7.
EXPERIENCIA METODOLÓGICA
Como tenemos conocimiento de que los educadores en general siempre
tienen interés por las cuestiones teóricas y metodológicas en relación a la
acuciante necesidad de organizar ciertas prácticas pedagógicas, en muchas
ocasiones realizadas en forma intuitiva, lo que hace difícil su repetición y
transmisión a terceros.
Como
hemos utilizado términos teóricos y a la vez nos hemos referido a diferentes
hipótesis, que han sido aplicadas a una experiencia que realizamos a lo largo
de varios años, para ofrecer una visión más orgánica y de conjunto tratamos de
reunir el procedimiento, la forma, los pasos y los principales conceptos que
hemos utilizado y que creemos relevantes en torno a este tema.
Hipótesis:
Existen en un momento cultural formatos de representación, estrategias
cognitivas y sistemas de creencias coexistiendo en situaciones particulares.
Los niños adquieren formatos textuales previos a la escolarización. Se plantea
organizar una zona proximal verosímil
a través de la praxis educativa entre distintos agentes culturales. Diseñar una
estrategia flexible que integre el trabajo creativo (experimento mental) del
grupo a través de la producción de ‘escrituras’ cada una con su analítica
propia y regional.
Hipótesis específica: A través
del trabajo concreto en varios tipos de textos se debe producir una
transferencia cognitiva sobre la productividad de la escritura. De la
materialidad de la textura, la escritura y la diagramación de textos se deben
elaborar hipótesis cognitivas y textuales sobre la complejidad del mensaje.
Propósitos: Lograr una serie de tareas
organizadas y coincidentes al momento de estimular la escritura en un sentido
amplio.
Objetivos: Poder integrar al grupo en
forma experimental para el trabajo textual, es decir que opere sobre la textura
de la escritura.
Metodología: El trabajo por módulos
específicos ayuda al docente a delimitar cada técnica textual y la finalidad de
cada una de ellas. En realidad los límites modulares son para la utilidad
sensata y práctica, porque en realidad todos los módulos se conectan.
Contexto: Decidimos ‘simular’ un proceso
de experimentación en un lugar de interacción concreto: la escuela pública.
En su
enorme mayoría los docentes tienen información y presentan disposición, aunque
el tema desafíe sus formatos de representación y sus creencias, pero esto
resulta natural en cualquier situación real. En muchas ocasiones tienen
demasiada información y les cuesta organizar paradigmáticamente los tipos o las
matrices de los formatos. A pesar de que se introdujo un tema clásico en las
artes modernas, ellos, debido a su formación, carecen de información previa.
Por ello nos pareció más acertado iniciarlos junto con los niños y que fueran
descubriendo en conjunto todos los aspectos así como resolviendo los problemas
reales que surgían.
No viene
al caso proponer aquí discusiones teóricas acerca del minimal art, el Pop, la Poesía Concreta, etc. Nos consta que la
mayor parte de los docentes involucrados, por no decir todos, se interesaron
vivamente en la lectura sobre el tema y prosiguieron con una actitud de
curiosidad y experimentación.
Como es
bien sabido el trabajo teórico se desarrolla generalmente lejos del aula y
centro de estudio, este comporta la
evaluación de diferentes teorías y propuestas para extraer conclusiones acerca
de nuevos conceptos sobre hipótesis generales o temas concretos dedicados a un
problema en particular.
La
teoría es básicamente, pensando en ciencias sociales y humanas, un diseño de
conceptos que organizados en distintos niveles pueda proyectar una serie de
relaciones sobre un contexto para realizar una actividad concreta y organizar un proceso de experimentación
en dos aspectos cardinales: el
cognitivo y el interactivo.
Organizar
las tareas de producción y observación de las actividades de los niños y los
docentes, considerando además los elementos producidos por ellos, sin dejar de
lado las actitudes de todo el grupo
exige diferentes evaluaciones sobre el diseño de la experimentación,
para así revisar la validez de la hipótesis de segundo orden. Todo ello se va
modelando mediante las propuestas de hipótesis operativas que confirman,
regulan y corrigen a las hipótesis básicas. De todos modos y como es bien
sabido, en especial por parte de los docentes que trabajan con niños, un
proceso de este tipo no es tal ‘ideal’ como en general se plantea. Las
hipótesis básicas sostienen toda una serie de conceptos que se van redefiniendo
en una ininterrumpida ocupación de re-escritura.
Hemos
partido de hipótesis didácticas globales porque en primer lugar, la escuela
como institución está inserta en un medio cultural, y ella no siempre acompasa
ciertos fenómenos que suceden en toda
sociedad, especialmente en ocasiones de transformaciones profundas.
En segundo lugar, hemos tratado de aplicar las hipótesis
específicamente dedicadas a los aspectos que atañen al aprendizaje de ciertos
formatos cognitivos que ofrecen los medios de comunicación.
CONCEPTOLOGÍA
1. Archiescritura: organización operativa
abstracta e hipotética de compleja relación dada entre la oralidad y la
escritura en sus más amplios sentidos. Es un término tomado de la Gramatología de Jacques Derrida, que
plantea una perspectiva muy interesante de la ‘relación’: fonema/grafema.
2. Cognición: proceso de aprendizaje en un
contexto de trabajo en el cual se integran diversas actividades para la
producción creativa de técnicas de diseño e hipótesis probables sobre el mismo
proceso, que seguramente generará elementos que serán integrados a las
hipótesis de salida. Se utilizan diversos tipos de escritura(transcultural),
China, Japonesa, Árabe, etc.[1]
Como también tipos de escritura creativa (transcognitiva), pomas verbales,
visuales, mapas, tomografía, esquemas, logotipos, caligramas.
3. Diagramación: disposición creativa que
implica estrategias cognitivas y categoriales, así como diversas modalidades
para trabajar la analogía intertextual. Este concepto se relaciona con la
tradicional retórica clásica, es decir, con la inventio y la dispositio.
En el orden individual genera inferencias acerca de aspectos cognitivos,
culturales y textuales. Esta capacidad se presenta en oposición al factor
negativo que hemos llamado distextia. En un grupo de trabajo permite la
organización de acciones que se planifican realizar entre diferentes agentes
sociales. Es una capacidad en parte neuronal, por lo tanto está en relación con
lo que hemos denominado neurotexto. Este concepto implica la disposición
hipotética neuronal mediante la cual el sistema de alta integración del cerebro
organiza por ejemplo, la intertextualidad y su relación con diversos aspectos
culturales. No es necesario analizar si dicha capacidad se presenta ‘a priori’
según los planteos de la filosofía cognitiva tradicional.
4. Distextia: refiere a la concepción por
oposición a la ‘alfabetización universal’, según la cual las disfunciones se
presentan relacionadas exclusivamente con el alfabeto y la adquisición de la
lecto-escritura, comprendiendo términos tales como ‘analfabetismo funcional’,
‘analfabetismo evolutivo’, ‘analfabetismo por desuso’ y ‘dislexia’. La
expresión distextia la acuñamos en 1985 con el fin de superar las limitaciones
de los conceptos antes mencionados, y para explicar mejor las nuevas
modalidades de la producción y comprensión de los textos. Las dificultades del
aprendizaje en este aspecto se deben llamar ‘disfunciones textuales’.
5. Escritura: entendida en sentido amplio
e integral implica a todo tipo de inscripción producida según el modo
tradicional o mediante las nuevas técnicas (láser), para la creación de
grafismos con significación. Naturalmente aquí incluimos a la escritura
‘fenicia’.
6. ‘Escritura’: comprendida en sentido
tradicional refiere siempre a la linealidad de la frase verbal, relacionada
estrechamente con la oralidad. El principio de linealidad que planteó de
Saussure está parasitado por la escritura de la imprenta.
7. Estrategia horizontal: actividad
sugerida cuya creatividad es virtual, diferida, mejorada y sedimentada en
grupos, individual, etc.
8. Formatos narrativos: refiere a lo que
tradicionalmente incluye a los géneros literarios, los estilos literarios y las
técnicas. Incluye diversas formas de representación ficcional de la ‘realidad’.
En el pasado ha existido una confusión radical entre lo que se daba en llamar
‘teoría’ como constructo hipostasiado y el discurso que lo expresaba. Todo
discurso es persuasivo e incluye hipótesis mas o menos explícitas. En este sentido todo discurso, sin excluir ninguno y
sin excepción, sea este filosófico, técnico o científico siempre ha sido
y será expresado por una ‘forma narrativa’ hipotética. Resulta fácil de
comprender que no se puede afirmar que un discurso o una obra literaria sea verdaderos o falsos.
Formatos narrativos
Inventio Dispositio
composición diagramación
texto textura
fonema letra
oralidad
escritura
conversación tipografía
lectura
9. Hipertexto: universo simbólico materializado mediante técnicas
narrativas, retóricas, pictóricas, etc. Esas técnicas suponen siempre un
trabajo creativo.
10. Interacción: Implica establecer una ‘zona de coexistencia productiva’ que
permita desarrollar el juego de las distintas hipótesis que generan los
participantes con sus diferentes edades y mentes. Planificar un tipo de trabajo
creativo supone establecer un ‘diagrama’, un mapa de actividades cambiantes
para poder explicar todo los fenómenos que surgen durante el proceso, se trata
de poder anticipar y explicar algunos elemento aparentemente anómalos. Si las
hipótesis son generales y sensatas, todas las demás en sus diferentes niveles
operativos funcionarán explicativamente. Los docentes que no poseía toda la
información anticipadamente, por razones de tiempo y ante la imposibilidad de
explicar una teoría en el vacío fueron adquiriendo hipótesis explicativas y
analógicas que le permitían englobar todos los objetos textuales que producían
aunque no conocieran el nombre técnico. Aprendían haciendo.
11. Interfase: En un artículo de corte
filosófico escrito por el año 1990, marcábamos una diferencia entre interface e
interfase, en el sentido que interface tiene que ver con la interacción
face-to-face (E. Hall) en díada o dialéctica de la oralidad que supone un
agente en contacto con otro agente (hombre, libro, PC, Nintendo ...)
Aprendizaje en la interacción contextual.
Interfase,
implica por una parte, la serie de transformaciones del flujo textual en el
procesamiento de la textura.
Involucra neuronas, chips, circuitos integrados, fibras ópticas, cortex visual,
etc. asociados con las zonas de alta integración (Luria).
Está
metáfora sobre las transformaciones que sufre la información se relaciona
estrechamente con las hipótesis cognitivas que surgen en la interfaces.
Aquí es
propicio aclarar que las nociones de texto (formatos narrativos), texturas
(tipos de escritura) y neurotexto (diagramación), están mediadas, inscriptas,
pre-escrituradas en la virtualidad del continuo creativo.
Las
interfaces se relacionan con un contexto
de aprendizaje, las interfases se relacionan con un hipertexto cognitivo, lo que supone que el aprendizaje se realiza
en el contexto de la textualización.
Cuando
McLuhan se refería a que los medios son extensiones del hombre, hacía mención a
lo que llamamos interfaces, lugar de
la interacción ambiental de los medios.
Los
adultos de generaciones pretéritas se refieren siempre a problemas típicos de
la interfaces con los medios
videomáticos y tienden a desconocer el efecto pedagógico de las interfases. Aclaramos que no existe una
dicotomía en cuanto al procesamiento de datos e información porque en los dos
casos el medio es el mensaje.
12. Intermedia: Según la definición de Dick Higgins (1965):’ El happening se desarrolló como una
intermedia, una nueva tierra que se sitúa entre el collage, la música y el
teatro. No está gobernada por reglas/.../ desde que la continuidad más que la categorización
es el sello de nuestra mentalidad...’ (Versión nuestra). El subrayado lo
realizamos con el fin de resaltar lo que Dick Higgins consideraba como arte en
la Era poscognitiva. Insistiendo en que intermedia
arts no es sinónimo de ‘mixed media’. El artista se refiere a los hemos
llamado ‘intertextualidad’ operativa y no a la mera acumulación de medios y
técnicas. Es en este sentido que remarcamos la idea de ‘continuo’ intertextual
por sobre la estrategia de categorización positivista que supone un corte, un
disecamiento y una esclerosis[2].
13. Texto: continuo infinito de
significación a través de varias texturas
materiales o virtuales. Este proceso de establecer una transferencia congnitiva
según la materialidad de la textura, genera la transferencia en el proceso de
aprendizaje. Esta definición operativa se inspira en Borges y Foucault.
14. Textura: si
bien el texto supone información,
retórica, géneros literarios, y todos los elementos que lo organizan, la textura no es un campo independiente
porque aparece en los aspectos que tejen el texto mediante el uso, además, de
distintos tipos de letras de Occidente y en el trazo del ideograma asiático. En
la escritura china, por ejemplo, entra en juego la escritura del carácter y el dibujo de los matices
significativos y estéticos del trazo. Es en este sentido, que hemos asociado
dibujo y escritura como un proceso estético-cognitivo que no se puede separar
ni disociar, salvo por razones de análisis. Es natural que en Occidente, con la
tipografía de la imprenta puede haberse desdibujado este efecto, que en la Edad
Media caracterizaba el ornato caligráfico-estético de los manuscritos. Sin embargo, aún en los libros aparentemente más
‘lineales’ hay trazas de este procedimiento, llegando a su auge en los formatos
del diario y de las revistas. Los tipos de letras en su enorme gama de
posibilidades de realización a mano o en procesador de texto, permiten
materializar intenciones informativas y estéticas.
[1] Henri Michaux dice: “L’écriture
chinoise semble una langue d’entrepeneurs, un ensemble de signe d’atelier”. Un barbare en Asie, París, Gallimard
1967, pág. 145.
[2] Ver Dick
Higgins, A Dialetic of Centuries, New
York: Printed Ed. 1978, pág. 16.