EL CARIÑO, EL AMOR Y LA AMISTAD

 

 

El cariño va tomando formas sociales a medida que los niños y niñas pasan de 3 a 4 y 5 años. Comienzan con la utilización del otro como un objeto transicional, luego siguen con juegos simbólicos de bebes y mamás, y acaban como novios y novias en la casita. La amis­tad es la relación afectiva más compleja y requiere una mayor madurez. Los objetos transicionales son puentes entre los progenitores y los primeros amigos. Pasado un tiempo, estos objetos de apego se van sus­tituyendo por amigos y amigas que, al ser otras personas con necesida­des y deseos diferentes, provocan un proceso de negociación que ayuda a la socialización de los individuos. Así, a lo largo del curso, Andrés ha ido cambiado su bolígrafo por su amigo Pablo, Andrea va sustituyendo sus peluches por Lourdes y Alejandro va soltando su trapito para aga­rrarse a Ángel.

La amistad es una construcción afectiva entre iguales. No nos equivoquemos, los padres no son amigos de sus hijos. Vemos, a menu­do, que el amor acaparador de una madre en un plano de igualdad con su hijo o hija no deja sitio para nadie. La amistad brota cuando sabemos retirarnos a tiempo, cuando aceptamos con una simple mirada el juego con alguien de la misma edad. La escuela es un lugar propicio para desarrollar sentimientos de amistad porque se produce relaciones en un grupo de iguales, compartiendo tiempos espacios y actividades durante muchas jornadas. Por ello, los educadores tenemos responsabilidades en la construcción de la amistad.

 

Actividades afectivas

 

Es importante plantear actividades en las que expresemos nuestros sentimientos. Olmo se despide porque se va a otro colegio. Todos le decimos algo: te echaremos de menos, te quiero mucho, pórtate bien en el otro colegio, etc.

A menudo, se juega a los novios en el rincón de juego simbólico pero, generalmente, se hace de forma sublimada: «yo seré la madre», «yo me pido el padre». Dice Freud, en Más allá del principio del placer (1920): «Se ve que los niños repiten en sus juegos todo aquello que la vida les ha causado una intensa impresión (...) haciéndose, por decirlo así, dueños de la situación»

Hemos realizado teatros de bodas, emparejamiento de tarjetas, pic­togramas con los que se escriben que se quieren, etc. Pero en general el amor va surgiendo en el juego libre de forma espontánea, compartien­do juguetes, espacios y risas. El amor es una construcción social com­pleja que también en clase ayudamos a construir, a limitar, a definir entre todos: « mi padre es mi novio, mi madre m¡ novia», «no puede ser, los padres no pueden ser novios porque están casados».

El teatro que más gusta en mi aula es «El sapo y la princesa». Sue­len confeccionarse coronas y vestidos en el taller de plásticas y pedir­me hacer el teatro del sapo muy a menudo. Básicamente la historia es la siguiente: La princesa pasea por su jardín y encuentra a un sapo. Le dice que si quiere que le dé un beso para convertirlo en príncipe y casar­se con ella. El sapo puede responder que sí, y simulamos una boda, o que no, y la princesa le dice con desprecio que se vaya al charco. La mayoría de los niños dicen que no quieren ser príncipes y acaban en el charco, pero se vive unos momentos de emoción amorosa que les encantan.

A veces, trabajamos la amistad de forma específica, como en el teatro «El brillo de la amistad», (GóMEZ MAYORGA, 1998). En él vivi­mos la soledad del que no tiene amigos porque no da ni presta nada. Pero diariamente se trabaja de forma tácita dejando tiempos libres para que jueguen o trabajen, para que negocien en la vida real sus necesida­des afectivas y deseos. Una metodología, que deja un tiempo libre de actividades por rincones, propicia este sentimiento de amistad.

 

Juegos amorosos

 

A menudo, realizamos juegos que propician la relación afectiva entre los chavales. Esos momentos de emoción desbordante que se pro­duce en los juegos atan lazos emocionales imperceptibles pero efecti­vos. Algunos juegos que nos ayudan a la construcción de las relaciones afectivas son los siguientes:

- Abrazos musicales: Bailamos libremente al sonido de una melo­día y cuando para la música nos damos abrazos de 2, 3, 4 ó 5 compa­ñeros. Es interesante ver cómo se ven forzados a integrar a nuevos ami­gos par cumplir la regla del juego; o cómo tienen que forzar una sepa­ración cuando la orden de abrazar disminuye el número: La necesidad de ganar entra en conflicto con sus apegos y se produce interesantes avances en la cohesión afectiva del grupo. Si el conflicto es muy evi­dente, damos la orden «abrazos de 1 », y cada uno se abraza a sí mismo, soltando la excesiva dependencia de su amigo. Siempre acabamos diciendo: «abrazos de todos». Una gran piña humana resuma emoción por los cuanto costados.

- Pasa el beso: El juego consiste en dar un beso al que tienes al lado, cuando estamos todos sentados en la alfombra, al mismo tiempo que decimos: «pasa el beso». Lo realizamos cuando la clase está algo irritada o un conflicto se nos ha colado por la ventana. Suelo decir que quien no quiera besar puede dar un abrazo o un apretón de manos. Un día hice ver que todas las niñas habían besados y, de los niños, sólo uno. Resalté la vergüenza de los niños para besar y mostrar el cariño. Cuan­do acabé mi discurso, Jose besó a su amigo. Es sorprendente el poder que tenemos para cambiar comportamientos machistas estereotipados.

- La ducha: En grupo de 5, uno se sitúa en medio, con los ojos cerrados, para ducharse con el cariño desprendido por las manos de sus compañeros. Estos convierten sus dedos en chorros de agua que acari­cian el cuerpo de cabeza a los pies. Cuando el compañero está limpio, se sitúa en el centro de la ducha el siguiente, y así hasta el final. Es sor­prendente cómo es esta ducha emocional en la que ponemos en juego todo lo que somos. Unos evitan tocar o que les toquen, otros se regoci­jan, algunos lo hacen de forma violenta, muchos se entregan y disfrutan. Pero a medida que lo hacemos vamos estrechando lazos emociona­les a través del contacto. (Este juego y muchos más los podemos ver en La alternativa al juego I y II, de Paco Cascón y Carlos Martín. Espacios afectivos. (*)

La amistad, como sentimiento que requiere madurez, ayuda a dominar los demás sentimientos y a sentirnos seguros y autónomos. Los alumnos de infantil comienzan a unirse por intereses o juegos y acaban en 5 años con unas estrechas relaciones afectivas. Cuando llegó la carta de Olmo, compañero que se fue a otro colegio, la misiva fue abrazada por sus compañeros con gran emoción. Nuestra misión es crear ambientes de convivencia en donde se fragüe la amistad de forma libre. Una vez más, una metodología que propicia el juego libre o el tra­bajo cooperativo se hace imprescindible.

El aula, desde el primer día está distribuida por rincones de activi­dad, espacios que evocan el hogar con sus diferentes dependencias. Estos espacios están claramente limitados por muebles y responden a la diversidad de necesidades y deseos del alumnado en un mismo tiempo. En estos espacios se muestran múltiples materiales y actividades suge­rentes que se adaptan a la heterogeneidad del alumnado. Existen niños y niñas que necesitan expresar con juegos violentos la agresividad que les produce la separación. Para ellos tenemos un rincón de movimien­tos, el gimnasio, con pelotas, aros, telas, etc. Otros, sin embargo, nece­sitan tranquilidad, y pueden ir a la biblioteca a evadirse con algún cuen­to, o a las construcciones. Cada día, todo el alumnado pasa mucho tiem­po libre jugando en el espacio que desea, sin ningún tipo de turnos, obli­gación, o norma que no sea el comportamiento adecuado en cada rincón y la correcta utilización del material. Creemos que cada uno va en cada momento donde necesita, y puede desarrollar las mismas capacidades en diferentes rincones. Dibujar con colores, realizar un collar, recortar, modelar con la plastilina o jugar con las construcciones, pueden desa­rrollar habilidades psicomotrices, perceptivas o manipulativas de igual forma. Pero además, al dejar libertad para elegir la actividad, estamos desarrollando la autonomía, la voluntad, la responsabilidad y, sobre todo, creando un tiempo y un espacio en donde se fragua la amistad, el cariño y las primeras relaciones afectivas entre iguales.

La distribución de la clase por rincones impone los primeros lími­tes en la escuela de infantil de forma sutil y lógica. No podemos jugar con la pelota en el espacio de la pintura porque se derrama. La discipli­na comienza, desde el principio a ser autodisciplina en el proceso de socialización. La lógica del funcionamiento de cada actividad va crean­do las normas de convivencia. La reflexión en grupo de los conflictos que van apareciendo nos ayudan a crear normas de convivencia, a la vez que elaboramos en nuestro interior la necesidad de aceptar normas sociales. La amistad se articula en esta microsociedad estructurada con normas, actividades y límites, en la que día a día se aprende a convivir.

Los principales espacios vivenciales que tenemos en la clase son los siguientes:

La alfombra. En ella se construye la socialización, a la vez que ela­boramos identidad de aula mientras realizamos actividades colectivas: organizamos proyectos, jugamos, leemos cuentos, dramatizamos, resol­vemos los conflictos y analizamos lo que hemos hecho a lo largo de la jornada. En el tiempo libre, la alfombra se convierte en gimnasio y en espacio de juego simbólico.

Espacio de la cocinita y la casita. Espacio imprescindible para vivir sus respectivas casas en forma de juego, sus preocupaciones, las relaciones entre géneros, los primeros tanteos sociales, etc.

Espacio de construcción. Es una pequeña alfombra en donde juga­mos con los encajables, construcciones, herramientas, etc. Construir algo en común es el principio de una relación afectiva, más difícil de aparecer en trabajos individualizados.

Rincón de plástica. En este espacio se encuentra la pintura, el modelado, la pizarra, material diverso al alcance de la mano. A menu­do los trabajos se realizan en grupos, en pareja o entre toda la clase. Este sentirse unidos y orgullosos de una producción crea un lazo de amistad y compañerismo duradero.

Rincón de juegos lógicos. Es un rincón con una mesa central y material estructurado al alcance de la mano: ensartados, puzzles, enca­jables, dominó, etc. Los juegos de reglas, como el parchís, las damas o el dominó, son los preferidos a los 5 años, cuando comienza la verda­dera relación de amistad.

La biblioteca. Es un santuario tranquilo en donde están los cuen­tos, el libro de las canciones, el álbum de fotos, juegos de tarjetas, y la caja de los tesoros.

En muchos de estos espacios (casilleros, perchas, lista de asisten­cia, tarjetas, etc.) aparecen sus fotografías con el nombre. Los niños y niñas pasan horas mirándose, reconociéndose, diferenciándose, cons­truyendo su identidad.

 

La narración mitológica.

 

Necesitamos de narraciones que organicen la realidad (BRUNER, 1997). En estas edades es el cuento el que, de forma idónea, acopla la realidad al pensamiento del niño. En los cuentos se resuelven, de forma simbólica, las preocupaciones del alumnado en estas edades. Los pri­meros días narramos y jugamos los clásicos cuentos de lobos. Princi­palmente funciona "Los tres cerditos" Este cuento da pie a vivir los sentimientos que les afectan: miedo y angustia a la nueva situación, representado en el lobo, y la dualidad pequeño-grande en la que se mue­ven, proyectándose en los tres cerditos. Dice Bettelheim, en "Psicoa­nálisis de los cuentos de hadas", que el niño se identifica progresiva­mente en cada uno de los cerditos reconociendo la evolución de su iden­tidad. Los tres cerditos representan los distintos estadios del desarrollo humano y el niño comprende que tenemos que despojarnos de nuestras primeras formas de existencia si queremos trascender a formas superio­res. Otra historia que nos ha funcionado ha sido la del cuento "¡Mua!", en donde aparece un monito, llamado Gugu, que llora porque su mamá se ha ido a por comida. En él proyectan y elaboran sus angustias de separación y sus llantos. Por supuesto, narramos el cuento, lo contem­plamos en diapositivas, cantamos la canción, jugamos, dramatizamos y vivimos su historia.

 

Rituales afectivos: canciones y juegos.

 

Cantar en grupo es un ritual de catarsis colectiva. A la vez, es un elemento socializador, ya que cantamos en grupo, compartiendo la pala­bra, el ritmo y la melodía. La canción de Gugu, el monito que lloraba porque "su mamá se ha ido", fue creada para ello. Los niños y niñas que lloraron al entrar son los que aún, al finalizar el curso, la recuerdan con más entusiasmo. También son importantes las canciones que se cantan mitad con la voz mitad con el cuerpo, en esta edad en la que la capacidad simbólica no está muy desarrollada y los esquemas motores se cuelan entre las medias palabras: "Con un pie yo bailo", "Saco una manita ", etc. Los juegos en los que movemos el cuerpo son imprescin­dibles en este periodo en donde el lenguaje no es elaborado y permane­cen aún los esquemas psicomotrices muy unidos al pensamiento.

Con juegos como "Se parece a su mamá, o a su papá", los cha­vales se cargan de seguridad al identificarse con sus progenitores, a la vez que hacen la proeza de entrar en un aro y saltar desde una silla, ("cuando entra cuando sale, al subir v al bajar").

Otro juego que funciona es el de "Los dedos van al colegio". Es un juego de dedos en el que cada uno se levanta para ir al colegio y llama al siguiente para que lo acompañe. Todos se van levantando a la llamada de los niños y niñas, menos el pulgar que es más dormilón y hay que gritarle más fuerte hasta que se levanta apesadumbrado. En este juego se proyectan cuando por las mañanas les cuesta salir del dulce nido.

 

Las sustancias afectivas

 

Llamamos sustancias afectivas al agua, al barro, la tierra, la plas­tilina, la pintura, etc. Estas sustancias son imprescindibles en un aula de infantil y sobre todo en el periodo de adaptación. Los niños con más dificultades se tranquilizan cuando tocan pintura, barro o agua con sus manos. Igualmente funciona tocar caracoles o lombrices de tierra. Hay algo en lo viscoso que obra milagro en el comportamiento de los niños y niñas con más dificultades. También tenemos en la biblioteca "la caja de los tesoros", en donde metemos objetos para tocar, acariciar y ver: telas, lanas, algodón, cristal, objetos brillantes, etc., y fueron muy utili­zados en los primeros días cuando la necesidad de obtener sensaciones agradables era imprescindible.

 

La vida en el aula.

 

Cuando cuidamos a alguien nos cuidamos a nosotros mismos. Los muñecos y peluches que tenemos en la casita cumplen esta función de objetos en los que los niños y niñas se proyectan, mientras los cuidan, consuelan, obligan a comer, etc. Pero son los animales los que mejor sirven para ello porque tienen vida. Los caracoles, los pollitos, las rati­tas, los gusanos de seda, etc. han ido entrando en clase y enganchando afectivamente a todo el alumnado. Los animales son elementos de comunicación de primer orden para aquellos niños y niñas que tienen dificultades de relación con los demás o un comportamiento algo revol­toso. La inquietud de los primeros días se calmaba cuando los caraco­les acariciaban el alma de los chavales a través de sus pequeñas manos. Creo que la baba del caracol, las plumas de los pollitos, el cuerpo de los gusanos de seda y el pelo de nuestras ratitas, tienen algo que produce un efecto apaciguador, curativo y saludable. Por ello se hace necesario lle­nar nuestras aulas de seres vivos en esta etapa infantil.

Además, hemos aprendido con los animales en el aula procesos de alimentación, cambio, crecimiento, texturas, colores, formas, número, etc., pero siempre de forma afectiva, vivida, sentida. Lo más fácil de aprender es lo que llega al alma atravesando el cuerpo.

 

(*)Parte de este capítulo pertenece al artículo, publicado en catalán, «La conques­ta de la classe. El període d'adaptació», en In-fan-ci-a n° 131, Marzo-Abril 2003.