1- ALICIA A TRAVÉS DE LA PANTALLA

 

Los medios masivos despiertan el recelo del hombre crítico humanista, porque están asociados con la cultura de masas y presentan formatos de lectura global, que problematizan la tradicional tendencia a leer solamente el sentido de las cosas, pero no poder transformarla y tampoco a las tecnologías que lo realiza.

Tradicionalmente se enseñaba que el contenido de los medios significa un mensaje, ignorando el formato estético de la imagen en el mundo actual. En cambio, el niño desde su más tierna infancia adquiere formatos textuales antes de entrar a la escuela, esto lo hemos comprobado en nuestra experimentación en diferentes escuelas. Los niños en edad preescolar realizan collages muy interesantes aunque desconocen a los artistas clásicos, empleando técnicas semejantes. Según nuestro entender y corroborando nuestras hipótesis este hecho señala que ya poseen formatos tipo gestalt, formatos que el tradicional método analítico ignora.

El método de enfoque crítico como el Giroux, el cual por demás nos parece muy estimulante, adolece del defecto de basar todo el enfoque en el prestigio que tiene la crítica desde el texto escrito (libro) como primacía del análisis lineal del contenido del discurso. La crítica dialéctica aspira a superar oralmente el antiguo problema de la mediación existente entre la teoría y la praxis. Volvemos al problema de la representación, la realidad y la praxis.

¿Conceptualizamos y verbalizamos acerca de la realidad institucional? ¿Existen otros formatos estéticos que diseñan los textos, los conceptos y los discursos?

Los conceptos son herramientas clasificadoras inventadas desde o mediante la linealidad de la escritura y, tenemos que observar sino existen otros formatos cognitivos más amplios que exceden a los esquemas verbales y lineales. Al respecto hemos mencionado nuestro interés general sobre lo verbal y lo visual, ya que este tema ha afectado al sistema educativo en las últimas décadas. Para nosotros el tema de lo visual/verbal es anterior al tema de la televisión, por ejemplo. Con esto queremos decir que existen aspectos que superan el tan debatido tema de los medios de comunicación y la alfabetización.

Al respecto es sintomático que algunos docentes nos hayan confesado que la ‘máquina de escribir’ no entró nunca en el aula, porque siempre se siguió escribiendo en cursiva, con lápiz y tratando de hacer buena letra.

La actitud ante los medios y el procesador de texto es idéntica, han quedado fuera de la escuela como institución educativa social. Parecerían que las máquinas además de mediadoras e interactivas, cumplirían el papel de atrofiar al joven en sus aventuras con la escritura escolar. Esto se debe a que los problemas técnicos se confunden con valoraciones acerca de los medios y el aprendizaje. [1]

Lo que nunca se acaba de entender en una interminable discusión entre académicos y pedagogos de diversas tendencias, es que los estilos cognitivos o las ‘múltiples inteligencias’ siempre precedieron e interactuaron con diversos avances tecnológicos de acuerdo con la época en que estos aparecían. Por ejemplo, la imprenta fue uno de ellos entre muchos. La TV puso al alcance del niño no de aquel aprendizaje que el niño traía de un lugar ajeno a solamente la imagen y ciertos mensajes de índole  problemática, sino también un bagaje expreso de formas textuales por demás sugerentes. Como el sistema educativo continuaba aferrado a la linealidad de la escritura oracional, permanecía al margen la propia escuela. De la TV al PC tenemos ante nosotros el cierre de un circuito que tiene que ver con la producción de la escritura. Con la primera el niño adquiere formatos perceptivos estéticos que estimulan además su oralidad, que no podían expresar en la escuela. Mediante el uso interactivo del PC el joven tiene nuevamente la escritura en la pantalla, pero este procesador le explicita las estrategias de configuración del texto como letras, como diagramación, como diccionario, como juego, herramientas que proporcionan finalmente el texto y el libro.

La escuela que tiende a ignorar este proceso de adquisición de las estrategias textuales, insiste ideológicamente con el libro y la escritura lineal manuscrita como en la Edad Media.[2] El malentendido radica en la mentalidad que el sistema educativo emplea haciendo interactuar formatos valorativos del libro contraponiéndolos con los formatos procesuales del texto los que por otra parte siempre han existido, ya que el libro fue desde sus comienzos una tecnología de la palabra. Por este motivo el diálogo con el sistema educativo se hace harto difícil, y el investigador acaba oficiando de ‘traductor’ entre el educador y el niño.

Para ejemplificar estas dificultades entre personalidades diferentes, en un caso en que el niño que estaba muy interesado en producir su texto en un PC se le indicó que debía escribir con la mano. Ante este tipo de actitudes ¿no adquiere el niño una capacidad esquizofrénica de trabajar de determinado modo en la escuela y de otro totalmente distinto en la vida cotidiana?

Nos hemos ocupado desde el año 1986 en forma continuada hasta el presente de experimentar con formatos perceptivos, especialmente en lo que refiere a la adquisición de los formatos cognitivos y estéticos, para tratar de buscar una dirección en la investigación que permita explorar la sintaxis de la imagen y explicitar productivamente las habilidades que según nuestras hipótesis los niños y los jóvenes poseen. Comprender y extender el modelo cognitivo en sus aspectos estéticos permite abarcar el aprendizaje de los distintos tipos de escritura, y simultáneamente permite trabajar de modo operativo la noción de texto en sus aspectos creativos (literarios). Esto nos otorga la posibilidad de superar el enfoque tradicional que supone la identificación del lenguaje y texto en un modelo comunicacional y tradicional.

Al respecto hemos adaptado la poesía visual a las necesidades del mundo de la imagen en la escritura. Asimismo sabemos que hay poetas que han realizado obras en el procesador, por poesía visual en este caso, entendemos como un procedimiento que permite el establecimiento de analogías entre la imagen y la escritura. Es en este sentido que los niños realizan caligramas o sea poemas visuales hechos específicamente con letras. Se trata de que el niño establezca lo que tradicionalmente se llamó transferencia cognitiva. Despertar su interés por la producción del texto y modular ciertas técnicas finas que le permitan diseñar una composición estética, sea ésta realizada manualmente o mediante la utilización de un procesador de texto. [3]

La discusión de estos temas se ha llevado a cabo desde un punto de vista conceptual, lo que no deja de ser muy interesante, pero, puede resultar catastrófico el permanecer en esta controversia negando al mismo tiempo un proceso cultural de larga data y que involucra diversas culturas con sus diferencias. La nuestra no queda fuera de este proceso. [4]

Sin tratar de evitar esa discusión hemos comprendido que lo importante actualmente radica en inventar una técnica que estimule la escritura en sentido general; en esta orientación podemos aclarar que parte de esta necesidad ha sido adquirida en la escuela y en el diálogo con numerosos docentes que nos han vertido sus preocupaciones acerca del tema de la escritura, muchas veces confundida con las reglas ortográficas. La técnica experimental que hemos tratado de proyectar en varias escuela concierne fundamentalmente al hecho de que el niño produzca y explicite el diseño que organiza las formas operativas de elaborar un texto desde el nivel material culminando en los formatos narrativos.

En este sentido el educador y nosotros mismos, que pertenecemos a otra generación, muchas veces olvidamos que el procesador de texto expone en forma obvia la disposición para organizar distintos aspectos de un texto que terminan en la impresión. Esta estrategia de caja china alterna una red de nódulos de información que estimulan al niño y al joven hacia otras formas de comprensión del texto y de la escritura. También hemos comprobado que los niños y aún sus padres tienen mucho interés en el manejo de la computadora, ésta estimula al niño a escribir según lo pudimos constatar.

Como el sistema educativo es un ámbito de interacción simbólica, surgen naturalmente en él ciertas discrepancias no claramente percibidas entre distintas formas de leer y escribir. Esta discrepancia es la que nos condujo a investigar los formatos narrativos y escriturales para resaltar otras estrategias cognitivas que no claramente aluden a la tradición pedagógica racionalista.

La preocupación de los investigadores por la interacción con las máquinas se puede retrotraer de aquel interesante intento de O. K. More, quien por los años ‘50 utilizaba la antigua máquina de escribir para que los niños interactuaran con la escritura. Como ya ha sido dicho, en nuestro país la máquina de escribir nunca entró al aula, y resulta fácil entonces comprender que si ahora introducimos el PC en la escuela el impacto resulta fascinante de observar. Con esto queremos decir que la ‘enseñanza programada’ ya no depende exclusivamente del sistema educativo.

De esto resulta algo fácil de percibir, debemos resolver problemas técnicos para lograr una ‘zona proximal’ que resulte más estimulante y productiva, entre la cultura del texto y la de su procesamiento por los nuevos medios.

Los problemas educativos comienzan a notarse hacia la década de los ‘50, y en el año 1968 Coombs señala la ‘crisis mundial de la educación’. [5]

En esta etapa cultural de transición deberíamos educar para el mejor usufructo de los medios masivos de comunicación. Ellos no son meros electrodomésticos porque su realidad reside más allá del ‘show’ masivo del espectáculo, que tanto alarma y distrae a muchos educadores. [6]

 



 

[1] Ver Ruben Tani, A Semiotic Approach to Reading-Learning Dishabilities with concerning to the Latin American Contexto. La Educación (O.E.A. Washington) Nº. 104, I-II (1989) 69-81.

 

[2] En realidad y desde la inscripción en papiro a los copistas medievales y renacentistas, escribir con la mano suponía una técnica que podemos seguir realizando como arqueólogos del saber. Escribir con un ‘stilo’ no implica una Teoría de la escritura, pero sirve para recordar cómo se escribía en la antigüedad.

 

[3] Ver Ruben Tani, ¿Semiótica y gramatología: dos disciplinas imposibles? Revista de la Educación del Pueblo (Montevideo) Nº. 54 (1993) 24-31.

 

[4] La interesante postura de Henry Giroux en Cap. 6 de Los profesores como intelectuales hacia una pedagogía crítica del aprendizaje, Barcelona, Paidos/MEC 1990; muestra la dificultad de sostener una teoría ‘emancipista’ marcusiana frente a la cultura uni-dimensional de los medios como una postura desde la Modernidad que establece una esquizofrenia entre el ‘libro’ y la videomática.

 

[5] Ver Philip Coombs, The World Educational Crisis, New York: Oxford U. Press. 1968.

 

[6] Un sistema experto, según lo interpretamos en la tradición Hegel-Marx, supone la ‘objetivación’ del espíritu humano, como un telar, una imprenta, etc., pero además esta objetivación de la inteligencia en la máquina, supone que la inteligencia ya opera en la máquina. Las máquinas no nos roban el espíritu, nosotros lo ponemos a operar en ellas en lo que se ha dado en llamar software. Imaginemos el momento en que trabajen sinápticamente un chip y una neurona.