ESPACIO Y COMPORTAMIENTO Educación ambiental y morfología de las estructuras escolares

 

 

Si ecología es "estudio de la relación entre organismos vivos y ambiente circundante", demos una ojeada a las estructuras escolares para entender en qué medida su morfología responde a los criterios ecológicos con respecto a los sujetos que en ellos viven o, al contrario, a condicionamientos arquitectónicos externos y ajenos.

Los edificios escolares están casi siempre formados por tantas aulas como clases hay, más las oficinas administrativas, los servicios, el gimnasio, y las zonas de acceso (a menudo inaccesibles a los niños chicos antes de que suene el timbre para entrar). Laboratorios didácticos acondicionados, salas de prensa y de encuentro, espacios reservados para la representación, para el juego, para las exposiciones o lectura son rara ocasión para encontrarse. Las aulas, estos monótonos y a menudo inadecuados paralelepípedos incluso para vidas sedentarias, están sólo amuebladas de pupitres, alineados en filas, mesa del profesor y, en las clases de la elemental, un armario. Cuando entras en una escuela no entiendes quién ha pasado por allí y quién puede vivir allí la parte más importante de la jornada (si no es por las sagradas pintadas en los pupitres, la única señal de humanización). De Norte a Sur se presentan iguales en forma y decoración: vacías de signos y de presencias, quitando algún mapa. Parecen lugares de estacionamiento de autómatas, hechos para cuerpos sin vida y sin historia, todos hechos iguales, pasivos y negados.

En sustancia, las estructuras escolares se presentan más bien como aulas de juicio y espacios de retención que como lugares humanos de aprendizaje socializado, de observación científica colectiva, de trabajo de investigación en grupos y de producción crítica y creativa. Son estos unos datos que no caracterizan solamente a las estructuras de la primera mitad de este siglo. Salvo laudables excepciones no parece que incluso los edificios construidos más recientemente rompan estas reglas mortificadoras de la persona humana. E incluso cuando el proyectista y los adminis­tradores locales quisieran ofrecer algo distinto, "pensando en el futuro", se encarga la rutina de la escuela estatal de hacer inmóvil, ritual y gris incluso el espacio pensado para una vida escolar de movimiento y activa que atiende a la complejidad psicofísica de la persona.

Veamos, en conjunto, cuáles han sido y son los criterios que están en la base del proyecto y de la construcción del edificio escolar:

- Modelos, concepción y dimensión de los espacios, propios de los adultos. - Economía en las inversiones y en los gastos considerados no productivos.

- Docencia instructiva en los modelos metodológicos y en las relaciones profe­sionales.

- Estatismo en los comportamientos relacionales tanto con los adultos como entre los coetáneos.

- Uniformidad educativa en los comportamientos y mortificación de las necesi­dades expresivas.

- Estratificación social de tipo arquitectónico-cultural entre los distintos departa­mentos.

Falta hasta hoy, o permanece al margen, una reflexión y una cultura que ponga en relación la ECOLOGÍA de la MENTE con la ECOLOGÍA del AMBIENTE.

En la cultura pedagógica dominante, incluso en la izquierda laica y marxista, son siempre prioritarios los objetivos, los contenidos, los programas formales, y escasa o nula es la atención dedicada a los itinerarios, procesos, instrumentos, modalidades relacionales, niveles de socialización, relación entre cuerpos-espacio­-tiempo, o sea, a las condiciones materiales y sensitivas del aprendizaje, fundamento de lo psico-cognoscitivo.

Si eso resulta conforme a una pedagogía social de la conservación de los modelos educativos-culturales, no se puede decir lo mismo para una pedagogía abierta y reformadora.

En este sentido, ha faltado y falta una reflexión cultural y una investigación. Esta no puede hacerse más que sobre el terreno. Pero requiere un cambio de tendencia respecto a la óptica miope de la importación dentro del campo educativo de los mecanismos de mercado: competitividad, conflicto, privatización de los mate­riales...

El aprendizaje natural pasa a través del lenguaje complejo del cuerpo, que emplea:

 

- La relación entre los sentidos (y no sólo la vista y el oído).

- Las manos en una relación interactiva entre utilización de los instrumentos materiales y formación de los simbólicos.

- El movimiento como condición esencial de la relatividad de la percepción y de la relación, además de la acción.

- Los impulsos afectivo-cognoscitivos que alimentan y motivan las elecciones relacionales.

- Las relaciones psico-motórico-sensitivas que dan sentido a los signos.

 

En la escuela la relación es estática, unidireccional, y se confía sólo a la vista y al oído. Se funda, por tanto, en otra concepción del acto de aprender, pasiva e inmóvil. Pero ¿existe otro aprendizaje profundo, o sea auténtico, hecho no sólo de signos sino de significados interiorízados, del ser humano, más allá de esta comple­jidad relaciona¡, ecológica del ser?

La escuela se presenta todavía hoy como:

- un lugar que secunda de hecho los procesos de masificación (de consumo) y de homologación con modelos culturales insólitos;

- un contenedor que mortifica la subjetividad de la persona, de los grupos y de las posibilidades asociativas (adultas, adolescentes e infantiles),

- una máquina que aniquila diversidad, creatividad, iniciativa, personalización, responsabilidad no secundaria, o sea, crítica y autogestionaria.

Los pasos-procesos hasta ahora llevados a cabo, aunque los haya, aparecen absolutamente limitados y pobres, completamente inadecuados.

Comparemos las transformaciones del hábitat doméstico, de la calle, con las producidas en la escuela: la diferencia resulta sorprendente.

"Conviene afirmar, así las cosas, que fuera de las relaciones sociales, y a falta de la dimensión social que se realiza en una cotidiana multiplicidad y variedad de relaciones (bilaterales, de grupo, de comunidad-clase, de grupos de distintas clases, de relaciones dentro de la escuela, de relaciones con elementos y núcleos sociales ajenos a la escuela) no puede existir una auténtica formación del intelecto, que no crece si no es en el fuego vivo de la normal investigación motivada, en la crítica puesta a punto de los resultados, en el esfuerzo clarificador de la comunicación. Más allá de este contexto, el trabajo mental no es más que un mero adiestramiento de bajo nivel, que no tiene nada que ver con la educación orgánica de un intelecto abierto y crítico" (1).

En esta dirección hay un vacío de elaboración de la izquierda, laica y marxista, incluida la ambiental de más reciente formación.

La experiencia activista de las "Nuevas Escuelas" (Escuela y Ciudad "Pesta­lozzi" de Florencia, C.E.I.S. de Rímini, ...) nos ha quedado como hecho totalmente episódico.

También la misma "pedagogía Freinet" (2) después del 68 ha derivado su atención sobre el "tiempo" como variante determinante respecto a la batalla de la selección social de la escuela, infravalorando o descuidando el peso-de la organiza­ción del espacio, del trabajo operativo, de la sensibilidad compleja de los procesos de aprendizaje. La propuesta M.C.E. de mediados de los años 70 "A la escuela con el cuerpo" (3), importante, innovadora, se ha desarrollado más en la vertiente de la relación interior, psicoanalítico, que en la sensitivo-espacial.

Frente a estas tendencias el superficial ideologismo de izquierda o el rampante estructuralismo comportamentista-cognitivo ha encontrado obviamente más fácil adhesión respecto a una propuesta de responsabilización profesional y cultural hacia la complejidad psicológica de la relación educativa, psicoanalítica del aprendizaje y de los procesos biológicos del conocimiento que se convierte en comportamiento vivido, interiorización inconsciente de sí mismo.

Son completamente válidos todavía hoy los punzantes análisis de Ciar¡ de abril del 69 en una Asamblea Nacional del M.C.E.:

"La estructura del edificio de la escuela tradicional (...) es la imagen exterior y corpulenta de una concepción autoritaria de la enseñanza, para la que son necesarios simples contenedores (habitaciones con forma de paralelepípedos), preparados para contener mobiliario (pupitres, mesas del profesor, pizarra...) pensados para escuchar, hacer deberes, responder, pero no para manipular y construir, experimentar, desem­peñar actividades de investigación, de creación y de expresión.

Un contenedor estructurado y organizado así, está hecho para estar solos entre una multitud, resultando allí imposible el movimiento y el cambio de lugar, la vista articulada de grupos, la elástica reestructuración del espacio.

Por tanto, las aulas son estructuralmente parecidas a las celdas de una prisión: hay la misma obsesiva fijación de las estructuras perceptivas (colores, formas, superficies, puntos de vista ... ), la monotonía de la situación psicológica, la relación de dependencia, la relativa inmovilización" (4).

La persona tiene, efectivamente, una gran capacidad de adaptación, más que la planta. Pensemos si metiéramos en un huertecillo cientos de chopos, de árboles frutales, lo que sucedería: la muerte de la mayoría.

¡Bueno! ¿es qué, quizás, no se produce la decapitación de muchas vitalidades existenciales, positivas, en esta escuela nuestra?

Efectivamente, el ser humano conserva incluso en las situaciones más grises una mínima capacidad de conservación, de defensa, de rebeldía. Pero, mientras tanto, cuántas vidas se han apagado, cuánta vida se ha quemado.

El miedo, la negación, el aislamiento, la despersonalización, la soledad, constituyen la bandera de la pedagogía practicada, aunque la que se proclama, la académica, se llena la boca de altisonantes vocablos (unidades didácticas, progra­mas, estrategias ... ): una manera autocomplaciente de aspirar de contrabando el humo de un asado que no se saborea más que en contadas ocasiones.

Hay que afirmar la estrecha conexión entre educación ambiental y morfología de las estructuras escolares. Estas, de la forma en que generalmente se presentan hoy, representan un ambiente contaminado, exactamente lo contrario de una ecología psicopedagógica. Es necesario, por tanto, poner en marcha y estimular un amplio debate crítico sobre este nudo demasiado descuidado ayer y hoy. Las nuevas sensibilidades ecológicas arraigadas en la sociedad quizás puedan encontrar nuevas disponibilidades a la reflexión, a la escucha y al cambio.

Hay que preguntarse:

- ¿Cuál es hoy la relación entre escuela y ambiente de vida? ¿Cuáles son hoy los límites de "aireamiento" fisiológico, psicológico y cultural del niño-mucha­cho?.

- ¿Es sólo un problema de multiplicación de las oportunidades de los estímulos cognoscitivos formales o es, en cambio, una necesidad de conquista de espacios materiales y psicológicos de socialización, de calidad de la relación con sí mismo, con los demás, con el ambiente?

- El problema de la capacidad de reconocer, de la identificación, de la persona­lización, de la diversidad y de las diferencias, ¿cómo lo relacionamos con el espacio material en el que muchos cuerpos se ponen en relación entre ellos, y se expresan?

- ¿Es posible que los objetivos del aprendizaje prescindan de la complejidad sensitiva y motriz de la naturaleza humana? ¿Cómo analizar la relación entre espacio, organización del trabajo, modo y tiempos del aprendizaje dentro de la aceptación plena de lo complejo de la comunicación corporal?

- La homologación repetitiva es negación de la vitalidad creativa del aprendizaje natural; es, por tanto, antipedagógico. El estar solo en medio de muchos, convertido en objeto homologado, conduce al desarme de reacciones y a la soledad. ¿Cómo conquistar prácticas y espacios adecuados a una educación alternativa a la autocensura y represión de las necesidades (desde las más elementales, fisiológicas, a las más delicadas, sensitivo-psicológicas)?

Es un terreno "virgen" en la relación entre espacio y comportamiento, entre ecología de la mente y ecología del ambiente en la fase de la edad evolutiva y en el tiempo organizado y colectivo (5). Pero no es sólo un problema didáctico, en cuanto que compete al modelo existencial de hombre y de sociedad. Es, por consiguiente, un problema de educación de la liberación.

 

(1)          Bruno Ciar¡, "Apuntes sobre el problema de la relación", en "La selección", Cuadernos de Cooperación Educativa, n°- 8, pág. 18. La Nueva Italia Ed., Florencia, 1969.

(2)          En Italia el desarrollo de la "pedagogía Freinet' ha tenido lugar y ha sido guiado por el M.C.E. (Movimiento de Cooperación Educativa). Cfr., "Dossier M.C.E., 88", Coop., Editorial M.C.E., Roma, 1988. En España, aunque existen MRPs que han basado su práctica pedagógica en Freinet, se puede considerar que el M.E.C.P. (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular) es depositario de la pedagogía Freinet. Ver KIKIRIKI COOPERACIÓN EDUCATIVA n-° 40.

(3)          A.A.V.V., En la escuela con el cuerpo, Cuaderno de Cooperación Educativa, nº 8, La Nueva Italia, Florencia, 1974. (Traducción al castellano en Editorial LAIA).

(4)          Bruno Ciar¡, ídem, pág. 19.

(5)          Cfr., Rinaldo Rizzi, Apuntes de viaje (Por una recuperación del saber hacer), en "Cooperación Educativa', n-° 8, 1989, La Nueva Italia, Florencia, pp. 10-12.