3. ESCRITURA Y REPRESENTACIÓN

 

No es pertinente aquí sostener un desarrollo teórico que se base en la línea de Da Vinci-Vico-Mallarmé, ya que en parte la Estética como expresión de diversas corrientes filosóficas no logró nunca superar ser el suplemento de la Teoría del Conocimiento y porque, por otro lado, asumimos una actitud práxica en una condición cultural a la que podemos catalogar de revisión crítica del pasado. Procedemos de este modo por razones culturales, más que por cuestiones filosóficas para permitirnos enfocar una situación educativa con una mejor estrategia para integrar diferentes actividades cognitivas e interactivas, y, para no quedarnos fijados en la descripción de lo que acaece ‘en un sujeto’ interno que aprende.

Esto resulta efectivo además si tenemos en cuenta que el tema de la creatividad estética, que aparece en la cultura de la imagen involucra aspectos globales de la educación. Es imperioso entonces retomar el tema de los formatos cognitivos, culturales e institucionales de representación y producción de conocimientos. Todos los adelantos tecnológicos desde la época en que surgen la fotografía y el cine, obligan crecientemente al estudio de las técnicas de composición de la imagen.

Cuando nos referimos a la imagen es necesario aclarar que estamos evitando la discusión sobre ésta en la que ha tenido parte en las últimas décadas la semiótica. Para nosotros no existe la imagen pura así como tampoco existe un texto verbal puro, aunque esto se presente en forma ingenua en manuales de semiótica tan en boga actualmente.

La cultura de la imagen nos requiere la integración de las categorías no-verbales tradicionales siempre asociadas al lenguaje, para la cabal comprensión y explicación acerca de la producción de ciertos objetos estéticos que surgen en la actividad del aula.

Si bien el racionalismo está en crisis, así como los criterios constructivistas puestos en tela de juicio, si los niños producen un interesante collage debemos explicar el proceso de aprendizaje y producción del mismo. En esto no cambia básicamente la preocupación de los educadores sobre los procedimientos de aprendizaje.

En esta interacción productiva y operativa concerniente a materiales estéticos concretos se observan pautas acerca de la transferencia de la información originada por distintas fuentes que conducen a la organización de un objeto complejo que podemos llamar texto.

Se trata de que el niño repare en su tarea para que comience a distinguir intuitivamente la diferencia entre el texto como medio y el texto como mensaje.

Para representar en una forma teórica aproximada utilizamos tres conceptos que se estiman importantes y que constituyen parte fundamental de nuestro trabajo. Ellos pertenecen a distintas dimensiones y los hemos reunido precisamente porque consideramos su utilidad al momento de dar cuenta en forma aproximada de los mapas que se superponen para formar ese objeto que llamamos texto.

Ellos son:

                       Texto (mensaje)

                       Textura (medio/significante)

                       Neurotexto (interrelación hemisférica)

 

En un esquema didáctico el proceso en que se coordinan las habilidades visuales y verbales se podría representar de la siguiente manera:

 

 

VISUAL                                VERBAL                            TEXTO

 

   ê                                     ê                               ê                           

 

VERBAL                          VISUAL                     TEXTURA    

    î                                    í                                    ê              

 

              CEREBRO                                                 NEUROTEXTO

 

 

Sabido es que tradicionalmente en nuestra cultura el sistema educativo estimula preferente y sistemáticamente el hemisferio izquierdo, él es entrenado como un analizador lineal del lenguaje en sus formas comunicacionales, en detrimento de las habilidades que estimulan el establecimiento de analogías creativas. Aunque no se conozca con profundidad en que consiste la competencia del hemisferio derecho como agente pragmatizador y contextualizador, suponemos que teniendo en cuenta sus funciones se podría comprender la participación del hemisferio derecho en relación a la capacidad de diagramación, entendida ésta como una facultad para constituir el texto como mensaje y como objeto.

Por ello es que resulta de vital importancia la estimulación de lo que se ha convenido en llamar ‘estilos cognitivos’, en el sentido de incrementar las estrategias heurísticas, aquí nos referimos tanto las lineales/secuenciales de análisis, así como a las globales/holísticas.

Esto presupone, como es fácil de percibir, la capacidad de relacionar elementos en la simultaneidad de sus analogías en un contexto dado. Destacamos aquí la diferencia existente entre analizar contenidos verbales y su relación problemática con una multiplicidad de textos, y, con lo que tradicionalmente se designa como la ‘realidad’.

Es de este modo que se trata de resolver la discusión filosófica que ha planteado la antigua dicotomía entre lo verbal y los visual, en todos los aspectos que los términos involucran. Es admisible aseverar que esa discusión se basa en un malentendido. Un planteo más sensato de estas cuestiones tan controvertidas no sólo tiene un enorme interés teórico, sino que también resulta extremadamente útil para la práctica educativa en general.

Precisamente aquí es que recordamos los esquemas mentales de Peirce, que más que signos relacionan todo clase de elementos discretos, incluyendo series de ecuaciones, mapas, grafos y diferentes tipos de magnitudes simbolizadas. Puede entenderse esto como un incremento del  ‘esquematismo trascendental’ de Kant, sin que el mismo proyecto quede atado a la percepción de la realidad y a los datos de los sentidos ‘pensados’ por un sujeto mental que se categoriza a sí mismo.

En un artículo de 1980 denominado Semiótica textual: Quevedo, exponíamos tres formas de analogización textual utilizadas por este gran poeta barroco. En base al estudio acerca de tres composiciones poéticas distinguíamos tres tipos de analogización textual: paradigmática, metalingüística y metonímica. Queríamos demostrar que en sus poemas satíricos podríamos señalar que desde el orden verbal se producen diversos ‘sentidos’ que diseñan una dimensión que supera la mera significación de las palabras. Reparamos más allá de toda la riqueza del análisis semántico de las palabras, el diseño del texto que resume la cita, la parodia y el metalenguaje. También un diagrama de metáforas que iluminan la imaginación del lector y desde el lugar tradicional de la lectura lineal del sentido es probable mostrar diversos niveles de ‘significación’.

Es primordial continuar tratando un punto que consideramos fundamental, un texto verbal siempre nos remite a otros textos y a toda la variada gama de registros que el diseño estético ha producido sin cesar. Todo texto, aún el texto concebido desde la perspectiva de la tradición filológica, supone la organización textual de las palabras y de las imágenes (íconos y metáforas).

Como resulta evidente, en la delicada y compleja actividad que supone la comprensión de un texto en todas sus posibles dimensiones, no es posible separar lo que en forma pedagógica hemos llamado verbal/visual.

Teniendo en consideración este núcleo temático que refiere al texto e incluyendo en la misma los problemas que la cultura de los medios sugiere, se podría afirmar la existencia de tres tipos diversos de ‘lectores’: cognitivos, culturales e institucionales. Ellos, en su conjunto, son los que problematizan toda supuesta zona proximal,  porque este concepto fue pensado desde la perspectiva de un sujeto de conocimiento.