Ismar de Oliveira Soares

Universidad de São Paulo. Brasil.

 

 

Ismar de Oliveira Soares une a su licenciatura de Periodismo el título de licenciado en Geografía e Historia.

En 1980 obtiene además un Máster en Ciencias de la Comunicación _ECA, USP, y seis años después el Doctorado en Ciencias de la Comunicación.

Son destacados su trabajos de investigación sobre Comunicación y Educación en l ECA/USP (Universidad de São Paulo), donde es profesor de Psicología de la Comunicación, y Jefe del Departamento de Comunicación y Artes.

Su relevancia en el mendo de la educación para los medios le ha llevado a ocupar el puesto de Vice_Presidente del Consejo Mundial de Educación para los Medios (W.C.M.E. _World Council for Media Education), y Coordinador del N.C.E. (Núcleo de Comunicación y Educación (São Paulo).

Entre su publicaciones sobre temas relacionados con la comunicación, la educación y los medios, destacan:

— Sociedade da Información u de la Comunicación?, São Paulo, Sao Paulo, Cidade Nova, 1996.

— Do Santo Oficio a la Liberacion. São Paulo, Paulinas, 1988.

— El Joven y la Comunicación. Sao Paulo, Editora Loyola, 1992.

— Por Una Política Democrática de Comunicación. Ed. Paulinas, 1993 .

 

 

 

 

 

 

 

GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN EL ESPACIO EDUCATIVO. (O LOS DESAFÍOS DE LA ERA DE LA INFORMACIÓN PARA EL SISTEMA EDUCATIVO)

 

 

(Traducción de María Elena Leitao)

 

¿En qué tiempo vivimos?

 

Vivimos en un tiempo de transformaciones económicas y técnicas radicales, propias de una nueva Era: la Era de la Información, propulsora de un nuevo contexto cultural caracterizado por la confrontación entre lo que se entiende por «modernidad» y, la aún indefinida, «cultura de la postmodernidad».

 

— Tiempo de osadías y de apertura para lo nuevo. Tiempo de conquistas, de miedos y de retrocesos. Tiempo de incertidumbres.

¡Tiempo de Comunicación!

 

Hablar de Educación en la Era de la Información es, sobre todo, analizar el proyecto de enseñanza que estamos diseñando e indagar en qué tipo de cultura lo estamos insertando. Para esa tarea es necesario tener en cuenta que el actual modelo de cultura ha correspondido —según Lyotard— a un proyecto específico de civilización, o mejor aún, a la creencia de que las ciencias, las artes y las libertades políticas liberarían al hombre de la ignorancia, de la pobreza, de la incultura, del despotismo, y produciría hombres felices gracias, principalmente, a la labor de la Escuela [1].

         Y, especialmente, se debe tener en cuenta la creencia de que la Escuela Tradicional, en la que el Iluminismo y la Ilustración tanto han confiado, está siendo sustituida rápidamente —en su función de agente socializador y constructor de significados— por el sistema de producción simbólica, representado por el moderno sistema de Comunicación Social. Por lo menos, es una sospecha compartida por mucha gente.

 

 

La Era de la Información y la Cultura de la Postmodernidad

 

Según José Antonio Dacal Alonso, de la Universidad Iberoamericana —que es uno de los centros más importantes de enseñanza e investigación de la Ciudad de México—, la razón iluminista, propia de la modernidad y responsable por la forma como se ha estructurado la enseñanza en el mundo occidental, ya no ofrece paradigmas adecuados para la construcción de un proyecto educativo que sirva a las necesidades del momento histórico actual. La razón iluminista acabó por convertirse en razón «instrumental», «pragmática» y «unitaria» y de esta manera produce en la sociedad una búsqueda de otros marcos referenciales que expliquen los cambios por los que pasa la humanidad. Por eso es que está siendo sustituida por paradigmas inherentes a aquello que, casi siempre, se designa como cultura de la postmodernidad. [2]

Para Alonso, la postmodernidad se caracteriza por el predominio de la técnica (lo real se convierte en virtual y ello significa la concreción de los deseos y aspiraciones humanas en modos analógicos, mediante la máquina) y el predominio de la información (los medios de comunicación producen una especie de «deshistorialización» de experiencias simbólicas). [3]

         El desarrollo tecnológico ha permitido, sin lugar a dudas, que la información represente hoy el factor clave de los procesos productivos de bienes y servicios, interfiriendo no solamente en la producción de bienes de naturaleza física, sino principalmente en aquellos de naturaleza simbólica. Las tecnologías de la información constituyen verdaderamente uno de los elementos más dinámicos de la moderna economía mundial. Comienzan a expandirse con la misma rapidez que el agua durante un diluvio, penetran e inundan todo (los entretenimientos electrónicos, la información monopolizada y la educación a distancia que llegan igualmente a un chalé como a una chabola), e interfieren en la cotidianeidad de millones y millones de personas. Tienen un gran impacto en la organización del trabajo (se habla del fin del empleo tal como se lo concibe en el presente) y en una nueva maniobra del poder mundial.

         Con la consolidación de la Era de la Información todo cambia muy rápidamente, desde las cosmovisiones que alimentan el imaginario social hasta la forma que tienen los seres humanos para relacionarse con sus semejantes. Sin embargo, para muchos, el impacto más grande de la manera en que se mueve la economía de la información está representado, sobre todo, por el crecimiento significativo de la ausencia de certezas. Hecho que nos lleva a preguntarnos cuál es el destino de la propia Educación.

 

 

 

El derrumbe de la civilización del libro

 

 

El pensador francés Pierre Furter, que ha realizado un paralelo entre las prácticas educativas y las comunicativas para el actual período de transición, asegura que ya experimentamos un verdadero cambio de paradigmas: el discurso sobre la Educación, definida como la base de la construcción de la democracia moderna y del progreso de los pueblos —concepto propio de la modernidad—, está siendo sustituido por otro discurso sobre la excelencia y la irreversibilidad de la Era de la Información.[4]

         Dicho así, la Educación —síntesis de un largo proceso de civilización— llega a comienzos del siglo XXI con normas bien definidas y un enorme caudal de servicios prestados a la humanidad, aunque sin haber creado o gestionado procesos de interrelación cultural que la ubiquen en sintonía con el nuevo mundo que la rodea.

         La Educación, presentada desde este punto de vista, estaría así en crisis mientras la institución denominada Comunicación de Masas, uno de los componentes de la Era de la Información, estaría en auge. La Comunicación de Masas representa, de esta manera, el eje que atraviesa las nuevas condiciones para pensar y organizar la Sociedad en la Era de la Información. Mientras el «fordismo» —modo de producción propio de la cultura de la modernidad— representó el tiempo del pensamiento lógico, en serie, geométrico, básicamente libresco, legitimado por el saber universitario y socializado por el proceso de escolarización, la Comunicación de Masas consolida el pensamiento fragmentado, la cultura aleatoria, esencialmente audiovisual.

         Furter dice también que mientras el Mundo de la Educación se basa en el espacio local (la escuela del barrio, de la ciudad) y en un sistema escolar regido por normas conocidas por sus usuarios que expresa formas nacionales de poder, el Mundo de la Comunicación de Masas navega sobre las naciones, sin tener un territorio propio (desterritorializado), sin dueños visibles (su centro de control está en las organizaciones transnacionales), traduciendo las nuevas formas planetarias del poder.

         Según el mismo investigador francés, el sistema escolar se presenta como un conjunto de instituciones que depende, directa o indirectamente del Estado; tiende a ser coherente, organizado, burocrático y jerarquizado; se dirige a públicos determinados; tiene como misión la sistematización y la transmisión de conocimientos especializados. En cambio, el sistema de medios se caracteriza por ser un conjunto de instituciones con vínculos transnacionales, al servicio de públicos indistintos, desburocratizado; tiene como contenido principal el ocio y un conjunto de mercancías ofrecidas para el consumo.

         La hegemonía de la construcción y legitimación de las representaciones sociales pasó, sin duda, a la Comunicación de Masas, cuyo referencial cognitivo es, justamente, el surgimiento de una «realidad virtual», accesible a inmensos públicos (ciberespacio), que hace creer en la existencia de una comunidad (virtual también) entre productores y receptores. La realidad es «virtual» porque simula el mundo, representa el mundo. No se confunde, sin embargo, con el mundo, ya que es autorreferencial. Es producida y creada por la imaginación humana al administrar y operar las sofisticadas tecnologías de la información. Con un tiempo propio (el presente) y un espacio desterritorializado (el ecosistema virtual o ciberespacio), la Comunicación de Masas mantiene, sin embargo, algo de real, aunque sea solamente el universo fluido del imaginario y de las pasiones humanas. La Comunicación de Masas hace que las personas se sientan ciudadanas de un mundo en permanente cambio donde ninguna seguridad es permitida. Estaríamos viviendo ya el derrumbe de la civilización del libro y de los contenidos sistematizados y entrando en el mundo veloz y cambiante de la programación audiovisual.

 

Las «Nuevas Maneras de Comprender»

 

Otro pensador francés, Pierre Babin, advierte que no es solamente la descripción del mundo que está cambiando, sino también la forma de leer esta descripción. Existe una «nueva manera de comprender» [5]. Se está creando una nueva inteligencia.

         Los jóvenes —según Babin— respiran otra cultura. Su capacidad de concentración es baja si la comparamos con el modelo esperado por la civilización del libro. Los jóvenes son muy solicitados por la propia dinámica social: su capacidad de percepción está «fragmentada», reciben demasiada información de forma superficial y no consiguen articularla e integrarla en sus historias de vida.

         Para Pierre Babin, el problema está, en parte, en la nueva forma de expresión que se viene afirmando como «lenguaje audiovisual», caracterizado por su composición, por flashes sucesivos, que definen una atmósfera difusa y no una realidad precisa. El lenguaje audiovisual no es lineal, no es didáctico, no se divide en partes articuladas, no es deductivo. Se presenta, por el contrario, en sucesivas facetas que se destacan, aparentemente sin orden, en un fondo común.

         Percibir el mundo a través del audiovisual —para Babin— conlleva una percepción multidimensional (las respuestas tienden a ser globales, sensoriomotoras, emotivas). Finalmente, el audiovisual disminuye la polisemia añadiendo calor a la comunicación: el espectador realiza menos esfuerzo, mientras el medio lo «engancha» más. La nueva realidad favorece el desarrollo de una forma de inteligencia que Babin designa como «tissular» (en la línea de la Inteligencia Emocional, de Daniel Goleman [6]), en contraposición con la inteligencia «geométrica» o lógico_matemática.

         Con la inteligencia geométrica el proceso de lectura del mundo se orienta hacia una actitud especulativa que busca representar el mundo procediendo mediante el análisis y la síntesis. El pensamiento es deconstruido en unidades y en diferentes situaciones, que después son combinadas nuevamente. Es una inteligencia conceptual que se apoya indisolublemente en el discurso, en el lenguaje formal.

         La inteligencia «tissular» o analógica, sin embargo, funciona por el mecanismo de «comparación». Su primera función es pedagógica (facilitar el entendimiento de las cosas por la confrontación, con situaciones ya conocidas). La segunda función es metodológica: busca asociar situaciones, realidades o representaciones para intentar hacer surgir de ellas relaciones originales elaboradas más tarde. Mientras la inteligencia geométrica progresa en línea estrecha a partir de adquisiciones definitivamente fijadas, una vez demostradas, la inteligencia «tissular» permite una confrontación de cada parte del conjunto para comprender su significación. Babin da un ejemplo: «La ecología, la calidad de vida, la convivencia en sociedad son realidades que poseen más consistencia por la imagen y por la vida de los pequeños grupos que por las construcciones intelectuales.»

 

 

Entre la Razón y la Sensibilidad o el hombre como

«animal de realidades»

 

Para el filósofo latinoamericano Fernando Fernández Font, la educación debe estar atenta a los reclamos de la nueva cultura: No es posible seguir creyendo en una razón dictatorial y dejarse llevar por ella. Es necesario recuperar la sensibilidad, caminar en dirección a una nueva razón que sea capaz de pensar la parcialidad, la individualidad, el pluralismo y que no aprisione la riqueza de la vida en los mismos moldes estrechos de la conceptualización universalista.

         El problema, según Font, reside en una concepción inadecuada sobre qué se entiende por razón humana.

         En ese sentido recuerda que la modernidad cometió el grave error de dividir al hombre en «razón» y «sensibilidad» obligando a la educación formal a optar por la hegemonía de la «razón». Font advierte, sin embargo, sobre el peligro, igualmente mutilante, de  intentar un nuevo proyecto pedagógico, en el que se recupere la sensibilidad, castrando, pura y simplemente, a la razón. Propone que se considere la adopción del concepto «Inteligencia Sintiente», acuñado por el filósofo español Zubiri, que explica: «Dada la unidad del ser humano, la facultad de aprender la realidad es operada en conjunto por la materialidad de los sentidos y por la capacidad de intelección abstracta del hombre.» Por este mismo principio de unicidad, el propio acto de sentir (la «impresión de la realidad») se convierte en un acto de aprender sin necesidad de conceptos o de racionalizaciones. La razón posteriormente reactualizará lo real para descubrir sus estructuras más profundas que no están desveladas en ese acto radical de inteligencia que es «la impresión de la realidad».

         Para Font, de ninguna manera, la razón (responsable del descubrimiento y aprendizaje de las estructuras de lo real mediante el pensamiento y los conceptos) es lo fundamental del ser humano: Ella —la razón— no nos ofrece la realidad... Lo que nos hace personas, seres humanos, es el vivir en la realidad y no el uso de los conceptos y de las teorías. Antropológicamente, por consiguiente, deberíamos cambiar la tradicional definición de hombre dada por Aristóteles («El hombre es un animal racional»). Ahora deberíamos referirnos al hombre como un «animal de realidades». No significa lo mismo, pues, vivir en la realidad que vivir en las ideas, en la razón. [7]

 

 

La recuperación de la sensibilidad en el sistema educativo

 

 

La racionalidad científica, propia de la cultura de la modernidad, ha implantado, en la Educación, una racionalidad estratégica, llevando a la escuela a fragmentar las habilidades que el sujeto debería desarrollar hasta limitar esas mismas habilidades a las actividades que tenían o tienen que ver con la racionalidad técnica. De esta manera han sido concebidos los niveles medio y superior.

         Mientras tanto, la postmodernidad ha rechazado a la escuela y se ha acercado, definitivamente, a los Medios de Comunicación, que han sido identificados como lo nuevo.

         La idea que se ha generalizado es que la Escuela no tiene ninguna relación con la Comunicación, mientras que sus alumnos y también un número considerable de sus docentes se mueven —fuera del ámbito de la escuela— de manera más o menos pertinente dentro del paradigma de la postmodernidad.

         El desafío, por tanto, es:

— abrir un nuevo horizonte de sentido y de intencionalidad en el trabajo, dentro del aula (recuperando la sensibilidad del estudiante y de los profesores como una alternativa real de comunicación y aprendizaje);

— acercar la Escuela al sistema de Medios de Comunicación.

 

Desafíos concretos para la Educación  

 

         Al analizar el tradicional proyecto educativo existente en Occidente, el profesor Leonardo Méndez Sánchez, de la Universidad Iberoamericana, propone que la Educación sea revisada a partir de algunas metas, básicamente dirigidas a la valorización del sujeto del proceso educativo, del siguiente modo:

a) El establecimiento de un nuevo concepto de razón generadora de una racionalidad plural que rompa la estrechez hasta ahora criticada;

b) El desarrollo de una visión a partir de la cual la riqueza y la diversidad de la vida puedan ser comprendidas y exploradas en su totalidad. Sería necesario señalar que la vida del hombre es irreductible a cualquier universalismo;

c) La creación de oportunidades para que el estudiante, el futuro ciudadano, sea realmente autónomo  y determine su historia y su vida. [8]

         En la misma línea de pensamiento, Francisco Gutiérrez, pionero latinoamericano en el campo de la interrelación Comunicación y Educación, parece más práctico en sus propuestas de adecuar el sistema educativo a las exigencias de la cultura del futuro. Al buscar la respuesta a la pregunta ¿ Para qué Educar en la Era de la Información?, este pensador costarricense asegura que para hacer frente a la cultura de la postmodernidad, la Escuela contemporánea debe orientarse más hacia una sensibilidad humana que hacia una racionalidad abstracta y distante. Y para que este sentido se exprese con mayor naturalidad y la comunicación se concrete, este autor propone que la Escuela:

— Eduque para la incertidumbre;

— Eduque para el disfrute de la vida;

— Eduque para la significación;

— Eduque para la convivencia; y

— Eduque para la apropiación de la historia y de la cultura. [9]

 

Educar para la incertidumbre

 

         Para Gutiérrez, el autoritarismo está lleno de certezas y la escuela también. Nadie educa para vivir en la incertidumbre. Sólo la vida se encarga de eso, ¡y a qué precio!

         ¿Y qué significa «educar para la incertidumbre»? Significa, básicamente:

— Educar para interrogar, permanentemente, la realidad de cada día;

— Educar para ubicar, reconocer, procesar y utilizar la información;

— Educar para resolver problemas;

— Educar para saber reconocer y desmitificar las propuestas mágicas de certezas que nos llegan por los numerosos canales de información;

— Educar para crear, recrear y utilizar los recursos tecnológicos en la escala humana.

 

Educar para el disfrute de la vida

 

         Gutiérrez nos recuerda que en estos tiempos caracterizados por la ausencia de certezas, ajustes estructurales y un nuevo orden internacional nuestras grandes mayorías están siendo condenadas a vivir con enormes carencias. En función de esta realidad, los medios de comunicación cumplen el papel de bufones (o «tontos de la Corte») de la época medieval: entretienen al rey y al pueblo. Corresponderá al sistema educativo, en sintonía con los nuevos tiempos, preguntarse:

— En qué grado el alumnado y los docentes están sufriendo o disfrutando de la vida

— Qué grado de entusiasmo llevan dentro de sí mismos

— En qué grado se sienten útiles y valorados

— En qué grado se sienten alguien entre los demás, en la participación, en la convivencia, en las expresiones de vida

         Una escuela que no entusiasma a docentes y alumnado y que no prioriza la educación para la vida está desactualizada frente a las necesidades de su tiempo. Es importante recordar siempre que éste es, justamente, el campo en que se han especializado —a su manera y para sus finalidades — los diversos agentes de la información como el sistema publicitario y los diversos medios masivos de comunicación.

 

Educar para la significación

 

         Se le atribuye al sistema de medios de comunicación la capacidad de dar sentido a los hechos y de dar significado a los acontecimientos. Este también es el papel que reivindica la educación. Pero «educar para la significación» es mucho más: no quiere decir sólo enseñar el sentido de los significados ya construidos, sino crear procedimientos que permitan a las personas —profesores y alumnos— producir significados.

         Por tanto, resulta necesario que los proyectos educativos sean elaborados por la comunidad y no les sean impuestos. Solamente de este modo se formarán personas autónomas y críticas ante las frecuentes tentativas de manipulación de los seres humanos por parte de regímenes y de sistemas políticos y culturales, y cuando no, del propio sistema educativo.

 

Educar para la convivencia (Educar para la comunicación)

 

         Los medios de comunicación quieren lograr inmensas audiencias, apostando a que cada individuo integrante de la masa de receptores consuma sus mensajes aisladamente, de forma acrítica, aunque muy activa.

         El mundo, por el contrario, necesita la solidaridad que sólo la convivencia es capaz de enseñar. No se trata de educar para la solidaridad, pero sí en solidaridad, con el fin de romper estereotipos y preconceptos que son los que, en última instancia, definen los espacios de convivencia humana. En ese sentido, educar para la convivencia significa educar para la comunicación.

 

Educar para apropiarse de la historia y de la cultura

 

         No somos sólo espectadores de la historia, sino seres históricos. En ese sentido, la cultura postmoderna, en oposición al proyecto de la modernidad, asegura la valoración del individuo, su subjetividad y su potencial expresivo. Un sistema educativo que responda a las necesidades de su contexto debe elaborar propuestas que permitan a las personas descubrir y desarrollar distintos modos de apropiación de su experiencia cultural.

         En el campo de la cultura, la única forma de educación posible es justamente el ejercicio de la producción cultural. Gutiérrez nos dice que la educación para la apropiación de la cultura se concreta cuando se favorecen comportamientos basados en cualidades activas, tales como la creatividad, la imaginación y la intuición. Éstas son las capacidades con las que se participa activamente en la Historia. En el campo socio-cultural eso se hace realidad sólo cuando se ofrece a los participantes del proceso educativo la posibilidad de apropiarse de los recursos que hacen posible la producción de la cultura. En este caso la apropiación de los medios e instrumentos de la comunicación.

 

Educar para el Consumo

 

         Mientras Sánchez y Gutiérrez se orientan hacia el ámbito interno del espacio educativo, invitando a los filósofos y a los planificadores de los procesos pedagógicos a promover una profunda reforma en sus paradigmas, otro autor iberoamericano, el argentino Néstor Canclini, pone en evidencia la necesidad del sistema educativo a comprometerse —en su confrontación con la moderna producción de la cultura— con el mercado, el consumo y el sistema de comunicación que le prestan servicio.

         Canclini reconoce que los medios de comunicación no son autónomos en la construcción de sus mensajes, sino que dependen, esencialmente, de las propias manifestaciones culturales: el éxito del género «telenovelas» ha estado garantizado justamente por el poder de apropiación, por parte de la industria cultural, de aspectos de la cultura popular, singular y local.

         Néstor Canclini afirma que una verdadera revancha cultural está siendo provocada por los propios usuarios y receptores de los medios. Para el autor, el consumo desenfrenado ha servido, principalmente, para reflexionar y hacer pensar.

El consumo es en verdad un conjunto de procesos socioculturales dentro de los cuales se realizan la apropiación y el uso de productos materiales y espirituales. Se habla del consumo de jabones como del «consumo de la fe». En el consumo se manifiesta una racionalidad, una visión del mundo. Existe una lógica en la construcción de los signos del «estatus» del consumidor. El consumo sirve, sobre todo, para distinguir a las personas, las familias, los establecimientos educativos, las clases sociales: El principio que rige la apropiación de bienes, en cuanto objetos de distinción social, no es la satisfacción de necesidades, sino la escasez de bienes y la imposibilidad de que otros los posean. [10]

         Según Canclini, el consumo es un proceso planificado en el que los deseos se transforman en demandas y en actos socialmente regulados. Por consiguiente, desde esta perspectiva, no se puede hablar de la espontaneidad de los consumidores.

         La cultura del derroche está diseñada: los gastos suntuosos de las clases altas están asociados a rituales y a celebraciones, documentados y alabados en las páginas de los grandes periódicos, en revistas especializadas y en programas de televisión. La cultura del derroche es «naturalizada» y de esta manera resulta asimilada también por las otras clases sociales.

         Canclini reconoce, por otro lado, el poder manipulador del mercado, principalmente en la destrucción y subversión de las herramientas para la comprensión de la realidad: Hasta hace pocos años se concebía la perspectiva política como una alternativa para la lectura del mundo (se imaginaba que cambiando las estructuras políticas se transformarían las relaciones sociales, tornándolas más justas o injustas). El mercado ha desacreditado esta actividad de una manera sorprendente no sólo luchando contra ella o exhibiéndose como más eficaz para organizar la sociedad, sino también devorándola, sometiendo la política a las reglas del comercio y de la publicidad, del espectáculo y de la corrupción. [11]

         Sin embargo, los hombres y las mujeres han manifestado algunas respuestas ante esta situación. Para Canclini, la reacción esbozada, aquí y allí, principalmente en el campo educativo, debe transformarse en acto político. El consumo debe ser asumido como un ejercicio de ciudadanía: Es necesario ir hasta el núcleo de aquello que en política es relación social: el ejercicio de la ciudadanía [12]. La propuesta lleva, naturalmente, a una «lectura crítica del consumo», a través de la cual pueden recuperarse los intereses por lo público, por lo colectivo: Vincular el consumo con la ciudadanía exige ensayar un cambio de ubicación del mercado en la sociedad, intentar una reconquista imaginativa de los espacios públicos. [13]

 

La Gestión de la Comunicación en el Espacio Educativo

 

Lo desarrollado hasta este punto nos exige buscar los diferentes modos de interrelación entre el mundo de la Educación y el mundo de la Comunicación.

Intentamos demostrar que la propia Educación debe ser entendida de  aquí en adelante como un espacio de comunicación dentro de la cultura que emerge en la Era de la Información. La Educación requiere —a partir de esta nueva perspectiva— una revisión de sus paradigmas en relación al nuevo ecosistema cultural.

         En ese sentido nos tomamos la libertad de proponer el concepto y la práctica de Gestión de la Comunicación en el Espacio Educativo.

         Entendemos por Gestión de la Comunicación al conjunto de procedimientos orientados para:

a) detectar el coeficiente comunicacional de cada una de las acciones educativas, desarrollando, en consecuencia, una permanente evaluación de las interrelaciones comunicacionales que se establecen en el espacio educativo, a la luz —entre otros marcos referenciales— de la perspectiva teórica que acabamos de explicar;

b) planificar e implementar acciones comunicativas en el espacio de la educación presencial y a distancia;

c) realizar, en la práctica pedagógica, el análisis del sistema masivo de medios de comunicación, favoreciendo —con metodologías adecuadas— una educación para el consumo y para la convivencia activa y autónoma con la producción cultural de estos medios;

d) colaborar para que los educadores y los educandos se apropien —conceptual y prácticamente— de los recursos de la comunicación de tal manera que se transformen en productores de cultura, mediante el uso de los nuevos lenguajes y medios.

         Entendemos que una gestión de los procesos comunicacionales en el espacio educativo no es atributo de un único profesional, sino que es tarea de toda la comunidad educativa. Tenemos, sin embargo, la certeza de que la gestión comunicacional debe ser asesorada, animada y evaluada por especialistas del área. Especialistas que deben ser formados en servicio, en el día a día del trabajo pedagógico, así como a través de la contribución académica conjunta de los Centros de Investigación y Facultades de Educación y Comunicación Social.

 

 

Ismar de Oliveira Soares

 

 

 

 

[1] LYOTARD, Jean François(1987): La Postmodernidad. Ed. Gedisa. México. Pág. 97.

[2] DACAL ALONSO, José Antonio (1996): Las grandes líneas-fuerza que configuran el horizonte moderno. Umbral XXI, México, nº  3. pp. 18-19

[3] Ibídem, Pág. 21

[4] Las referencias a Pierre Furter, en este capítulo, fueron extraídas de su conferencia Comunicación y Educación, repensando los paradigmas (Mimeo), presentada durante el XIX Congreso Brasileño de Comunicación Social, organizado por la Asociación Brasileña de Tecnología Educacional -ABT-  y la Unión Cristiana Brasileña de Comunicación Social - UCBC- en Río de Janeiro, noviembre de 1995).

[5] BABIN, Pierre & KOULOUMDJIAN, Marie France (1988): Nuevas Maneras de Comprender.  Paulinas. São Paulo.

[6] GOLEMAN, Daniel (1995): Inteligencia Emocional. Ed. Objetiva. Río de Janeiro.

[7]  FERNÁNDEZ FONT, Fernando (1996): Una propuesta alternativa ¿Mas allá de la modernidad? En Umbral XXI, nº  3, Ciudad de México, Pág. 24.

 

[8]MÉNDEZ SÁNCHEZ, Leonardo (1996): Reflexiones en torno a la posmodernidad y la práctica educativa”. Ein Umbral XXI, nºúmero especial 3, Ciudad de México, 1996, p. 59-65.

[9] GUTIÉRREZ, Francisco (1996): La mediación pedagógica y la tecnología educativa.  En Tecnología Educacional, v. 25 (132/133), Sep/Dec., pp. 11-19.

 

[10] GARCÍA CANCLINI, Néstor (1996): Consumidores e Cidadãos, conflitos multiculturais da globalização. Editora da UERJ. Rio de Janeiro. Pág. 54.

[11] Ibídem. Pág. 20

[12] Ibídem. Pág. 20

[13] Canclini, ibídem. Pág. 68