3.
ESCRITURA Y REPRESENTACIÓN
No es
pertinente aquí sostener un desarrollo teórico que se base en la línea de Da
Vinci-Vico-Mallarmé, ya que en parte la Estética como expresión de diversas
corrientes filosóficas no logró nunca superar ser el suplemento de la Teoría del Conocimiento y porque, por otro lado,
asumimos una actitud práxica en una condición cultural a la que podemos
catalogar de revisión crítica del pasado. Procedemos de este modo por razones
culturales, más que por cuestiones filosóficas para permitirnos enfocar una
situación educativa con una mejor estrategia para integrar diferentes
actividades cognitivas e interactivas, y, para no quedarnos fijados en la
descripción de lo que acaece ‘en un sujeto’ interno que aprende.
Esto resulta efectivo además si tenemos en cuenta que el tema de la
creatividad estética, que aparece en la cultura de la imagen involucra aspectos
globales de la educación. Es imperioso entonces retomar el tema de los formatos
cognitivos, culturales e institucionales de representación y producción de
conocimientos. Todos los adelantos tecnológicos desde la época en que surgen la
fotografía y el cine, obligan crecientemente al estudio de las técnicas de
composición de la imagen.
Cuando nos referimos a la imagen es necesario aclarar que estamos
evitando la discusión sobre ésta en la que ha tenido parte en las últimas
décadas la semiótica. Para nosotros no existe la imagen pura así como tampoco
existe un texto verbal puro, aunque esto se presente en forma ingenua en
manuales de semiótica tan en boga actualmente.
La
cultura de la imagen nos requiere la integración de las categorías no-verbales
tradicionales siempre asociadas al lenguaje, para la cabal comprensión y
explicación acerca de la producción de ciertos objetos estéticos que surgen en
la actividad del aula.
Si bien
el racionalismo está en crisis, así como los criterios constructivistas puestos
en tela de juicio, si los niños producen un interesante collage debemos
explicar el proceso de aprendizaje y producción del mismo. En esto no cambia
básicamente la preocupación de los educadores sobre los procedimientos de
aprendizaje.
En esta interacción productiva y operativa concerniente a materiales
estéticos concretos se observan pautas acerca de la transferencia de la
información originada por distintas fuentes que conducen a la organización de
un objeto complejo que podemos llamar texto.
Se trata
de que el niño repare en su tarea para que comience a distinguir intuitivamente
la diferencia entre el texto como medio y el texto como mensaje.
Para representar en una forma teórica aproximada utilizamos tres
conceptos que se estiman importantes y que constituyen parte fundamental de
nuestro trabajo. Ellos pertenecen a distintas dimensiones y los hemos reunido
precisamente porque consideramos su utilidad al momento de dar cuenta en forma
aproximada de los mapas que se superponen para formar ese objeto que llamamos
texto.
Ellos
son:
Texto
(mensaje)
Textura
(medio/significante)
Neurotexto
(interrelación hemisférica)
En un esquema didáctico el proceso en que se coordinan las habilidades
visuales y verbales se podría representar de la siguiente manera:
VISUAL VERBAL TEXTO
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VERBAL VISUAL TEXTURA
î
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CEREBRO NEUROTEXTO
Sabido es que tradicionalmente en nuestra cultura el sistema educativo
estimula preferente y sistemáticamente el hemisferio izquierdo, él es entrenado
como un analizador lineal del lenguaje en sus formas comunicacionales, en
detrimento de las habilidades que estimulan el establecimiento de analogías
creativas. Aunque no se conozca con profundidad en que consiste la competencia
del hemisferio derecho como agente pragmatizador y contextualizador, suponemos
que teniendo en cuenta sus funciones se podría comprender la participación del
hemisferio derecho en relación a la capacidad de diagramación, entendida ésta
como una facultad para constituir el texto como mensaje y como objeto.
Por ello es que resulta de vital importancia la estimulación de lo que
se ha convenido en llamar ‘estilos cognitivos’, en el sentido de incrementar
las estrategias heurísticas, aquí nos referimos tanto las lineales/secuenciales
de análisis, así como a las globales/holísticas.
Esto
presupone, como es fácil de percibir, la capacidad de relacionar elementos en
la simultaneidad de sus analogías en un contexto dado. Destacamos aquí la
diferencia existente entre analizar contenidos verbales y su relación
problemática con una multiplicidad de textos, y, con lo que tradicionalmente se
designa como la ‘realidad’.
Es de este modo que se trata de resolver la discusión filosófica que
ha planteado la antigua dicotomía entre lo verbal y los visual, en todos los
aspectos que los términos involucran. Es admisible aseverar que esa discusión
se basa en un malentendido. Un planteo más sensato de estas cuestiones tan
controvertidas no sólo tiene un enorme interés teórico, sino que también
resulta extremadamente útil para la práctica educativa en general.
Precisamente
aquí es que recordamos los esquemas mentales de Peirce, que más que signos
relacionan todo clase de elementos discretos, incluyendo series de ecuaciones,
mapas, grafos y diferentes tipos de magnitudes simbolizadas. Puede entenderse
esto como un incremento del
‘esquematismo trascendental’ de Kant, sin que el mismo proyecto quede
atado a la percepción de la realidad y a los datos de los sentidos ‘pensados’
por un sujeto mental que se categoriza a sí mismo.
En un
artículo de 1980 denominado Semiótica
textual: Quevedo, exponíamos tres formas de analogización textual
utilizadas por este gran poeta barroco. En base al estudio acerca de tres
composiciones poéticas distinguíamos tres tipos de analogización textual:
paradigmática, metalingüística y metonímica. Queríamos demostrar que en sus
poemas satíricos podríamos señalar que desde el orden verbal se producen
diversos ‘sentidos’ que diseñan una dimensión que supera la mera significación
de las palabras. Reparamos más allá
de toda la riqueza del análisis semántico de las palabras, el diseño del texto
que resume la cita, la parodia y el metalenguaje. También un diagrama de
metáforas que iluminan la imaginación del lector y desde el lugar tradicional
de la lectura lineal del sentido es probable mostrar diversos niveles de
‘significación’.
Es primordial continuar tratando un punto que consideramos
fundamental, un texto verbal siempre nos remite a otros textos y a toda la
variada gama de registros que el diseño estético ha producido sin cesar. Todo
texto, aún el texto concebido desde la perspectiva de la tradición filológica,
supone la organización textual de las palabras y de las imágenes (íconos y
metáforas).
Como resulta
evidente, en la delicada y compleja actividad que supone la comprensión de un
texto en todas sus posibles dimensiones, no es posible separar lo que en forma
pedagógica hemos llamado verbal/visual.
Teniendo
en consideración este núcleo temático que refiere al texto e incluyendo en la
misma los problemas que la cultura de los medios sugiere, se podría afirmar la
existencia de tres tipos diversos de ‘lectores’: cognitivos, culturales e
institucionales. Ellos, en su conjunto, son los que problematizan toda supuesta
zona proximal, porque este concepto fue pensado desde la
perspectiva de un sujeto de conocimiento.