada
palabra y por sorteo se adjudicará una de cada columna a cada alumno -o grupo
de alumnos. Cada alumno o grupo dispondrá de cinco para trabajar su texto.
3. Tendrán que realizar
un breve poema y un texto similar a las greguerías de Ramón Gómez de la Serna.
(Pingüino. Blanco.
Agrio. Zócalo. Amor) .
"Pingüino,
blanco pingüino,
zócalo estival,
perla encontrada.
Agrio silencio
recorre en el viento
con el canto perdido
de tu amor entroncado.
Blanco pingüino,
perla entroncada,
blanco,
pingüino blanco..." (Félix. Gijón,
84.)
(Gato.
Negro. Ácido. Odio. Espejo)
"Un gato negro es tan ácido como el
odio visto en el espejo.
Cuando te odio, me miro en el espejo y veo un gato negro descompuesto por el ácido.
Cuando un gato
negro se mira a un espejo, ve su ácida figura cargada de odio.
Los espejos negros son tan ácidos como los odiados gatos.
El ácido de los espejos es un alimento
odioso para los gatos negros.
Te odio, ácido gato negro que te miras en mi
espejo.
Mi odio es un gato negro que sólo se refleja
en el ácido de los espejos.
Los espejos de los gatos negros son el ácido
del odio."
PROPUESTA N° 10. Max, historieta gráfica
Se trata ahora de recapitular todo lo trabajado en torno a la narración.
Serie de actividades posibles:
• Descripción externa -retrato físico- de
Max (¿cómo es Max?).
• Esquema de acontecimientos de la historia
o argumento.
• Colocar globos donde se crea oportuno para
aumentar la información que aporta el dibujo.
• Amplificar lo que está pensando Max en el cuadro 5 y 10 utilizando la fórmula del
monólogo interior.
• Responder a la pregunta "¿Cuál sería
tu reacción de encontrarte como Max en el
cuadro 6 y no hallar ningún
antídoto?"
• Escribir la carta que Max envía a un amigo contándole -a toro pasado- lo que le ha ocurrido. En otra carta, el alumno escribe a ese mismo amigo
de Max lo que ha sucedido. ¿Qué es lo que cambia? Repásese el punto de vista
con ambos textos delante.
• Redactar una noticia de periódico con lo
ocurrido. Búsquense titulares adecuados.
• Reproducir la hoja del diario de Max donde
éste cuenta lo acontecido.
• Debate sobre el "tipo de
persona" que es Max. Rasgos completos de su psicología.
Nota. Todo lo anterior puede entregarse al principio de
la actividad en forma de examen para comprobar después todo lo asimilado sobre
la narración.
ACEVEDO, Juan. Para hacer historietas.
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Coto es profesor de Lengua y Literatura en el INB n° 9 de Gijón.