7. EXPERIENCIA METODOLÓGICA

 

Como tenemos conocimiento de que los educadores en general siempre tienen interés por las cuestiones teóricas y metodológicas en relación a la acuciante necesidad de organizar ciertas prácticas pedagógicas, en muchas ocasiones realizadas en forma intuitiva, lo que hace difícil su repetición y transmisión a terceros.

Como hemos utilizado términos teóricos y a la vez nos hemos referido a diferentes hipótesis, que han sido aplicadas a una experiencia que realizamos a lo largo de varios años, para ofrecer una visión más orgánica y de conjunto tratamos de reunir el procedimiento, la forma, los pasos y los principales conceptos que hemos utilizado y que creemos relevantes en torno a este tema.

 

 Hipótesis: Existen en un momento cultural formatos de representación, estrategias cognitivas y sistemas de creencias coexistiendo en situaciones particulares. Los niños adquieren formatos textuales previos a la escolarización. Se plantea organizar una zona proximal verosímil a través de la praxis educativa entre distintos agentes culturales. Diseñar una estrategia flexible que integre el trabajo creativo (experimento mental) del grupo a través de la producción de ‘escrituras’ cada una con su analítica propia y regional.

Hipótesis específica: A través del trabajo concreto en varios tipos de textos se debe producir una transferencia cognitiva sobre la productividad de la escritura. De la materialidad de la textura, la escritura y la diagramación de textos se deben elaborar hipótesis cognitivas y textuales sobre la complejidad del mensaje.

Propósitos: Lograr una serie de tareas organizadas y coincidentes al momento de estimular la escritura en un sentido amplio.

Objetivos: Poder integrar al grupo en forma experimental para el trabajo textual, es decir que opere sobre la textura de la escritura.

Metodología: El trabajo por módulos específicos ayuda al docente a delimitar cada técnica textual y la finalidad de cada una de ellas. En realidad los límites modulares son para la utilidad sensata y práctica, porque en realidad todos los módulos se conectan.

Contexto: Decidimos ‘simular’ un proceso de experimentación en un lugar de interacción concreto: la escuela pública.

 

En su enorme mayoría los docentes tienen información y presentan disposición, aunque el tema desafíe sus formatos de representación y sus creencias, pero esto resulta natural en cualquier situación real. En muchas ocasiones tienen demasiada información y les cuesta organizar paradigmáticamente los tipos o las matrices de los formatos. A pesar de que se introdujo un tema clásico en las artes modernas, ellos, debido a su formación, carecen de información previa. Por ello nos pareció más acertado iniciarlos junto con los niños y que fueran descubriendo en conjunto todos los aspectos así como resolviendo los problemas reales que surgían.

No viene al caso proponer aquí discusiones teóricas acerca del minimal art, el Pop, la Poesía Concreta, etc. Nos consta que la mayor parte de los docentes involucrados, por no decir todos, se interesaron vivamente en la lectura sobre el tema y prosiguieron con una actitud de curiosidad y experimentación.

 

Como es bien sabido el trabajo teórico se desarrolla generalmente lejos del aula y centro de estudio, este  comporta la evaluación de diferentes teorías y propuestas para extraer conclusiones acerca de nuevos conceptos sobre hipótesis generales o temas concretos dedicados a un problema en particular.

La teoría es básicamente, pensando en ciencias sociales y humanas, un diseño de conceptos que organizados en distintos niveles pueda proyectar una serie de relaciones sobre un contexto para realizar una actividad concreta  y organizar un proceso de experimentación en  dos aspectos cardinales: el cognitivo y el interactivo.

Organizar las tareas de producción y observación de las actividades de los niños y los docentes, considerando además los elementos producidos por ellos, sin dejar de lado las actitudes de todo el grupo  exige diferentes evaluaciones sobre el diseño de la experimentación, para así revisar la validez de la hipótesis de segundo orden. Todo ello se va modelando mediante las propuestas de hipótesis operativas que confirman, regulan y corrigen a las hipótesis básicas. De todos modos y como es bien sabido, en especial por parte de los docentes que trabajan con niños, un proceso de este tipo no es tal ‘ideal’ como en general se plantea. Las hipótesis básicas sostienen toda una serie de conceptos que se van redefiniendo en una ininterrumpida ocupación de re-escritura.

Hemos partido de hipótesis didácticas globales porque en primer lugar, la escuela como institución está inserta en un medio cultural, y ella no siempre acompasa ciertos fenómenos  que suceden en toda sociedad, especialmente en ocasiones de transformaciones profundas.

En segundo lugar, hemos tratado de aplicar las hipótesis específicamente dedicadas a los aspectos que atañen al aprendizaje de ciertos formatos cognitivos que ofrecen los medios de comunicación.

 

 

CONCEPTOLOGÍA

 

1. Archiescritura: organización operativa abstracta e hipotética de compleja relación dada entre la oralidad y la escritura en sus más amplios sentidos. Es un término tomado de la Gramatología de Jacques Derrida, que plantea una perspectiva muy interesante de la ‘relación’: fonema/grafema.   

 

2. Cognición: proceso de aprendizaje en un contexto de trabajo en el cual se integran diversas actividades para la producción creativa de técnicas de diseño e hipótesis probables sobre el mismo proceso, que seguramente generará elementos que serán integrados a las hipótesis de salida. Se utilizan diversos tipos de escritura(transcultural), China, Japonesa, Árabe, etc.[1] Como también tipos de escritura creativa (transcognitiva), pomas verbales, visuales, mapas, tomografía, esquemas, logotipos, caligramas. 

 

3. Diagramación: disposición creativa que implica estrategias cognitivas y categoriales, así como diversas modalidades para trabajar la analogía intertextual. Este concepto se relaciona con la tradicional retórica clásica, es decir, con la inventio y la dispositio. En el orden individual genera inferencias acerca de aspectos cognitivos, culturales y textuales. Esta capacidad se presenta en oposición al factor negativo que hemos llamado distextia. En un grupo de trabajo permite la organización de acciones que se planifican realizar entre diferentes agentes sociales. Es una capacidad en parte neuronal, por lo tanto está en relación con lo que hemos denominado neurotexto. Este concepto implica la disposición hipotética neuronal mediante la cual el sistema de alta integración del cerebro organiza por ejemplo, la intertextualidad y su relación con diversos aspectos culturales. No es necesario analizar si dicha capacidad se presenta ‘a priori’ según los planteos de la filosofía cognitiva tradicional.

 

4. Distextia: refiere a la concepción por oposición a la ‘alfabetización universal’, según la cual las disfunciones se presentan relacionadas exclusivamente con el alfabeto y la adquisición de la lecto-escritura, comprendiendo términos tales como ‘analfabetismo funcional’, ‘analfabetismo evolutivo’, ‘analfabetismo por desuso’ y ‘dislexia’. La expresión distextia la acuñamos en 1985 con el fin de superar las limitaciones de los conceptos antes mencionados, y para explicar mejor las nuevas modalidades de la producción y comprensión de los textos. Las dificultades del aprendizaje en este aspecto se deben llamar ‘disfunciones textuales’. 

 

5. Escritura: entendida en sentido amplio e integral implica a todo tipo de inscripción producida según el modo tradicional o mediante las nuevas técnicas (láser), para la creación de grafismos con significación. Naturalmente aquí incluimos a la escritura ‘fenicia’.

 

6. ‘Escritura’: comprendida en sentido tradicional refiere siempre a la linealidad de la frase verbal, relacionada estrechamente con la oralidad. El principio de linealidad que planteó de Saussure está parasitado por la escritura de la imprenta.

 

7. Estrategia horizontal: actividad sugerida cuya creatividad es virtual, diferida, mejorada y sedimentada en grupos, individual, etc.

 

8. Formatos narrativos: refiere a lo que tradicionalmente incluye a los géneros literarios, los estilos literarios y las técnicas. Incluye diversas formas de representación ficcional de la ‘realidad’. En el pasado ha existido una confusión radical entre lo que se daba en llamar ‘teoría’ como constructo hipostasiado y el discurso que lo expresaba. Todo discurso es persuasivo e incluye hipótesis mas o menos explícitas. En este  sentido todo  discurso, sin excluir ninguno y  sin excepción, sea este filosófico, técnico o científico siempre ha sido y será expresado por una ‘forma narrativa’ hipotética. Resulta fácil de comprender que no se puede afirmar que un discurso o  una obra literaria sea verdaderos o falsos. 

 

Formatos narrativos

Inventio                                                           Dispositio

 

    composición                                                  diagramación

    texto                                                                    textura

 

    fonema                                                                  letra

    oralidad                                                                 escritura

    conversación                                                tipografía

                                                                               lectura

 

9. Hipertexto: universo simbólico materializado mediante técnicas narrativas, retóricas, pictóricas, etc. Esas técnicas suponen siempre un trabajo creativo.

 

10. Interacción:   Implica establecer una ‘zona de coexistencia productiva’ que permita desarrollar el juego de las distintas hipótesis que generan los participantes con sus diferentes edades y mentes. Planificar un tipo de trabajo creativo supone establecer un ‘diagrama’, un mapa de actividades cambiantes para poder explicar todo los fenómenos que surgen durante el proceso, se trata de poder anticipar y explicar algunos elemento aparentemente anómalos. Si las hipótesis son generales y sensatas, todas las demás en sus diferentes niveles operativos funcionarán explicativamente. Los docentes que no poseía toda la información anticipadamente, por razones de tiempo y ante la imposibilidad de explicar una teoría en el vacío fueron adquiriendo hipótesis explicativas y analógicas que le permitían englobar todos los objetos textuales que producían aunque no conocieran el nombre técnico. Aprendían haciendo.

 

11. Interfase: En un artículo de corte filosófico escrito por el año 1990, marcábamos una diferencia entre interface e interfase, en el sentido que interface tiene que ver con la interacción face-to-face (E. Hall) en díada o dialéctica de la oralidad que supone un agente en contacto con otro agente (hombre, libro, PC, Nintendo ...) Aprendizaje en la interacción contextual.

Interfase, implica por una parte, la serie de transformaciones del flujo textual en el procesamiento de la textura. Involucra neuronas, chips, circuitos integrados, fibras ópticas, cortex visual, etc. asociados con las zonas de alta integración (Luria).

Está metáfora sobre las transformaciones que sufre la información se relaciona estrechamente con las hipótesis cognitivas que surgen en la interfaces.

Aquí es propicio aclarar que las nociones de texto (formatos narrativos), texturas (tipos de escritura) y neurotexto (diagramación), están mediadas, inscriptas, pre-escrituradas en la virtualidad del continuo creativo.

Las interfaces se relacionan con un contexto de aprendizaje, las interfases se relacionan con un hipertexto cognitivo, lo que supone que el aprendizaje se realiza en el contexto de la textualización.

Cuando McLuhan se refería a que los medios son extensiones del hombre, hacía mención a lo que llamamos interfaces, lugar de la interacción ambiental de los medios.

Los adultos de generaciones pretéritas se refieren siempre a problemas típicos de la interfaces con los medios videomáticos y tienden a desconocer el efecto pedagógico de las interfases. Aclaramos que no existe una dicotomía en cuanto al procesamiento de datos e información porque en los dos casos el medio es el mensaje. 

 

12. Intermedia:  Según la definición de Dick Higgins (1965):’ El happening se desarrolló como una intermedia, una nueva tierra que se sitúa entre el collage, la música y el teatro. No está gobernada por reglas/.../ desde que la continuidad más que la categorización es el sello de nuestra mentalidad...’ (Versión nuestra). El subrayado lo realizamos con el fin de resaltar lo que Dick Higgins consideraba como arte en la Era poscognitiva. Insistiendo en que intermedia arts no es sinónimo de ‘mixed media’. El artista se refiere a los hemos llamado ‘intertextualidad’ operativa y no a la mera acumulación de medios y técnicas. Es en este sentido que remarcamos la idea de ‘continuo’ intertextual por sobre la estrategia de categorización positivista que supone un corte, un disecamiento y una esclerosis[2].

 

13. Texto: continuo infinito de significación a través de varias texturas materiales o virtuales. Este proceso de establecer una transferencia congnitiva según la materialidad de la textura, genera la transferencia en el proceso de aprendizaje. Esta definición operativa se inspira en Borges y Foucault.

 

14. Textura: si bien el texto supone información, retórica, géneros literarios, y todos los elementos que lo organizan, la textura no es un campo independiente porque aparece en los aspectos que tejen el texto mediante el uso, además, de distintos tipos de letras de Occidente y en el trazo del ideograma asiático. En la escritura china, por ejemplo, entra en juego la escritura del carácter y el dibujo de los matices significativos y estéticos del trazo. Es en este sentido, que hemos asociado dibujo y escritura como un proceso estético-cognitivo que no se puede separar ni disociar, salvo por razones de análisis. Es natural que en Occidente, con la tipografía de la imprenta puede haberse desdibujado este efecto, que en la Edad Media caracterizaba el ornato caligráfico-estético de los manuscritos. Sin embargo, aún en los libros aparentemente más ‘lineales’ hay trazas de este procedimiento, llegando a su auge en los formatos del diario y de las revistas. Los tipos de letras en su enorme gama de posibilidades de realización a mano o en procesador de texto, permiten materializar intenciones informativas y estéticas.  



 

[1] Henri Michaux dice: “L’écriture chinoise semble una langue d’entrepeneurs, un ensemble de signe d’atelier”. Un barbare en Asie, París, Gallimard 1967, pág. 145.

 

[2] Ver Dick Higgins, A Dialetic of Centuries, New York: Printed Ed. 1978, pág. 16.