LA ANGUSTIA

 

La angustia es un estado de sufrimiento convulsivo por la pérdida de un objeto, o por la contradicción que supone desear algo que a la vez se teme. También en infantil he visto niños y niñas angustiados. La separación de los padres, la muerte de un ser querido, conflictos fami­liares, o la simple entrada a la escuela, son situaciones angustiosas que pueden marcar la vida. Dice ALEXANDER LOWEN que «la gente tiene miedo a sentir- la profundidad de su tristeza, que en muchos casos rozan la desesperación, tiene miedo de su rabia reprimida y del pánico y el terror que han suprimido también. Estas emociones, agazapadas detrás de la barrera acechan como demonios, y nos aterra enfrentarnos a ellos» (La depresión y el cuerpo).

Un buen antídoto de la angustia es la seguridad, y la podemos posibilitar creando un ambiente de clase agradable y permitiendo la libre expresión.

Hablar de la muerte no es algo infrecuente en mi aula. A una niña se le murió su padre y a algunos otros, sus abuelos y abuelas. De forma espontánea, surge en la asamblea el tema de la muerte provocando una considerable expectación: «maestro, sabes que el perro y el abuelo de Elena están en el Cielo».

Es indudable que cuando el lenguaje domina el tema se mitiga la angustia. Ya explicó FREUD el papel de las representaciones verbales: «Por medio de ellas quedan convertidos los procesos de pensamientos interior en percepciones». Es decir, el lenguaje nos saca el miedo de dentro y lo sitúa fuera para poderlo dominar.

Angustia ante la separación

 

La separación de la familia, al entrar en el colegio por primera vez, produce, en algunos, un sentimiento de inseguridad y abandono. La organización de la clase por rincones de actividad y una decoración ade­cuada, con cortinas, fotos, cojines, etc., producen un sentimiento de seguridad en el alumnado porque recuerda el hogar. Pero cada uno va recorriendo el largo camino que va de la inseguridad a la autonomía de forma diferente.

Javi tiene tres años, y la separación de la familia le produce una angustia que manifiesta de forma violenta. Se tranquiliza cuando lo aca­ricio. Las palabras a esta edad son menos efectivas porque el alumnado está en un periodo principalmente sensitivo. Debemos tranquilizar el alma a través del cuerpo, mediante un tacto amoroso. La mirada es tam­bién un buen medio de llegar al alma de los niños y niñas. No es tan importante qué les dice, sino cómo los miras mientras les habla. Debe­ríamos desarrollar una Pedagogía de la mirada.

El trapito de Alejandro lo libra de la locura. Es un niño muy inse­guro, con ciertas incapacidades que le atormentan. Sus dificultades para masticar o hablar le crean inseguridad y se refugia en el trapito. Cada vez que el proceso de socialización le produce desazón, inquietud o inseguridad coge el trapito y lo esnifa cual droga imprescindible para seguir viviendo. Después del periodo de adaptación sólo lo utiliza al salir al patio. El aula ya se ha convertido en un lugar seguro emocio­nalmente y fuera sigue sintiéndose inseguro.

Andrés trae siempre una pistola en la mano, a veces real y otras, simbólicas: un lápiz, un palo, etc. Creo que ese objeto simboliza el dedo de su madre, que le daba seguridad cuando comenzó a andar y le ayu­daba a no caerse. Pero ese dedo mágico es multiuso y, a veces, se trans­forma en pistola con la que dispara al lobo o a la bruja, es decir, a sus miedos. Otras veces, después de regañarle por algo que ha hecho, me dispara a mí, responsable de recortar sus placeres y de exigirle un com­portamiento más maduro.

Andrea Marina no se quita la mochila porque en ella trae a su madre a cuestas. Es inútil e improcedente escindir esos dos cuerpos de forma violenta. Cuando, a lo largo de la mañana, se atreve a colgar su mochila en la percha, donde está su foto, está dando un gran paso en el largo camino de la autonomía. Generalmente observo que suelta la mochila para agarrarse a una amiga. Aún es pronto para andar sin red por el mundo.

Victoria suele traer un juguete que enseña a los demás en la asam­blea. El objeto de apego de Victoria está vivo, es su hermana, que está en la clase de al lado, y la sustituye por juguetes que intercambian a la hora del recreo.

A Rebeca la ha destronado su hermana pequeña, que ha empeora­do sus dificultades para separarse de su madre. No se suele agarrar a nada; el llanto es su única respuesta y busca causas que lo justifiquen. Provoca para que se le regañe y así poder descargar la tensión median­te el llanto.

Javi no ha podido proyectar su desapego en ningún objeto y lo manifiesta con su cuerpo. Muchos lo podrían diagnosticar de hiperacti­vo, pero yo prefiero verlo como a los demás, pasando un momento de crisis en su crecimiento. Sintomatiza en la pierna sus dificultades. Cuando sale del aula hacia el patio siempre dice que le duele. No sé cuál sería el origen de esta asociación, aunque tampoco importa demasiado. Pero observo que cuando dice me duele la pierna se siente inseguro, nervioso o requiere la presencia de su madre.

En suma, cada cual tiene una particular manera de expresar los sentimientos que les provoca el proceso de separación. Debemos estar atentos y ver detrás de los síntomas que manifiestan lo que expresan realmente.

 

Viviendo la muerte en Educación Infantil

 

«Esa foto era una hazaña. El Chinolope había logrado fotografiar a la muerte. La muerte estaba allí. no en el muerto, ni en el matador.

La muerte estaba en la cara del barbero que la vio». EDUARDO GALEA­NO: «El libro de los abrazos».

Si la filosofía es la disciplina que interroga sobre los temas funda­mentales de nuestra existencia, en Educación Infantil también filosofa­mos. Diariamente, nos preguntamos por las cuestiones esenciales que nos preocupa y, entre ellas, surge irremediable, el tema de la muerte.

La madre de una alumna no sabe cómo decir a su hija que su abue­la ha muerto y durante varios días silencia la noticia. Viene a mí, preo­cupada por sus rabietas en ese periodo. Le comento la necesidad de hablarlo. Al siguiente día demando a esta alumna que me cuente lo que le ha pasado a la abuela y ella contesta: «no sé, mi madre no me lo quie­re decir». Era evidente que lo sabía, pero no quiso aceptar una noticia dolorosa que no había sido dicha. Una vez más, el lenguaje deja de ser sólo una relación funcional con las cosas, para convertirse en una acti­vidad terapéutica. Lo que no es nombrado se convierte en tabú, por eso es necesario hablar de la muerte en la escuela.

Cuando murió la abuela de otra alumna pasó algo parecido. En la asamblea, un compañero le dijo: «me ha dicho mi madre que tu abuela se ha muerto». Ella dijo: «eso es mentira». Una semana tardó en asimi­larlo y entonces fue la niña la que libremente, levantó la mano y dijo: «maestro, mi abuela se ha muerto».

Saber algo no es, sólo, tener información, sino ser capaz de inte­grarla en nuestros esquemas sentimentales.

Una vez más, es, en el juego libre, donde cada uno trabaja sus angustias. A menudo, veo a Esperanza jugando a que alguien la opera y ella se muere (de pequeña fue operada de corazón y cada día ve la cica­triz que atraviesa su cuerpo y su alma). En el 3° curso de Infantil fue capaz de enseñarla a todos y hablar de ello en la asamblea. Estaba cura­da de su trauma. Hace poco descubrí a Pablo que había construido con las regletas dos pirámides con cruces a cuyos lados había situado una U y una A. Cuando le pregunté por lo que había construido me dijo: «es la tumba de m¡ abuelita que está muerta; ves, aquí lo pone, tumba (escribía en una etapa vocálica convencional)». En todo el día no con­sintió que nadie la destruyera. Fue su particular forma de rendir culto a la abuela, o de trabajar la angustia de la madre en esos días, o quien sabe qué pero en el aula tuvo un tiempo libre para expresar sus necesidades sentimentales.

Una niña tenía algo que le inquietaba y tardé tiempo en descubrir­lo. Un día dijo en la asamblea: «ayer, fui al cementerio a llevarle flores a mi hermanita que está en el cielo». Un compañero dijo: «¿se ha muer­to?». Ella contestó de forma enérgica: «no, está en el cielo». Esta no­aceptación de la muerte hace que su hermana se convierta en un fantas­ma que le atormenta. Debemos ayudar a la niña a que acepte la desapa­rición definitiva de su hermana. Aunque nunca la conoció, sí había sen­tido la angustia que su madre le transmitía con el ritual de llevar flores al cementerio cada semana.

 

Actividades exorcizantes.

 

Canciones, cuentos, bailes o teatros, son excelentes recursos para exorcizar los miedos. Es curioso cómo los niños y las niñas se engan­chan a las canciones en las que aparece la muerte, como «Los esquele­tos» o «El señor don gato». Siempre funcionan y nos ha posibilitado realizar una gran cantidad de actividades sobre la muerte que seguro han ayudado a interiorizar la realidad de la vida. Y es que el que canta su mal espanta.

Un día, Francisco echó sangre por la nariz y, lógicamente, habla­mos sobre ello en la asamblea. Muchas veces, los educadores, estamos tentados a explicar los contenidos como si el alumnado tuviera una tabla rasa en su mente. Aquel día me frené y decidí recoger información sobre las hipótesis que manejaban sobre el funcionamiento del cuerpo. Les pregunté para qué sirve la sangre y Tamara me respondió de forma taxativa: «para dar la vida». Esta lógica fue ratificada por otros com­pañeros: «maestro, si se sale la sangre te quedas seco Y te mueres». Era lógico, en la naturaleza habían experimentado que las plantas se secan y se mueren. Lourdes, no sólo estuvo de acuerdo con esa hipótesis sino que la ejemplificó: «mi abuelo se murió porque se quedó seco». En el lenguaje coloquial, quedarse seco es morir. Es la lógica de nuestra cul­tura que desde pequeño asimilamos sin que medien demasiadas expli­caciones.

En la hora de Religión salgo con siete alumnos a un taller de infor­mática y aquel día hablamos del más allá. Sin venir a cuento, Pablo me pregunta: «maestro, ¿tú cuándo estás triste?». Yo respondí de forma ingenua, como hacemos los adultos habitualmente: cuando os enfadáis y os portáis mal. Tamara me mostró que el tema iba en serio: «pero maestro, cuando se te muere un niño que te toca sobrino, ¿tú te pones triste?». Había captado que mi respuesta anterior no salía de dentro, que no respondí como persona sincera sino como maestro. Ellos sí hablaban de verdad. Pablo dijo: «yo me puse triste catando mi abuelita se murió». Victoria dijo que se puso triste cuando se murió su abuelo. Antonio habló de su tío que murió joven. La muerte de los viejos la aceptan, pero la de los jóvenes y niños no la entienden porque les llega más cerca. Todos hablaban a la vez. El tema les interesaba. Aclaro, por si se olvi­da, que mis alumnos son de Infantil. A veces, inventamos un mundo fantástico, irreal, que dice más sobre nuestra necesidad de huir de la rea­lidad que de los intereses reales de estas edades. El ordenador, encendi­do, se quedó esperando delante de nosotros un buen rato sin que le hiciéramos el menor caso. Toda la semana esperando el día del ordena­dor y ahora había algo que les interesaba más: la muerte.

No sé si en clase de religión estaban tratando algo interesante. De lo que sí estoy seguro es de que hubiese sido muy educativo plantear el tema entre todos. Entre los que sus padres son religiosos y los que no. Las diferentes visiones del tema, las diferentes perspectivas nos hubie­ran enriquecido. ¿Por qué la religión en los colegios es una nueva forma de segregación, que imposibilita la riqueza de contrastar diferentes visiones sobre los temas vitales? Paradojas de la escuela, los que no dan religión hablan sobre cuestiones trascendentes. A saber que estaban tra­bajando los compañeros en esos momentos. Seguramente aceptando verdades absolutas en vez de cuestionarse sobre los enigmas de la vida.

 

Fiestas vivenciales

 

En el mes de noviembre llegó el día de los Santos y Halloween. No propuse ninguna actividad al respecto ni sugerí conversación sobre el tema, sino que dejé que surgieran sus inquietudes. Creo que es necesa­rio dejar que fluyan los intereses de los niños y darles un espacio y un tiempo en la asamblea para discutirlos. El caso es que a la mañana siguiente apareció Marta con una calabaza de Halloween con vela incluida. Apagamos las luces, cerramos las ventanas y comenzó un ritual de exorcismo. Cada uno fue diciendo lo que le daba miedo y todos decíamos mirando al fuego: «a lo porra los fantasmas», «a la porra los monstruos», «a la porra...». La mayoría decían que ya no tenían miedo de nada porque son grandes, tienen cinco años y dos cursos trabajando los miedos, los monstruos, los sueños, y hablando de la muerte. Donde esté el lenguaje y la comunicación en grupo que se quiten los ajos.

 

Metodología posibilitadora

 

Dedicar un tiempo libre para realizar actividades diferenciadas posibilita la liberación de las preocupaciones de cada uno mediante diferentes técnicas de expresión: juego simbólico, plástica, motricidad, escritura etc. En tiempo libre por rincones, Cristina decidió enviar una carta a sus padres. Escribió los destinatarios (PAPA, MAMA) y se vino a mi mesa para que le ayudara con el resto. Me dijo: «le voy a poner que me da pena que se vayan al cielo». Yo le pregunté: «¿Por gafé se van a ir al cielo?». Ella me contestó: «cuando se pongan viejo y se mueran». Entonces comenzó a escribir: « MDPAENAMRAI» (me da pena que os muráis). Cristina estaba en una etapa silábica con un gran conocimien­to de las consonantes, a un paso de la etapa alfabética. Pero eso era lo de menos, había aprendido lo principal, que la escritura sirve para cosas importantes, para expresar y comunicar preocupaciones y sentimientos.

Al mes siguiente me pregunta Cristina cómo se escribe «que». Se lo digo y descubro que estaba escribiendo una nueva carta a sus padres que decía: «NO QUIERO QUE OS MURAIS». Fue rápidamente en busca del conserje para que la echara a Correos. Hablé con la madre sobre el tema y le aconsejé que preguntara a su hija sobre su preocupa­ción. A los dos días Cristina volvió a escribir de nuevo. Esta vez ponía: «NO ME VOI A PEOCUPA MÁS». Había resulto su problema. La carta fue una solución comunicativa a un tema escabroso. El objetivo estaba conseguido. La funcionalidad del lenguaje era una realidad, y. a la vez, había aprendido a escribir de forma inteligible.

En el juego libre hay un altercado: Antonio está muy enfadado con Pablo. Después de un rato vienen a mí porque no consiguen solucionar el conflicto. Estaban jugando a la oca y discuten sobre si la ficha roja o la azul era de uno o del otro. Después de un rato me entero del verda­dero conflicto que, como siempre, es más profundo de lo que parece. Antonio había caído en la calavera y, como decía Pablo, debería morir­se y comenzar de nuevo. Antonio no aceptaba perder, tenía poca capa­cidad de frustración, pero, sobre todo, parece que la calavera le había producido cierta desazón porque tenía una muerte cercana en su fami­lia que aún le rondaba. También en los juegos está la muerte presente, como en la vida.

 

La asamblea, templo de ciencia y filosofía.

 

Era otoño, no teníamos fichas para pintar gotas de lluvias en un paraguas, sino que esperamos a que lloviera para interrogar sobre el fenómeno en la asamblea.

-¿Por qué llueve?

Antonio: Porque el viento sopla y las gotas llueven.

Celia: Cuando las nubes chocan sale la lluvia.

Pablo Alba: Hay una cosa en la lluvia, hay un rayo que choca con las nubes y por eso sale la lluvia.

Elena: Porque chocan y lloran las nubes.

Tamara: Porque cuando hacen relámpagos, un hombre va por el cielo y echa la lluvia.

Esperanza: Llueve porque lloran las nubes.

Pablo Cortes: Salen lágrimas porque como chocan... , por eso.

Ariadna: Porque chocan y lloran y entra el aire dentro y por eso cae la lluvia.

Cristina Ortega: Porque como chocan cae la lluvia.

Virginia: Porque un hombre se hace pipí y cae.

Francisco: Si cayera pipí saldría amarilla. Y la lluvia es blanca.

Ariadna: Los muertos están arriba. Porque los hombres que se mueren van al cielo y echan la lluvia.

Rebeca: ... y se "mean ".

Ariadna: No, sale la lluvia porque cae la nieve.

Virginia: Mi papá estaba malito y se ha ido al cielo (su padre murió el curso anterior y ya era de capaz de hablarlo).

Los esquemas mentales de los niños son más complejos de lo que parecen.

Junto a la lluvia, las nubes y el cielo se enreda, como diría Mari Carmen Díez, los temas del piso de abajo, su animismo, sus deseos, el pipí,... y, por supuesto, la muerte.

Talleres vitales

Llegó la Navidad y montamos un taller para realizar felicitaciones, con papeles brillantes, telas, ramitas secas, estrellas, etc. Cada día, en el tiempo libre por rincones, los niños y niñas que desean felicitar a alguien se construyen su tarjeta personalizada en la que escriben «Feliz Navidad» y el nombre del destinatario. Virginia me enseña dos felicita­ciones que ha realizado y me dice: «maestro, una para mi papá y otra para m¡ mamá la de papá la guardo y la de mamá se la doy». Su padre murió el curso pasado y vive en el corazón de esta niña, en el de su familia, y en nuestra aula.

Afinemos el oído, la muerte siempre está presente en la alfombra de nuestra clase. Somos los mayores quienes evitamos ver este tema para no sentir. Estamos obligados a trabajar desde los pensamientos y sentimientos de nuestros alumnos, porque el miedo a la muerte produ­ce, irremediablemente, miedo a la vida