4.
ESTRATEGIAS PRODUCTIVAS
En base
a las hipótesis hasta el momento planteadas, nos propusimos trabajar
experimentalmente en el contexto escolar, cuya intersección en la realidad
social expone una serie de situaciones dificultosas. Por entonces éramos enteramente
conscientes de que además del desafío que plantea la aplicación del marco
teórico, íbamos a enfrentarnos directamente con la contrariedad de la
modulación de diferentes formatos culturales. Esta situación es contemplada de
acuerdo a la actualidad de vicisitudes intensas ejercidas sobre la realidad
educativa de nuestro país.
Entonces,
conscientes de que la investigación se realiza en el ámbito de una escuela en
intentos de permanente innovación, procuramos proyectar una hipótesis que se
evidencie relevante en lo concerniente al tema del aprendizaje de la
lecto-escritura. Asimismo dicha hipótesis trata de bosquejar la interacción
entre el niño y el docente, para así entablar un posible diálogo que ha
sido enmudecido décadas atrás. De allí
debemos asumir que para reanudar esa cercenada comunicación, tenemos que
acostumbrarnos a comprender la exigencia de utilizar palabras tales como
hipertexto e interfases. No se trata de una mera concesión a la novedad, porque
dichos términos son ajustables al proceso de aprendizaje de la lectura y la
producción de textos. Por ejemplo, ya en un texto tradicional de Foucault se
presenta una concepción fascinante de lo hoy se llama hipertexto y archivo.
La
noción de interfase está relacionada con la producción y reproducción
programada de los textos mediante distintos procedimientos computarizados. El
comienzo del trabajo tiene que ver con textos visuales conocidos, con la
finalidad de que los niños ‘renovaran’ la actividad del artista tratado en
épocas anteriores a la computadora. Luego de esa aproximación al ‘museo’ del
arte moderno, -paseo que les posibilitó el conocimiento de artistas para ellos
inexplorados-, y habiendo realizado mediante técnicas de collage trabajos por
demás llamativos, se trató de iniciarlos en el empleo de la computadora con el
objeto de que ‘escribieran’ y ‘diseñaran’.
Entonces,
y resumiendo, partimos de la macro-hipótesis de la problemática escolar para
culminar en la praxis creativa y lúdica de las diversas formas en que es
factible crear un texto. En esta situación propusimos manejar un concepto más
apropiado al que llamamos zona de
coexistencia productiva. Este término involucra la actividad compleja de la
totalidad de los participantes entendiendo que ellos ‘aprenden haciendo’. El
aprendizaje del arte del collage, a pesar de su configuración visual, es
importante porque estimula un tipo de análisis sobre la distribución de
determinados fundamentos para la composición de un texto visual. No se trata
únicamente de estimular el ‘gusto’ o la ‘expresión estética’, sino de que los
niños reparen en los procedimientos necesarios para la conformación de una
cierta cantidad de imágenes en un todo con una significación y con una
atrayente presentación.
Aquí se
presentan dos aspectos que es necesario resaltar y que los adultos de otra
generación no comprenden adecuadamente y eventualmente confunden. No se ha
tratado, en la experiencia, de estimular por separado la escritura de la imagen
estética, por el contrario, se ha concebido al texto como una unidad física que
contiene en su producción determinados elementos técnicos. No conforme con
esto, tenemos por cometido aclarar que es imperioso que más allá de la
producción física del texto, se investigue sobre la composición significativa y
estética del mismo, ya que no es viable concebir el texto (lo que antes se
denominaba ‘libro’) sino se entiende de una buena vez que no prevalece una
fragmentación entre lo que se ha llamado verbal y lo visual.
En el
trabajo de aula, los niños, en su gran mayoría, desconocían la técnica de
composición del collage, pese a que ella es una forma artística ya tradicional
en occidente. Sin embargo, una vez que se les mostró la distinción entre el
collage, la fotografía y el dibujo, rápidamente se pusieron a recortar y pegar
para la realización de diversas expresiones siguiendo criterios personales.
Estas abarcan desde el texto publicitario entendido en su más amplio aspecto,
hasta la operación realizada sobre las obras de los artistas clásicos de la
pintura moderna y contemporánea. Con ello se intentó que los niños
comprendieran la composición del ‘montaje’ así como el azaroso dinamismo que es
intrínseco a toda actividad artística. Eso se percibe claramente porque en un
comienzo los niños consultaron acerca de cómo encauzar y finalizar un
determinado trabajo que habían comenzado, esto significa que luego de
seleccionadas una cierta cantidad de imágenes se les presentaba el dilema del
‘creador’ acerca de la composición final mediante la cual ellos expresaran el
sentido deseado. Se trató entonces de hacer ostensible que el estimulador, en
este caso el investigador, no estaba ni ‘capacitado’ ni ‘dispuesto’ a resolver
los problemas que los niños se estaban planteando relativos a la construcción
artística por ellos emprendida. La idea consistía en transmitir o sugerir la
indeterminación del proceso creativo en sí mismo, y, que no se estaba dispuesto
a determinarlo desde fuera, ni en relación a la selección de las imágenes, ni
respecto al contenido de ellas.
Entonces,
se produjo una especie peculiar de euforia creativa en la que surgieron
interesantísimos trabajos que nos dejaron perplejos y superaron nuestras
expectativas, pese a que ellas habían sido bastante optimistas. La idea
consistía en demostrar en la práctica el tema central de nuestra hipótesis
respecto a cómo percibían los niños en la cultura actual. El deseo era
estimular ciertas capacidades que sabíamos los niños poseían, y encontrar el
modo técnico y adecuado para hacerlas explícitas.
Los niños comprendieron, al modo de jóvenes artistas, que en primer
lugar la creatividad no es posible de determinar a priori sino que ella es
básicamente un proceso abierto de búsqueda de posibilidades expresivas, y en
segundo término que no existe la ‘imagen pura’. Esto implica que no es viable
hallar un texto puro ya que el montaje y la composición del texto suponen lo
que hemos dado en llamar diagramación textual, que incluye heterogéneas
operaciones materiales y significativas.
Por la
razón antes mencionada es imperioso emplear la noción de hipertexto, cuyo
proceso cognitivo supone tres elementos básicos funcionando en distintos
niveles, ellos son:
a)
diagramación (Neurotexto) [1]
b)
usos y funciones de la escritura (Textura) [2]
c)
formatos narrativos (Texto) [3]
Estos conceptos que nos han
guiado en la experiencia son fundamentales porque el relacionamiento de los
mismos colabora en la comprensión de diversos procedimientos que acaecen en el
aprendizaje, y porque admiten además la posibilidad de habilitar la denominada zona de coexistencia productiva. Resulta
obvio para la mayoría de los educadores e investigadores que los múltiples
enfoques que se han producido en las últimas décadas adolecen de la
especificidad disciplinaria lo que conlleva el trabajo restringido a un sólo
nivel temático. Esto se produce precisamente cuando es bien sabido, con una
rápida visión panorámica sobre lo producido, que coexisten diversos aspectos a
tener en cuenta: neurológicos, narrativos o literarios, productivos,
cognitivos, etc.
En nuestra experimentación este
punto de partida ha facilitado la comprensión y el manejo, no únicamente de la
interacción investigador, docente y niño, sino también el alcance de sus
perspectivas respecto al inusual trabajo en conjunto que se proponía. También
hizo posible la explicación teórica de la enorme magnitud de textos y objetos
originados en el transcurso de cuatro años, tiempo que duró la experimentación.
Esa formidable producción de textos, por parte de los niños, incluye poemas
verbales, visuales, mapas, logotipos, radiografías, montajes, caligramas, etc.,
junto a la ininterrumpido apreciación que se realizó en combinación durante la
totalidad del procedimiento.
Para hacer explícitos los
conceptos antes expuestos se podría tentar una especificación en torno al nivel
de funcionamiento y aplicación. Esquemáticamente los presentamos del siguiente
modo:
a) PRAXIS
(modos
de producción textual) Edición,
diagramación, otras
escrituras, libro- objeto,
tipos de materiales, medios, (Vídeo,
P.C.)
b) PRAGMÁTICA
(relaciones
de producción textual) Usos y funciones
del lenguaje,
lectura y escritura
como comunicación, pertinencia, sociedad,
escuela, maestra, niño
...
c) RETÓRICA
(formas
de producción textual) Formatos
narrativos, géneros
de escritura, retórica
de la receta de cocina y del discurso presidencial
...
En este
esquema o diagrama se trata de mostrar los distintos niveles en que el proceso
de aprendizaje suele articularse, en la praxis que supone todas las artes de
producción de objetos didácticos, en la pragmática que exhibe la circulación de
los usos y las funciones del lenguaje, y, finalmente, el tema que más
inquietudes despierta en los educadores, estamos refiriéndonos al aspecto de la
producción de la escritura creativa.
Es
fácilmente perceptible que el esquema utilizado reúne los elementos
individuales, los elementos sociales y grupales, como por ejemplo, el arte de
escribir y componer un texto que no responda únicamente a las exigencias
imperiosas de la ‘ortografía’.
Al encarar la experiencia teníamos presente la necesidad de estimular
las estrategias de producción de la escritura, y por consiguiente de la
lectura, ya que virtualmente dicha capacidad se presenta en la imaginación de
los niños.
No es
posible retomar en forma ingenua un modelo cognitivo racionalista tradicional,
porque debemos concebir al proceso de aprendizaje de la escritura como una
‘institución’ imaginaria que circula y atraviesa una multiplicidad de
instituciones. Por ello es que preferimos utilizar el concepto de
intertextualidad cognitiva en lugar de la tradicional y muy conocida idea de
‘transferencia cognitiva’.
[1] “In conclusion,
the results of this study support earlier finding that right hemisphere damage
results in striking impairments in certain high-order languages abilities,
including the understanding and recall of narrative material.” L. Benowitz,
Kenneth Moya, D. Levine, ‘Impaired Verbal Reasoning and Constructional Apaxia
in Subjects with right hemispehere Damage’. Neuropsychología,
28, 3 (1990) 240.
“These results suggest that
the character-word difference is due to a more efficient lexical interpretation
of character stimuli in the right than in the left hemispecher and a more
efficient lexical interpretation of word stimuli in the left than in the right
hemispehere”.
Chao-Ming Chen y Mu-Jang
Yang, “Lateralization in the Visual Percepción of Chinese Characters and
Words”. Brain and Language, 36 (1989)
669.
[2] G. Deleuze, El Pliegue, Leibniz y el Barroco, Barcelona: Paidos 1989, dice:
“Así, la textura no depende de las partes, sino de los estratos que determinan
su ‘cohesión’: el nuevo estatuto del objeto, el objetil, se inseparable de los
diferentes estratos que se dilatan ...” (Pag. 53).
[3] Ver la Introducción a la Arqueología del Saber de Michel
Foucault, a propósito de la pregunta sobre la noción de texto, dicho libro es
de 1969.