SEXISMO EN LAS AULAS

* Psicóloga. Profesora BUP.

Investigación en un Instituto de Bachillerato Lourdes Martínez Reina La progresiva presencia de preocupaciones por una educación no sexista está desembocando en una rica producción bibliog­ráfica de carácter teórico. La teoría tiene la peculiar función de iluminar la práctica. Podría decirse que existe una manera des­cendente de facilitar la comprensión de la realidad. Pero es, a mi juicio, especialmente interesante que se multipliquen las expe­riencias de indagación sobre la práctica de modo que se produz­ca, de forma ascendente, una teoría que la explique. Quizá fuese preferible hablar de una espiral de comprensión: reflexión sobre la práctica, formulación de teorías, desarrollo de la práctica.... O, mejor todavía, de una simbiosis teoría/práctica.

Lo que aquí y ahora defiendo es que es necesaria la investiga­ción del profesorado sobre su práctica de modo que pueda com­prenderse la naturaleza de los principios que la inspiran. Y, posteriormente, que se difundan los hallazgos para alimentar el debate público sobre la educación. En este caso, sobre la educa­ción y el sexismo en las aulas (Spender y Sarah, 1993). Coheren­temente con este planteamiento expondré los resultados del trabajo que realicé en el Instituto de Bachillerato Ben al Jatib (Rincón de la Victoria) en un curso de Reforma durante el año académico 1992/1993.

Imbuir al profesorado de leyes, documentos y teorías que lle­gan desde el exterior (casi siempre desde arriba) tiene escasa re­percusión sobre la práctica. Someter ésta a la reflexión y al análisis, facilitará la comprensión y generará una teoría explicati­va y a la vez normativa.

1. Educación y sexismo

El proceso de socialización que tiene lugar en los centros es­colares desarrolla en los chicos y en las chicas una serie de estra­tegias, actitudes y conductas que les permiten la adaptación a la vida que les circunda y con ello a los patrones sexistas que la so­ciedad tiene arraigados. Las alumnas y los alumnos aprenden a decodificar las expectativas del profesorado respecto a ellos y ellas, percibiendo así los papeles que deben desempeñar en razón de su género. Esa reproducción de patrones contribuye a la per­petuación y consolidación de estereotipos.

Resulta contradictorio que la institución encargada del proce­so educativo sea precisamente una de las instancias sociales que perpetúan la discriminación.

Las propias estructuras, actividades y normas de los centros, están plagadas de principios discriminarios. La concepción de la función docente como profesión femenina (Apple, 1989, 1990), la escasa presencia de la mujer en los órganos de gobierno, el mayor número de profesoras en los niveles inferiores de enseñan­za (Infantil y Primaria), los patrones sexistas que encontramos en los libros de texto (Subirats y Brullet, 1988), en los materiales y en la concreción del curriculum, los mitos y errores relacionados con la Orientación profesional (profesiones femeninas, profesio­nes masculinas)..., son algunos de los muchos ejemplos de que la discriminación por razón de sexo sigue teniendo especial vigen­cia en el sistema educativo.

Estas formas de discriminación se van haciendo cada vez más sutiles y menos palpables, por lo que su detección se hace cada vez más compleja.

"Muchas de las formas de discriminación se hacen hoy menos burdas, más veladas, más sutiles. La forma de detección es, por consiguiente, más difícil, más compleja: se baja la guardia, se cae en la ingenuidad, se detiene el análisis en la apariencia. Por ende, se hace también más compleja la superación de las discri­minaciones. Si se piensa que existe ya la igualdad de oportunida­des para hombres y para mujeres, si se cree que no se dan ya formas de dominación, si se piensa que la discriminación es un fenómeno del pasado será difícil realizar un análisis profundo y acertado de la realidad" (Varios, 1993).

Es tarea de la educación contribuir a frenar y corregir los pa­trones sexistas que la sociedad, de una manera más o menos consciente, se empeña en seguir transmitiendo a través de los lla­mados medios de comunicación (deberían denominarse más bien medios deformación ), de la familia, de las costumbres, de los ri­tuales, de la cultura en definitiva. Esta tarea se realiza a través del análisis y el contraste de los patrones de género y a partir de las propias relaciones personales y académicas. La mayor efica­cia educativa se encuentra en la vivencia de los profesionales ya que sus discursos serán entonces congruentes con sus actitudes y sus comportamientos. El ruido de lo que se es llega a los oídos de los alumnos y las alumnas con tal fuerza que impide escuchar lo que se dice.

2. Reflexión sobre la práctica

El hecho de que la ley recoja formalmente los principios de no discriminación no provoca, por sí mismo, la superación de es­tereotipos sexistas. No es sólo la prescripción legal el camino para el cambio (Crozier,1984). Los decretos no pueden provocar modificación de actitudes, ni siquiera despertar motivaciones ni transmitir la sensibilización necesaria para una intervención efi­caz, aunque puedan, por otra parte crear estructuras que faciliten el desarrollo de un planteamiento coeducativo.

La ley ha de garantizar a los profesionales las condiciones y los medios para que puedan realizar una práctica reflexiva. Los profesionales, por su parte, han de partir de una actitud de incer­tidumbre que despierte interrogantes sobre sus comportamientos respecto a las alumnas y a los niños, sobre los materiales que uti­lizan, el lenguaje que usan, el contenido de las disciplinas ...(To­rres Santomé, 1992).

Cuando se pregunta a los profesionales si tienen actitudes dis­criminatorias en su lenguaje, en sus comportamientos o en sus relaciones, suelen decir que están muy lejos de ello y que tratan incluso de corregir estas actitudes en sus alumnos y alumnas. Sin embargo, cuando, a través de la observación atenta y de las en­trevistas, analizan su actividad, encuentran numerosos procesos de discriminación. No es difícil erradicar estos patrones, ya que se hallan arraigados en lo más profundo del ser y sustentados a través de la cultura en la que hemos estado y seguimos estando inmersos.

A partir de las indagaciones, generadoras de comprensión será más fácil recorrer el camino hacia el cambio. No es imagina­ble que, puesto en funcionamiento el proceso investigador, y en­contradas las manifestaciones sexistas, se explicite el deseo de mantenerlas. La racionalidad más elemental, lleva a tomar las me­didas oportunas de cambio. La potencialidad de la reflexión so­bre la práctica para la formación y el cambio profesional (Schon, 1992) tiene una fuerte y probada consistencia.

3. El contexto de la experiencia

Una experiencia puede entenderse solamente a través del co­nocimiento del contexto en el que se desarrolla. La mera descripción de las actividades que se realizan, sin la referencia del lugar donde se hacen, de los protagonistas que las llevan a cabo y del momento en que se desarrollan, poco permite comprender res­pecto a la naturaleza, sentido y finalidad de las mismas. De ahí la necesidad de establecer los ejes referenciales en los que se en­marca esta experiencia realizada en el Instituto de Bachillerato "Ben Al Jatib", situado en Rincón de la Victoria, localidad cer­cana a la capital malagueña.

3.1 Enclave geográfico

El Centro (en el que se simultanea la enseñanza de la experi­mentación de la Reforma, la anticipación de la LOGSE y el BUP), está ubicado en la periferia de Rincón de la Victoria, en una zona de expansión del pueblo. El edificio, de reciente cons­trucción (comenzó a funcionar en el curso 198911990) y es de re­ducidas dimensiones. Elementos decorativos, como el árbol situado en el recinto de entrada y jardineras con plantas, así como la iluminación a que dan lugar sus grandes cristaleras y las celosías que adornan las paredes, confieren una imagen agrada­ble a cada rincón y al conjunto de la distribución espacial.

La luminosidad, la amplitud y la configuración de los espa­cios, constituyen un marco agradable para la convivencia y el trabajo. Digo esto porque una buena parte del curriculum oculto de los Centros escolares se encuentra en elementos que no se ex­plicitan en los documentos oficiales ni se tienen en cuenta en la planificación del trabajo.

El Centro carece de patio, por lo que la mayor parte de los alumnos y alumnas salen fuera del Centro durante los recreos. De este modo el Instituto queda reducido a un espacio en el que se desarrollan fundamentalmente las actividades académicas.

La circulación de los alumnos y alumnas por este escenario escolar es intensa y frecuente ya que tienen libre acceso a todas las dependencias.

3.2 Configuración de /a plantilla

El número de profesores y profesoras que componen la planti­lla es de 40:23 con plaza definitiva en el Centro (4 de ellos tie­nen plaza en comisión de servicios fuera del mismo) y el resto tienen puesto de carácter provisional, interino o de comisión de servicios.

La inestabilidad de gran parte de la plantilla ocasiona dificul­tades en cuanto a la planificación de las tareas, ya que muchas de ellas tienen un carácter procesual y a largo plazo. La falta de consolidación de plantilla impide, además, la creación de equi­pos estables de formación y la unificación de criterios educati­vos. La provisionalidad del profesorado lleva consigo también, obviamente, algunas actitudes de desvinculación respecto a la or­ganización y a la integración en un proyecto común.

Lo mismo habría que decir respecto a la estabilidad de los Coordinadores y las Coordinadoras de los Departamentos de Orientación: ya que su tarea es, por esencia, de naturaleza proce­sual y de largos plazos de actuación, exige un conocimiento rigu­roso del medio y una adaptación a la cultura organizativa y a la dinámica del grupos de profesores y profesoras.

La mayoría del profesorado es joven, siendo la media de edad de 33 años, aunque se encuentran bastantes miembros con gran experiencia docente.

3.3 El alumnado de/ Centro

La tendencia general es de aumento en la demanda de plazas escolares en la zona, demanda que hace que cada curso haya que ir habilitando espacios para convertirlos en clases ya que la in­fraestructura del Centro hace imposible dar respuesta a la solici­tud de plazas de la que es objeto.

La procedencia del alumnado es muy diversa, tanto en su as­pecto geográfico como en su identidad cultural Esta marcada di­versidad. exige un cuidado especial en la planificación y en la acción educativa del Centro.

La escasa participación de los padres/madres es, a mi juicio, uno de los problemas del Centro. La vinculación con el Instituto es ocasional y está motivada casi siempre por los problemas aca­démicos de sus hijos y sus hijas. Durante el curso he puesto en marcha una Escuela de Padres y Madres ya que para muchas cuestiones, entre ellas la que nos ocupa en este trabajo, es im­prescindible la cooperación de la familia. No se desarraigan las actitudes y pautas de comportamiento sexista sin que en la fami­lia entiendan y vivan las relaciones interpersonales entre hom­bres y mujeres de forma respetuosa y justa.

4. La iniciativa y su negociación

La iniciativa de esta investigación se enmarca en el Departa­mento de Orientación, que mantiene una concepción globalizado­ra de su actividad y surge en el transcurso de una sesión de evaluación en la que un profesor hace referencia a la especial problemática existente entre los chicos y las chicas de una clase de 2° de REM (Reforma de las Enseñanzas Medias). El clima de convivencia está configurado por una fuerte rivalidad y agresivi­dad entre los chicos y las chicas. ,

Es aquí donde, a instancias del profesorado se solicita la in­tervención del Departamento de Orientación. Aceptada esta suge­rencia, se acuerda que disponga de una hora de clase cedida por uno de los profesores. Después de un tiempo realizando sesiones de dinámica de grupos, planteo la necesidad de explorar lo que realmente sucede en el aula respecto a las relaciones de género. Estas sesiones supusieron un punto de inflexión en la conflictivi­dad del grupo. En la exploración hablan de un antes y un después refiriéndose a este momento de la intervención.

La iniciativa surge, pues, de los profesionales y les convierte a ellos y ellas mismos en protagonistas de la indagación, aunque es el Departamento quien se encarga de su materialización.

El proceso de negociación se desarrolla a través de una serie de conversaciones en las que se exponen el sentido de la investi­gación, su finalidad y la metodología que va a emplearse. De esta manera, se alcanzaron acuerdos con los alumnos y las alumnas de la clase, con el tutor del curso, con algunos profesores y algu­nas profesoras que impartían clase en el mismo y con el equipo directivo del centro. Quiero destacar la actitud de colaboración y compromiso manifestadas por los alumnos y las alumnas y que facilitaron el desarrollo del proceso.

5. Características del grupo

La propia historia del grupo, sus circunstancias académicas y personales, le dotaban de una especial configuración. Se trataba de un curso de REM al que gran parte de los chicos y algunas chicas habían llegado sin superar los objetivos del curso anterior (mecanismo de continuidad denominado, una vez más de forma sexista, de promoción paterna ). Si no superaban este curso de­berían repetir el ciclo y comenzar de nuevo desde primero. Al haber desaparecido la experimentación en el curso anterior (se trataba de un curso escoba ) la vuelta al ciclo suponía acogerse a la experimentación de 3° de ESO cuando la edad de estos chicos y estas chicas oscilaba entre los 17 y 19 años frente a los 15 del resto de sus posibles compañeros. Esta situación generaba en ellos y ellas sentimientos de malestar, de inseguridad, ansiedad y apatía. Al contar con escasas posibilidades de éxito, buscaban la salida en el desaliento personal y la conflictividad escolar.

El grupo estaba constituido por 17 estudiantes (10 alumnos y 7 alumnas), que se situaban en el aula por bloques dependiendo del género: los alumnos delante de la mesa del profesor en filas de dos, cercanos a las ventanas que dan al exterior y las alumnas en la parte opuesta del aula, separados ambos bloques por un pa­sillo central muy amplio.

El tutor es un profesor que les ha sido impuesto (no ha sido elegido), como es costumbre en el Centro. En el curso imparten clase doble número de profesores que de profesoras.

6. Metodología utilizada

La exploración de un fenómeno complejo requiere la utiliza­ción de instrumentos sensibles, capaces de captar la realidad y diversos en su naturaleza, con objeto de que cada uno de ellos permita descubrir lo que sucede desde diferentes perspectivas.

Por otra parte, se hace necesaria la constrastación de las in­formaciones y los datos recogidos por los diferentes métodos. Estos procesos de contraste suelen denominarse triangulaciones.

a. Entrevistas

Llevo a cabo una serie de entrevistas colectivas (una a cinco chicos y otra a cinco chicas) e individuales (tres chicos y tres chicas), todas ellas de carácter formal y de enfoque semiestructu­rado.

También hago entrevistas informales a profesores y profeso­ras y a diversos alumnos y alumnas.

b. Cuestionarios

Aplico a los alumnos y alumnas un cuestionario con pareci­dos contenidos a los explorados en las entrevistas.

 

e. Observaciones

Además de las que realizo de forma no sistemática durante mis sesiones de trabajo con el grupo, acudo al aula en varias oca­siones para realizar una observación formalizada y para conocer la dinámica del grupo con otros profesores y profesoras.

7. El informe de la indagación

La naturaleza fragmentaria y a veces contradictoria de los da­tos recogidos y la abundancia y dispersión de los mismos nos in­duce a adoptar una estructura del informe basada en categorías y subcategorías (Taylor y Bogdan, 1986).

No incluyo en este resumen,dados los límites de extensión y la finalidad del trabajo, muchos de los datos obtenidos, dejando solamente los que considero más sustanciales.

a. El profesorado mantiene actitudes diferenciadas en el trato con los alumnos y las alumnas.

+ Se muestran más exigentes con los chicos, no tolerando fá­cilmente lo que hacen. Los alumnos y alumnas confirman que el profesorado mantiene un doble tipo de trato, como puede verse en estos ejemplos que ellos y ellas mismas comentan:

Con los alumnos                                   Con las alumnas

¡A la calle!                             ¿Os calláis u os echo de clase?

¡Baja al Jefe de estudios!                  ¿A que te mando al Jefe de Estudios?

¡Te voy a empapelar!                        ¿Qué os pasa hoy?

Como puede verse, mientras que a los chicos se les trata de forma individualizada a las chicas se las considera más frecuen­temente un grupo.

+ La severidad es mayor respecto al comportamiento de los chicos que al de las chicas:

"Ha habido chicas que han hecho lo mismo que nosotros y a ellas les riñen, pero nunca las echan de clase" (Alumno).

+ Para algún profesor, los alumnos constituyen el principal referente del aprendizaje, considerando a las alumnas como un grupo subsidiario. He aquí un ejemplo:

Un profesor les pregunta a los alumnos las cuestiones del área de ciencias y cuando éstos contestan se dirige a las chicas pre­guntando: ¿Os habéis enterado?

+ A las alumnas no se les permite realizar algunas actividades consideradas dentro del estereotipo de actividades masculinas (por ejemplo, soldar), "aunque ellos siempre mostraban menos interés y formaban más escándalo". La causa aducida por el pro­fesor es que "se podían quemar".

+ La forma de trato es diferenciada en lo relativo a los patro­nes de género, mostrando más interés por los chicos, pero pres­tando más ayuda (por considerarla necesaria) a las chicas:

"A los niños los trata con más cachondeo, les cuenta chistes verdes..A nosotras con más cariño" (Alumna).

"Les hacen más caso a los chicos. Sólo les preguntan a ellos y sólo los miran a ellos cuando están explicando" (Alumna).

"Les ayudan más a ellas, les dedican más tiempo a ellas" (Alumno).

"Si los llamas vienen corriendo. Y si los chicos los llaman, pasan totalmente de ellos" (Alumna).

"Una profesora dividió la clase entre torpes y listos y en éste último grupo, menos un chico, todas eran chicas" (Alumno).

+ Existe una actitud proteccionista por parte de algún profe­sor (considerado atractivo por las mayoría de ellas) respecto al grupo de las chicas. Cuando los alumnos se dirigen a ellas de for­ma agresiva o despectiva, el profesor bromea con ellos diciendo: "No os metáis con mis mujeres".

Respecto a ese mismo profesor, una alumna comenta:

"Tontea mucho con las chicas. Nosotras creemos que es muy atractivo. Nos da coba. El tiene dos bandos: chicas y chicos".

b. Las alumnas manifiestan una actitud dependiente res­pecto a los alumnos.

Esta actitud se manifiesta de formas diferentes y se concreta en situaciones diversas:

"Quieren más amistad con nosotros que nosotros con ellas. Se quieren relacionar más con nosotros, que nosotros con ellas" (Alumno).

"Si te metes con ellas les gusta. Hacen como que te pegan. Están deseando que les digas algo" (Alumno).

"Nosotros nos metemos más con ellas, pero ellas están mejor contigo en general" (Alumno).

"Nos encantaría compartir el ocio con ellos" (Alumna).

"A mí me encantaría estar con ellos no una ni dos horas de ocio, sino siempre...No son tan tan malos como los pintan" (Alumna).

"No les guardamos rencor aunque nos puteen" (Alumna).

Las chicas manifiestan su dependencia afectiva y sospechan que los chicos les tomarían el pelo si la expresasen directamente ante ellos. No saben lo que realmente pasa dentro de ellos.

"Les voy a echar de menos a todos. Les he cogido mucho ca­riño durante el curso. El problema es que suena muy cursi y no me atrevo a decírselo: que les quiero. Probablemente me manda­rían al Congo" (Alumna).

Una chica comenta que ella siempre defendía a uno de los chicos aunque se metiera continuamente con ella y le llamara "gorda", 'foca"... Nunca admitía que se metía con ella.

Observé en algunas ocasiones que los alumnos que pedían algo a las chicas (un lápiz, una goma) lo hacían dirigiéndose a ellas por gestos desde sus mesas, pero ellas se levantaban para entregarles el objeto en cuestión. Una alumna comenta:

"Ellos te tiraban las cosas desde su sitio y si caía al suelo te decían: Cógela tú".

Las chicas disculpan el mal comportamiento de los chicos o las frases duras que las dirigen:

"Ellos no piensan lo que dicen. Si lo pensaran, no eran capa­ces de decirlo" (Alumna).

c. Son frecuentes las bromas pesadas y las frases hirientes de los chicos respecto a las chicas.

Casi siempre las bromas tienen carácter despectivo y están di­rigidas por los chicos a las chicas. Por ejemplo, alguno había pin­tado una cara con barba en el pupitre y había escrito: "Aféitate ya", refiriéndose a una chica que tenía vello en la cara.

"En una ocasión estábamos jugando a un juego y le pregunté a un compañero: ¿Qué animal te ha salido? Y contestó: María (el nombre es supuesto). Miré su tarjeta. No, un elefante. Y él contestó: Pues eso" (Alumno).

"Nos llaman cara de primate, voz de pito, legionarias y ha­cen pintadas en las mesas poniendo puta, gorda, foca..." (Alum­na).

"Nos decían siempre que no valíamos para nada, que para hacer esto (pulsar el botón del bolígrafo para hacer salir la pun­ta) hace falta tener una mente privilegiada que vosotras no te­néis" (Alumna).

"Otras veces nos decían: Las chicas sirven nada más que para tres cosas: para nada, para nada y para nada" (Alumna) Probablemente los chicos prestarán fuera de la clase respeto y admiración hacia las chicas o hacia alguna chica determinada, pero ante el grupo de la clase mantienen un comportamiento gru­pal despectivo.

"Siempre estaban diciendo: las niñas de esta clase son gilipo­llas" (Alumna).

"Nos miraban con cara de asco y nos decían: ¿Esto son muje­res?" (Alumna).

Un profesor explica las reacciones de las chicas diciendo que ellas propician ese tipo de comportamiento:

"Les gusta que se metan con ellas. Les va la marcha" (Profe­sor).

d. Los alumnos están mal considerados si estudian y las chicas tienen la condición de alumnas aplicadas. Ellos obtie­nen el éxito sin esfuerzo porque son más inteligentes.

"Las chicas estudian más que los chicos, que se valen de las chuletas" (Alumna).

"Las chicas estudiamos mucho más que los chavales de esta clase. Ellos van por chuletas o por lo que nosotras les decimos" (Alumna).

"Estudiamos más nosotras, ellos pasan de estudiar" (Alum­na).

"La mayoría de los chicos estudia menos que nosotras. Está mal visto que estudien los chicos. Es más normal que las chicas estudien más. Si una chica no estudia dicen que es una pieza de cuidado, dicen que es una gamberra" (Alumna).

e. Se mantienen los estereotipos relativos al comportamiento intergéneros y a las tareas tradicionalmente realizadas por hom­bres y mujeres..

Cuando las chicas se relacionan con varios chicos son consi­deradas ligeras, o "guarras", pero cuando los chicos se relacionan con varias chicas se les califica de "ligones" o "máquinas".

"Hay conflicto cuando hablamos de temas machistas y femi­nistas: que si los chicos son unos ligones cuando van con mu­chas chicas, que si las chicas son unas guarras cuando van con muchos chicos y cosas de esas" (Alumna).

"Me gusta mucho estar con los chicos, pero eso me ha dado problemas, te da mala fama. La gente no lo ve bien y dice cosas como la tía guarra estaba con cuatro chicos. Ahora lo hago menos, porque en el fondo, por la espalda, ellos también te pu­tean. Todos lo ven mal: las chicas porque tienen envidia y porque piensan que debes estarte quietecita y esperar a que el chico ven­ga a hablar contigo" (Alumna).


"Ellos son más chulos, más bordes, no son tan sentimentales y te hacen daño con su crudeza" (Alumna).

Los estereotipos relativos a tareas culturalmente realizadas por hombres y mujeres se mantienen, sobre todo como banderas que utilizan los chicos para herir a las chicas.

Cuando un profesor hacía referencia a que la clase estaba muy sucia, ellos decían: Aquí están las niñas. ¿Para qué sirven? Para que barran.

"Decían que no éramos mujeres y que no éramos nada, que sólo servíamos para fregar" (Alumna).

Otras veces hacían comentarios como: Las mujeres sólo sir­ven para barrer, fregar los platos, estar en la casa y tener niños,

f. Se mantienen estereotipos relativos a las aptitudes o ca­pacidades intelectuales y personales.

 

Algunos profesores y muchos estudiantes siguen manteniendo estereotipos relativos a la capacidad intelectual o a la predisposi­ción para las materias.

"Se les da mejor la educación física o la tecnología, porque ellos están más acostumbrados a eso, hacen más deporte... " (Alumna).

"A los chicos se nos da mejor la educación física y la tecnolo­gía. Es más práctica y ya lo sabemos porque andamos con moto­res. A las chicas se les da mejor la Historia, el Francés, casi todas las que son de estudiar y trabajar" (Alumno).

"Se les dan mejor las ciencias que las letras. En clase de Fí­sica y Química hacemos muchos experimentos y sin estudiar, sa­ben más. También los números se les dan mejor. Las letras se les dan peor porque necesitan más estudio" (Alumna).

Anteriormente hemos citado la opinión de una chica que afir­maba literalmente que los chicos no son sentimentales. Lo mis­mo hay que decir respecto a otras características personales: son más burdos, menos delicados, más desconsiderados, más inteli­gentes...

"Tendrían que ser un poco menos machistas, menos groseros y un poco más delicados" (Alumna).

"Los chicos somos más inteligentes, pero las chicas estudian más, trabajan más" (Alumno).

Cuando los chicos expresan algunas actitudes bondadosas, los demás se meten con ellos tildándoles de poco varoniles.

"Se meten con un chico sólo porque sea bueno. Le llaman ni­ñato" (Alumna),

g. Los chicos rivalizan entre sí, sobre todo pavoneándose delante de las chicas.

La rivalidad es claramente percibida por las chicas, que no muestran ante ella una valoración negativa.

"Hay rivalidad entre ellos mismos, se quieren hacer inferio­res unos a otros y chulean sobre quién es el mejor de ellos" (Alumna).

"Son muy chulos, siempre hay alguno que quiere sobresalir, que quiere dar la nota" (Alumna).

h. Los chicos se sienten superiores o, al menos, manifies­tan esa superioridad delante de las chicas.

"Te mira con una desfachatez... Parece que te están diciendo que son más que nosotras. Te miran por encima del hombro" (Alumna).

Este sentimiento de superioridad se manifiesta en las atribu­ción de actividades que deben hacer las chicas (barrer, fregar), en la forma de trato, en la exigencia de ayuda...

El mejor rendimiento obtenido por las chicas en las califica­ciones es atribuido por los chicos a su mayor esfuerzo y dedica­ción al estudio, ya que se consideran más inteligentes que ellas.

i. Se realiza una ocupación espacial en los recreos en fun­ción del sexo.

Los territorios que se mantienen diferenciados en el aula, tampoco se comparten en otros momentos de la vida del Centro. En los cambios de clase y en los recreos, por ejemplo, los alum­nos se dirigen en grupo al lugar donde se aparcan las motos y se sientan sobre ellas mientras charlan. Las chicas se sientan en uno de los bancos de la entrada.

8. La intervención para mejorar

El informe se negocia con los protagonistas de la exploración con el fin de generar una plataforma de discusión y de debate. De la comprensión producida por el diálogo y la reflexión se deriva­rán las decisiones de cambio. La superación de los estereotipos es imprescindible para sanear psicológicamente las relaciones, para desarrollar un autoconcepto ajustado, para realizar opciones profesionales acertadas, etc.

Con estos alumnos y alumnas llevé a cabo sesiones diversas de dinámica de grupos en las que se analizaron los distintos tipos de reacciones y de actitudes mantenidas durante las clases y fue­ra de ellas. Plantear con ellos y ellas abiertamente estas cuestio­nes en un clima de respeto y de tranquilidad resultó muy efectivo para la superación de algunos patrones de comportamiento.

Aunque la Escuela de Padres y Madres no estaba constituida sólo por las familias de estos grupos, en repetidas ocasiones se planteó el tema de la discriminación por el sexo, explicándose la necesidad de superar las pautas de relación sexistas.

Los profesores y profesoras, analizando sus actitudes, pueden descubrir la invisibilidad de las chicas (Torres, 1990) y conocer qué efectos tienen las decisiones que adoptan. No siempre las pretensiones educativas se corresponden con la mejora de la rea­lidad. Aumentar las opciones curriculares para conseguir que los alumnos y alumnas elijan libremente sin guiarse por estereotipos no significa que así se haga, como muestra la investigación reali­zada en un Instituto de Cataluña (Varios, 1991). Es necesario provocar una ayuda reflexiva y realizar una revisión permanente.

Para que la acción educativa tenga eficacia es deseable que se emprenda una actividad compartida, coherentemente planificada y coordinada vertical y horizontalmente en todo el Centro como unidad funcional de acción y de cambio (Santos Guerra, 1984). Las acciones aisladas tienen un efecto menos potente y sufren las erosiones producidas por la indiferencia o por el rechazo.

Referencias bibliográficas

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