4. ESTRATEGIAS PRODUCTIVAS

 

En base a las hipótesis hasta el momento planteadas, nos propusimos trabajar experimentalmente en el contexto escolar, cuya intersección en la realidad social expone una serie de situaciones dificultosas. Por entonces éramos enteramente conscientes de que además del desafío que plantea la aplicación del marco teórico, íbamos a enfrentarnos directamente con la contrariedad de la modulación de diferentes formatos culturales. Esta situación es contemplada de acuerdo a la actualidad de vicisitudes intensas ejercidas sobre la realidad educativa de nuestro país.

Entonces, conscientes de que la investigación se realiza en el ámbito de una escuela en intentos de permanente innovación, procuramos proyectar una hipótesis que se evidencie relevante en lo concerniente al tema del aprendizaje de la lecto-escritura. Asimismo dicha hipótesis trata de bosquejar la interacción entre el niño y el docente, para así entablar un posible diálogo que ha sido  enmudecido décadas atrás. De allí debemos asumir que para reanudar esa cercenada comunicación, tenemos que acostumbrarnos a comprender la exigencia de utilizar palabras tales como hipertexto e interfases. No se trata de una mera concesión a la novedad, porque dichos términos son ajustables al proceso de aprendizaje de la lectura y la producción de textos. Por ejemplo, ya en un texto tradicional de Foucault se presenta una concepción fascinante de lo hoy se llama hipertexto y archivo.

La noción de interfase está relacionada con la producción y reproducción programada de los textos mediante distintos procedimientos computarizados. El comienzo del trabajo tiene que ver con textos visuales conocidos, con la finalidad de que los niños ‘renovaran’ la actividad del artista tratado en épocas anteriores a la computadora. Luego de esa aproximación al ‘museo’ del arte moderno, -paseo que les posibilitó el conocimiento de artistas para ellos inexplorados-, y habiendo realizado mediante técnicas de collage trabajos por demás llamativos, se trató de iniciarlos en el empleo de la computadora con el objeto de que ‘escribieran’ y ‘diseñaran’.

Entonces, y resumiendo, partimos de la macro-hipótesis de la problemática escolar para culminar en la praxis creativa y lúdica de las diversas formas en que es factible crear un texto. En esta situación propusimos manejar un concepto más apropiado al que llamamos zona de coexistencia productiva. Este término involucra la actividad compleja de la totalidad de los participantes entendiendo que ellos ‘aprenden haciendo’. El aprendizaje del arte del collage, a pesar de su configuración visual, es importante porque estimula un tipo de análisis sobre la distribución de determinados fundamentos para la composición de un texto visual. No se trata únicamente de estimular el ‘gusto’ o la ‘expresión estética’, sino de que los niños reparen en los procedimientos necesarios para la conformación de una cierta cantidad de imágenes en un todo con una significación y con una atrayente presentación.

Aquí se presentan dos aspectos que es necesario resaltar y que los adultos de otra generación no comprenden adecuadamente y eventualmente confunden. No se ha tratado, en la experiencia, de estimular por separado la escritura de la imagen estética, por el contrario, se ha concebido al texto como una unidad física que contiene en su producción determinados elementos técnicos. No conforme con esto, tenemos por cometido aclarar que es imperioso que más allá de la producción física del texto, se investigue sobre la composición significativa y estética del mismo, ya que no es viable concebir el texto (lo que antes se denominaba ‘libro’) sino se entiende de una buena vez que no prevalece una fragmentación entre lo que se ha llamado verbal y lo visual.

En el trabajo de aula, los niños, en su gran mayoría, desconocían la técnica de composición del collage, pese a que ella es una forma artística ya tradicional en occidente. Sin embargo, una vez que se les mostró la distinción entre el collage, la fotografía y el dibujo, rápidamente se pusieron a recortar y pegar para la realización de diversas expresiones siguiendo criterios personales. Estas abarcan desde el texto publicitario entendido en su más amplio aspecto, hasta la operación realizada sobre las obras de los artistas clásicos de la pintura moderna y contemporánea. Con ello se intentó que los niños comprendieran la composición del ‘montaje’ así como el azaroso dinamismo que es intrínseco a toda actividad artística. Eso se percibe claramente porque en un comienzo los niños consultaron acerca de cómo encauzar y finalizar un determinado trabajo que habían comenzado, esto significa que luego de seleccionadas una cierta cantidad de imágenes se les presentaba el dilema del ‘creador’ acerca de la composición final mediante la cual ellos expresaran el sentido deseado. Se trató entonces de hacer ostensible que el estimulador, en este caso el investigador, no estaba ni ‘capacitado’ ni ‘dispuesto’ a resolver los problemas que los niños se estaban planteando relativos a la construcción artística por ellos emprendida. La idea consistía en transmitir o sugerir la indeterminación del proceso creativo en sí mismo, y, que no se estaba dispuesto a determinarlo desde fuera, ni en relación a la selección de las imágenes, ni respecto al contenido de ellas.

Entonces, se produjo una especie peculiar de euforia creativa en la que surgieron interesantísimos trabajos que nos dejaron perplejos y superaron nuestras expectativas, pese a que ellas habían sido bastante optimistas. La idea consistía en demostrar en la práctica el tema central de nuestra hipótesis respecto a cómo percibían los niños en la cultura actual. El deseo era estimular ciertas capacidades que sabíamos los niños poseían, y encontrar el modo técnico y adecuado para hacerlas explícitas.

Los niños comprendieron, al modo de jóvenes artistas, que en primer lugar la creatividad no es posible de determinar a priori sino que ella es básicamente un proceso abierto de búsqueda de posibilidades expresivas, y en segundo término que no existe la ‘imagen pura’. Esto implica que no es viable hallar un texto puro ya que el montaje y la composición del texto suponen lo que hemos dado en llamar diagramación textual, que incluye heterogéneas operaciones materiales y significativas.

Por la razón antes mencionada es imperioso emplear la noción de hipertexto, cuyo proceso cognitivo supone tres elementos básicos funcionando en distintos niveles, ellos son:

 

                                a) diagramación (Neurotexto) [1]   

                                b) usos y funciones de la escritura (Textura) [2]

                                c) formatos narrativos (Texto) [3]

 

Estos conceptos que nos han guiado en la experiencia son fundamentales porque el relacionamiento de los mismos colabora en la comprensión de diversos procedimientos que acaecen en el aprendizaje, y porque admiten además la posibilidad de habilitar la denominada zona de coexistencia productiva. Resulta obvio para la mayoría de los educadores e investigadores que los múltiples enfoques que se han producido en las últimas décadas adolecen de la especificidad disciplinaria lo que conlleva el trabajo restringido a un sólo nivel temático. Esto se produce precisamente cuando es bien sabido, con una rápida visión panorámica sobre lo producido, que coexisten diversos aspectos a tener en cuenta: neurológicos, narrativos o literarios, productivos, cognitivos, etc.

En nuestra experimentación este punto de partida ha facilitado la comprensión y el manejo, no únicamente de la interacción investigador, docente y niño, sino también el alcance de sus perspectivas respecto al inusual trabajo en conjunto que se proponía. También hizo posible la explicación teórica de la enorme magnitud de textos y objetos originados en el transcurso de cuatro años, tiempo que duró la experimentación. Esa formidable producción de textos, por parte de los niños, incluye poemas verbales, visuales, mapas, logotipos, radiografías, montajes, caligramas, etc., junto a la ininterrumpido apreciación que se realizó en combinación durante la totalidad del procedimiento.

Para hacer explícitos los conceptos antes expuestos se podría tentar una especificación en torno al nivel de funcionamiento y aplicación. Esquemáticamente los presentamos del siguiente modo:

 

 

a) PRAXIS

    (modos de producción textual)                         Edición, diagramación,                                                                                   otras escrituras, libro-                                                                                  objeto, tipos de materiales,                                                                            medios, (Vídeo, P.C.)

 

 

b) PRAGMÁTICA

    (relaciones de producción textual)  Usos y funciones del                                                                                      lenguaje, lectura y                                                                                      escritura como                                                                                             comunicación, pertinencia,                                                                    sociedad, escuela, maestra,                                                                            niño ... 

 

 

c) RETÓRICA

    (formas de producción textual)               Formatos narrativos,                                                                                     géneros de escritura,                                                                                 retórica de la receta de                                                                                  cocina y del discurso                                                                                     presidencial ...        

 

 

 

En este esquema o diagrama se trata de mostrar los distintos niveles en que el proceso de aprendizaje suele articularse, en la praxis que supone todas las artes de producción de objetos didácticos, en la pragmática que exhibe la circulación de los usos y las funciones del lenguaje, y, finalmente, el tema que más inquietudes despierta en los educadores, estamos refiriéndonos al aspecto de la producción de la escritura creativa.

Es fácilmente perceptible que el esquema utilizado reúne los elementos individuales, los elementos sociales y grupales, como por ejemplo, el arte de escribir y componer un texto que no responda únicamente a las exigencias imperiosas de la ‘ortografía’.

Al encarar la experiencia teníamos presente la necesidad de estimular las estrategias de producción de la escritura, y por consiguiente de la lectura, ya que virtualmente dicha capacidad se presenta en la imaginación de los niños.

No es posible retomar en forma ingenua un modelo cognitivo racionalista tradicional, porque debemos concebir al proceso de aprendizaje de la escritura como una ‘institución’ imaginaria que circula y atraviesa una multiplicidad de instituciones. Por ello es que preferimos utilizar el concepto de intertextualidad cognitiva en lugar de la tradicional y muy conocida idea de ‘transferencia cognitiva’.

 



 

[1] “In conclusion, the results of this study support earlier finding that right hemisphere damage results in striking impairments in certain high-order languages abilities, including the understanding and recall of narrative material.” L. Benowitz, Kenneth Moya, D. Levine, ‘Impaired Verbal Reasoning and Constructional Apaxia in Subjects with right hemispehere Damage’. Neuropsychología, 28, 3 (1990) 240.

 

“These results suggest that the character-word difference is due to a more efficient lexical interpretation of character stimuli in the right than in the left hemispecher and a more efficient lexical interpretation of word stimuli in the left than in the right hemispehere”.

Chao-Ming Chen y Mu-Jang Yang, “Lateralization in the Visual Percepción of Chinese Characters and Words”. Brain and Language, 36 (1989) 669.

 

[2] G. Deleuze, El Pliegue, Leibniz y el Barroco, Barcelona: Paidos 1989, dice: “Así, la textura no depende de las partes, sino de los estratos que determinan su ‘cohesión’: el nuevo estatuto del objeto, el objetil, se inseparable de los diferentes estratos que se dilatan ...” (Pag. 53).

 

[3] Ver la Introducción a la Arqueología del Saber de Michel Foucault, a propósito de la pregunta sobre la noción de texto, dicho libro es de 1969.