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ALICIA A TRAVÉS DE LA PANTALLA
Los
medios masivos despiertan el recelo del hombre crítico humanista, porque están
asociados con la cultura de masas y presentan formatos de lectura global, que
problematizan la tradicional tendencia a leer solamente el sentido de las
cosas, pero no poder transformarla y tampoco a las tecnologías que lo realiza.
Tradicionalmente se enseñaba que el contenido de los medios significa
un mensaje, ignorando el formato estético de la imagen en el mundo actual. En
cambio, el niño desde su más tierna infancia adquiere formatos textuales antes
de entrar a la escuela, esto lo hemos comprobado en nuestra experimentación en
diferentes escuelas. Los niños en edad preescolar realizan collages muy
interesantes aunque desconocen a los artistas clásicos, empleando técnicas
semejantes. Según nuestro entender y corroborando nuestras hipótesis este hecho
señala que ya poseen formatos tipo gestalt, formatos que el tradicional método
analítico ignora.
El
método de enfoque crítico como el Giroux, el cual por demás nos parece muy
estimulante, adolece del defecto de basar todo el enfoque en el prestigio que
tiene la crítica desde el texto escrito (libro) como primacía del análisis
lineal del contenido del discurso. La crítica dialéctica aspira a superar
oralmente el antiguo problema de la mediación existente entre la teoría y la
praxis. Volvemos al problema de la representación, la realidad y la praxis.
¿Conceptualizamos
y verbalizamos acerca de la realidad institucional? ¿Existen otros formatos
estéticos que diseñan los textos, los conceptos y los discursos?
Los conceptos son herramientas clasificadoras inventadas desde o
mediante la linealidad de la escritura y, tenemos que observar sino existen
otros formatos cognitivos más amplios que exceden a los esquemas verbales y
lineales. Al respecto hemos mencionado nuestro interés general sobre lo verbal
y lo visual, ya que este tema ha afectado al sistema educativo en las últimas
décadas. Para nosotros el tema de lo visual/verbal es anterior al tema de la televisión,
por ejemplo. Con esto queremos decir que existen aspectos que superan el tan
debatido tema de los medios de comunicación y la alfabetización.
Al
respecto es sintomático que algunos docentes nos hayan confesado que la
‘máquina de escribir’ no entró nunca en el aula, porque siempre se siguió
escribiendo en cursiva, con lápiz y tratando de hacer buena letra.
La
actitud ante los medios y el procesador de texto es idéntica, han quedado fuera
de la escuela como institución educativa social. Parecerían que las máquinas
además de mediadoras e interactivas, cumplirían el papel de atrofiar al joven
en sus aventuras con la escritura escolar. Esto se debe a que los problemas
técnicos se confunden con valoraciones acerca de los medios y el aprendizaje. [1]
Lo que
nunca se acaba de entender en una interminable discusión entre académicos y
pedagogos de diversas tendencias, es que los estilos cognitivos o las
‘múltiples inteligencias’ siempre precedieron e interactuaron con diversos
avances tecnológicos de acuerdo con la época en que estos aparecían. Por
ejemplo, la imprenta fue uno de ellos entre muchos. La TV puso al alcance del
niño no de aquel aprendizaje que el niño traía de un lugar ajeno a solamente la
imagen y ciertos mensajes de índole
problemática, sino también un bagaje expreso de formas textuales por
demás sugerentes. Como el sistema educativo continuaba aferrado a la linealidad
de la escritura oracional, permanecía al margen la propia escuela. De la TV al
PC tenemos ante nosotros el cierre de un circuito que tiene que ver con la
producción de la escritura. Con la primera el niño adquiere formatos
perceptivos estéticos que estimulan además su oralidad, que no podían expresar
en la escuela. Mediante el uso interactivo del PC el joven tiene nuevamente la escritura
en la pantalla, pero este procesador le explicita las estrategias de
configuración del texto como letras, como diagramación, como diccionario, como
juego, herramientas que proporcionan finalmente el texto y el libro.
La
escuela que tiende a ignorar este proceso de adquisición de las estrategias
textuales, insiste ideológicamente con el libro y la escritura lineal
manuscrita como en la Edad Media.[2]
El malentendido radica en la mentalidad que el sistema educativo emplea
haciendo interactuar formatos valorativos del libro contraponiéndolos con los
formatos procesuales del texto los que por otra parte siempre han existido, ya
que el libro fue desde sus comienzos una tecnología de la palabra. Por este
motivo el diálogo con el sistema educativo se hace harto difícil, y el
investigador acaba oficiando de ‘traductor’ entre el educador y el niño.
Para
ejemplificar estas dificultades entre personalidades diferentes, en un caso en
que el niño que estaba muy interesado en producir su texto en un PC se le
indicó que debía escribir con la mano. Ante este tipo de actitudes ¿no adquiere
el niño una capacidad esquizofrénica de trabajar de determinado modo en la
escuela y de otro totalmente distinto en la vida cotidiana?
Nos hemos ocupado desde el año 1986 en forma continuada hasta el
presente de experimentar con formatos perceptivos, especialmente en lo que
refiere a la adquisición de los formatos cognitivos y estéticos, para tratar de
buscar una dirección en la investigación que permita explorar la sintaxis de la
imagen y explicitar productivamente las habilidades que según nuestras
hipótesis los niños y los jóvenes poseen. Comprender y extender el modelo
cognitivo en sus aspectos estéticos permite abarcar el aprendizaje de los
distintos tipos de escritura, y simultáneamente permite trabajar de modo
operativo la noción de texto en sus aspectos creativos (literarios). Esto nos
otorga la posibilidad de superar el enfoque tradicional que supone la
identificación del lenguaje y texto en un modelo comunicacional y tradicional.
Al
respecto hemos adaptado la poesía visual a las necesidades del mundo de la
imagen en la escritura. Asimismo sabemos que hay poetas que han realizado obras
en el procesador, por poesía visual en este caso, entendemos como un
procedimiento que permite el establecimiento de analogías entre la imagen y la
escritura. Es en este sentido que los niños realizan caligramas o sea poemas
visuales hechos específicamente con letras. Se trata de que el niño establezca
lo que tradicionalmente se llamó transferencia cognitiva. Despertar su interés
por la producción del texto y modular ciertas técnicas finas que le permitan
diseñar una composición estética, sea ésta realizada manualmente o mediante la
utilización de un procesador de texto. [3]
La
discusión de estos temas se ha llevado a cabo desde un punto de vista
conceptual, lo que no deja de ser muy interesante, pero, puede resultar
catastrófico el permanecer en esta controversia negando al mismo tiempo un
proceso cultural de larga data y que involucra diversas culturas con sus
diferencias. La nuestra no queda fuera de este proceso. [4]
Sin
tratar de evitar esa discusión hemos comprendido que lo importante actualmente
radica en inventar una técnica que estimule la escritura en sentido general; en
esta orientación podemos aclarar que parte de esta necesidad ha sido adquirida
en la escuela y en el diálogo con numerosos docentes que nos han vertido sus
preocupaciones acerca del tema de la escritura, muchas veces confundida con las
reglas ortográficas. La técnica experimental que hemos tratado de proyectar en
varias escuela concierne fundamentalmente al hecho de que el niño produzca y
explicite el diseño que organiza las formas operativas de elaborar un texto
desde el nivel material culminando en los formatos narrativos.
En este
sentido el educador y nosotros mismos, que pertenecemos a otra generación,
muchas veces olvidamos que el procesador de texto expone en forma obvia la
disposición para organizar distintos aspectos de un texto que terminan en la
impresión. Esta estrategia de caja china alterna una red de nódulos de
información que estimulan al niño y al joven hacia otras formas de comprensión
del texto y de la escritura. También hemos comprobado que los niños y aún sus
padres tienen mucho interés en el manejo de la computadora, ésta estimula al
niño a escribir según lo pudimos constatar.
Como el
sistema educativo es un ámbito de interacción simbólica, surgen naturalmente en
él ciertas discrepancias no claramente percibidas entre distintas formas de
leer y escribir. Esta discrepancia es la que nos condujo a investigar los
formatos narrativos y escriturales para resaltar otras estrategias cognitivas
que no claramente aluden a la tradición pedagógica racionalista.
La
preocupación de los investigadores por la interacción con las máquinas se puede
retrotraer de aquel interesante intento de O. K. More, quien por los años ‘50
utilizaba la antigua máquina de escribir para que los niños interactuaran con
la escritura. Como ya ha sido dicho, en nuestro país la máquina de escribir nunca
entró al aula, y resulta fácil entonces comprender que si ahora introducimos el
PC en la escuela el impacto resulta fascinante de observar. Con esto queremos
decir que la ‘enseñanza programada’ ya no depende exclusivamente del sistema
educativo.
De esto
resulta algo fácil de percibir, debemos resolver problemas técnicos para lograr
una ‘zona proximal’ que resulte más estimulante y productiva, entre la cultura
del texto y la de su procesamiento por los nuevos medios.
Los
problemas educativos comienzan a notarse hacia la década de los ‘50, y en el
año 1968 Coombs señala la ‘crisis mundial de la educación’. [5]
En esta
etapa cultural de transición deberíamos educar para el mejor usufructo de los
medios masivos de comunicación. Ellos no son meros electrodomésticos porque su
realidad reside más allá del ‘show’ masivo del espectáculo, que tanto alarma y
distrae a muchos educadores. [6]
[1] Ver Ruben Tani,
A Semiotic Approach to Reading-Learning Dishabilities with concerning to the
Latin American Contexto. La Educación (O.E.A. Washington) Nº. 104, I-II (1989) 69-81.
[2] En realidad y desde la inscripción en
papiro a los copistas medievales y renacentistas, escribir con la mano suponía
una técnica que podemos seguir realizando como arqueólogos del saber. Escribir con un ‘stilo’ no implica una
Teoría de la escritura, pero sirve para recordar cómo se escribía en la
antigüedad.
[3] Ver Ruben Tani, ¿Semiótica y
gramatología: dos disciplinas imposibles? Revista
de la Educación del Pueblo (Montevideo) Nº. 54 (1993) 24-31.
[4] La interesante postura de Henry Giroux
en Cap. 6 de Los profesores como
intelectuales hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Barcelona,
Paidos/MEC 1990; muestra la dificultad de sostener una teoría ‘emancipista’
marcusiana frente a la cultura uni-dimensional de los medios como una postura
desde la Modernidad que establece una esquizofrenia entre el ‘libro’ y la
videomática.
[5] Ver Philip
Coombs, The World Educational Crisis,
New York: Oxford U. Press. 1968.
[6] Un sistema experto, según lo interpretamos
en la tradición Hegel-Marx, supone la ‘objetivación’ del espíritu humano, como
un telar, una imprenta, etc., pero además esta objetivación de la inteligencia
en la máquina, supone que la inteligencia ya opera en la máquina. Las máquinas no nos roban el espíritu, nosotros lo ponemos a operar
en ellas en lo que se ha dado en llamar software. Imaginemos el momento en que
trabajen sinápticamente un chip y una
neurona.