EL SEXISMO COMO FUENTE DE DESIGUALDADES

 

Xavier Bonal - Amparo Tomé 

ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona

La sociología de la educación se ha ocupado primordialmen­te, sobre todo a partir de la década de los 70, en demostrar como la institución escolar actúa como mecanismo de reproducción so­cial, económica y cultural. Independientemente de la perspectiva teórica adoptada por los distintos autores, la mayor parte de los trabajos críticos subrayan la funcionalidad de la escuela para de­terminados intereses de grupos sociales concretos, principalmen­te los intereses económicos de las clases poseedoras del capital -que "utilizan" la escuela como medio para la reproducción so­cial de la fuerza de trabajo- y de otros grupos dominantes que proyectan sobre la escuela sus luchas políticas e ideológicas.

A mediados de los años 70, sin embargo, algunas autoras, como Madeleine Arnot (McDonald 1980, Arnot 1980) insisten en que la escuela no es solamente una institución reproductora de las relaciones sociales capitalistas, sino que también cumple un papel básico en la reproducción de las relaciones patriarcales, asignando roles sexuales específicos a hombres y mujeres. De hecho, existen interrelaciones fundamentales entre la reproduc­ción de las condiciones para la persistencia de desigualdades de clase y las desigualdades de género. La conexión más evidente es el papel de la mujer en la reproducción biológica de la fuerza de trabajo y la disponibilidad para el Capital de un ejército de reser­va de mano de obra.

Sin embargo, si bien pueden establecerse importantes parale­lismos entre el análisis del papel de la escuela en la reproducción de la estructura social y en la reproducción de la división sexual del trabajo, es más difícil entender con los mismos parámetros la forma en que esa reproducción es llevada a cabo. La diferencia más significativa la encontramos en que si bien en el caso de las diferencias sociales las desigualdades se manifiestan en los nive­les de fracaso escolar (y por lo tanto en el distinto acceso de los diferentes grupos sociales al mercado de trabajo), en el caso de las diferencias de género no existen diferencias evidentes respec­to al rendimiento académico entre chicos y chicas. Es más, ac­tualmente estudios recientes han demostrado que el rendimiento de las chicas es en algunos casos superior al de los chicos.

Otros indicadores, no obstante, dan cuenta de la existencia de desigualdades significativas entre hombres y mujeres por lo que respecta a la representación de cada grupo sexual en los diferen­tes segmentos del mercado de trabajo. Si nos fijamos, por ejem­plo, en el propio sistema educativo, en el curso 1989-90 había en Cataluña un 75% de mujeres y un 25% de hombres en enseñanza primaria, mientras que las mujeres solamente representaban un 27,5% en el sistema educativo universitario. La distribución de cargos en la Universidad demuestra otro tipo de discriminación: solamente el 7,5% de las mujeres ocupaban ese mismo año un cargo de dirección departamental o decanato. Asimismo, la dis­tribución del profesorado por facultades o escuelas técnicas supe­riores muestra también importantes diferencias. Por ejemplo, las mujeres representan el 56,38% de la docencia en Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona, mientras que son solamen­te el 8,8% en Arquitectura(1).

No hace falta mencionar las diferencias que se producen en otras profesiones. Por ejemplo, en política, en profesiones técni­cas, o en determinados oficios (carpintería, mecánica, construc­ción) la presencia femenina es casi inexistente. En cambio, en profesiones como enfermería, peluquería o secretariado ocurre exactamente lo contrario.

La no relación entre el rendimiento académico, por una parte, y las diferencias en las posiciones laborales y sociales, por otra, plantean entonces la cuestión de qué ocurre en el interior de nuestras escuelas -y que relación tiene la escuela con otras ins­tancias de socialización- que produce la adquisición de roles se­xuales diferenciados entre hombres y mujeres. Es decir, ¿a través de qué mecanismos se reproduce la desigualdad sexual?

Son ya numerosos los estudios que se han ocupado de dar res­puesta a esta cuestión y de identificar diferentes factores explica­tivos de la producción de desigualdad sexual. Un posible criterio de clasificación puede establecerse en tres categorías: curricu­lum, expectativas del profesorado e interacción el aula:

a) Curriculum explícito. Una de las principales fuentes de desigualdad se produce a través de los propios contenidos curri­culares. La configuración del curriculum no es neutral, sino que indica siempre un proceso de selección cultural. La propia jerar­quía de saberes, la ordenación del curriculum por niveles y las fronteras entre contenidos, demuestran una educación dirigida fundamentalmente al desempeño de roles en el espacio público. Asimismo, los propios contenidos curriculares omiten la expe­riencia de las mujeres y su presencia a lo largo de la historia. Un claro ejemplo lo constituye la forma en que la Historia es enseña­da en los centros educativos. La apología de las gestas heroicas de reyes y conquistadores excluye la historia de las formas de re­producción de la vida cotidiana en cada momento histórico.

Los propios libros de texto son sexistas tanto a través de las ilustraciones, del lenguaje y de los contenidos. Las mujeres, cuando aparecen, lo hacen en posiciones subordinadas o depen­dientes, mientras que el protagonismo visual y textual correspon­de a los hombres. A la vez, pasan por alto las contribuciones de las mujeres al progreso científico y social. No se nombran litera­tas, matemáticas o físicas que otras investigaciones se han encar­gado de poner de relieve.

b) Expectativas del profesorado. Varios trabajos han enfati­zado las formas en que maestros y maestras proyectan estereoti­pos sexistas en la evaluación y en las expectativas de chicos y chicas. Se trata de una discriminación inconsciente, ya que el profesorado manifiesta en todo momento tratar al alumnado por igual. Sin embargo, se producen y se transmiten diferencias que se refieren especialmente a las expectativas de trabajo de unos y otras. Un caso claro es el de la investigación de Spear (1985), en la que se demuestra como ante exámenes de ciencias idénticos firmados con nombres masculinos y femeninos, el profesorado califica y valora de distinta forma tanto los exámenes como las consecuencias de los mismos sobre la vida profesional del alum­nado.

Lo que apuntan los estudios sobre las expectativas del profe­sorado es la existencia de fronteras de género implícitas en sus prácticas pedagógicas y de evaluación. De este modo, proyectan sobre los niños un modelo de género masculino, en el que la in­dependencia, la seguridad, el riesgo, la actividad, etc., son com­ponentes esenciales del individuo, mientras que sobre las niñas se proyecta un modelo contradictorio, ya que se les invita a parti­cipar de los valores educativos fundamentales y a la vez se les transmite un mensaje de papel secundario en la escuela. Estas ex­pectativas junto con los mensajes que transmiten otras institucio­nes (como la familia o lo medios de comunicación), tienden a polarizar los modelos de género masculino y femenino, y a legiti­mar el discurso ideológico de la diferencia biológica.

c) Interacción en el aula. Las mismas expectativas incons­cientes del profesorado se manifiestan en la interacción en el aula. El estudio de Subirats y Brullet (1988), el más completo realizado en España respecto a la interacción docente/alumnado, demuestra como maestras y maestros, independientemente del sexo, dedican mayor atención a los niños que a las niñas. Las di­ferencias se acentúan en aquellos espacios de la escuela donde la interacción se ajusta menos a pautas preestablecidas; por ejem­plo, en asambleas o en talleres prácticos. Las diferencias son también significativas por lo que respecta a la participación vo­luntaria de chicos y chicas. Los primeros tienden a participar pú­blicamente en el aula más que las chicas, y tienen menor dificultad para exponer sus experiencias personales.

Ambos aspectos de la interacción demuestran pues como la niña participa menos del tiempo escolar que el niño, y como tien­de a ajustar su comportamiento a las normas y expectativas pre­establecidas, mientras que el niño es socializado con un mayor espacio de autonomía personal.

Por otra parte, a partir de los datos de una investigación que estamos realizando desde el ICE de la UAB, se constata como existen también relaciones sexistas entre el propio alumnado. Por una parte, las interacciones entre chicos y chicas son a menudo conflictivas verbal y físicamente (tendencia al insulto con conno­taciones sexistas), especialmente en los espacios no regulados institucionalmente, y por otra, las relaciones entre grupos del mismo sexo indican la adquisición de comportamientos sexual­mente estereotipados en cada colectivo. En el caso de los chicos, la exaltación de la virilidad, de su fuerza física y de competitivi­dad; en el caso de las chicas, la preocupación por su cuerpo y su estética, y la asimilación de una posición de subordinación con respecto a los chicos.

¿Cuáles son las consecuencias de este modelo de socializa­ción escolar? Fundamentalmente las consecuencias son dobles. Por una parte, se consolida un discurso que, bajo una apariencia de igualdad de acceso a los recursos educativos y públicos, en­mascara una realidad de desigualdad sexual y social. Al ser las propias mujeres las que "renuncian" a determinados estudios y puestos de trabajo, el sistema queda libre de culpa y lo traslada a una cuestión de decisiones personales. De este modo, no sólo se reproduce una estructura de posiciones sociales diferentes por sexo, sino que esa estructura se legitima. Por otro lado, la escuela consolida un modelo cultural dominante que se ajusta a los es­tereotipos de género masculino. La independencia se valora como superior a la dependencia afectiva, el mundo público es más importante que el espacio privado, o la autonomía personal se prioriza con respecto al cuidado de los demás. Todo ello tien­de a establecer un único modelo válido y la existencia de déficits de determinados individuos con respecto al mismo. De este modo, las actitudes y comportamientos que difieren del modelo son valoradas como carencias o como inferioridad. Esta cuestión, no atañe solamente a las niñas sino que también es aplicable a aquellos niños que no se ajustan al modelo de comportamiento masculino.

El sexismo, por lo tanto, no es solamente un problema de de­sigualdad sexual, sino que también es un problema de jerarquía cultural. Independientemente de las posiciones sociales que ocu­pan hombres y mujeres, la escuela confirma modelos de género que tienen consecuencias graves sobre la interacción cotidiana y sobre los modelos de vida disponibles para hombres y mujeres.

El sexismo, además, se produce fundamentalmente de forma invisible. La interiorización de los modelos de género no es algo pautado ni sancionado como lo es el rendimiento académico. Es precisamente en la escuela mixta, aparentemente igualitaria, don­de las formas de producción de desigualdad sexual se producen más sutilmente, y donde, en consecuencia, es más difícil detec­tarlas y combatirlas. No hay duda de que la escuela separada era, en general, mucho más discriminadora que la actual. No obstan­te, la visibilidad de la discriminación fue uno de los factores que contribuyó a la evidencia de la necesidad de un cambio. En la es­cuela mixta, en cambio, las formas de reprimir o disimular las manifestaciones de transgresión del género, dificultan la apari­ción de una conciencia colectiva de necesidad de cambio.

La presencia, además, de valores pedagógicos muy arraigados entre el profesorado, dificulta la toma de conciencia respecto a la magnitud del problema. Por ejemplo, el valor de la libertad de elección individual, expresión de una de las metas conseguidas por la escuela democrática, enmascara los factores sociales y cul­turales que influyen sobre la toma de decisiones. De este modo, el profesorado no se considera responsable de las elecciones de su alumnado, ya que no debe intervenir sobre las "preferencias" de cada chicola. Por otra parte, la misma valoración de la espon­taneidad individual en la escuela se potencia como si todo el alumnado dispusiera de las mismas condiciones para desarrollar­la, sin que se tenga en cuenta la existencia de puntos de partida diferentes en función de cada género. Tal es el caso de la partici­pación voluntaria de unos y otras, la expresividad en talleres de teatro, etc.

De lo dicho hasta ahora podría deducirse un cierto pesimismo o una cierta inmovilidad de la escuela de cara a posibles transfor­maciones en la reproducción de la desigualdad sexual. Sin em­bargo, existen fuentes de tensión suficientemente significativas para que algún tipo de cambio tenga lugar. Por un lado, la pro­gresiva incorporación de la mujer al mundo laboral, la produc­ción teórica y empírica de trabajos que evidencian la existencia de sexismo, las presiones de colectivos feministas, etc., son fac­tores que entran en contradicción con un modelo de reproducción de la división sexual del trabajo y con los estereotipos sexuales . tradicionales. Ello supone una fuente de posibles tensiones que se acentúan en la medida en que las mujeres disponen de voz y espacio en el ámbito público.

Por otra parte, en las sociedades avanzadas, el sistema educa­tivo tradicional, y concretamente la enseñanza primaria, es cada vez menos trascendental para la producción social. En este senti­do, la adquisición de conocimientos tradicionales deja de ser la principal prioridad de nuestras escuelas, ya que tanto la especia­lización en estudios de postgrado (masters, diplomaturas, etc.), como la mayor importancia de sistemas de educación no formal o la propia formación en el empleo, cubren funciones tradicional­mente asignadas a la educación formal. En este sentido, el papel de la escuela en el futuro podrá y deberá ser el de una instituciónque eduque para la vida, en un sentido amplio del término. Esto crea un espacio para la lucha democrática que vaya en la direc­ción de crear formas alternativas de escuela, en las que los ejes básicos de la educación no sean los contenidos tradicionales sino aquellos aspectos necesarios y básicos para la reproducción de la vida cotidiana.

El profesorado no puede ni debe permanecer ajeno a estas tendencias y debe jugar un papel fundamental en la conducción del cambio. El desarrollo de su capacidad crítica es condición in­dispensable para tomar conciencia del problema y plantear otras estrategias educativas que hagan posible una escuela plural e igualitaria.

Referencias

Arnot, Madeleine (1980).- "Socio-cultural Reproduction and Women's Education" en Deem, R. (ed.) Schooling for Women's Work. Londres: Routledge & Kegan Paul.

MacDonald, Madeleine (1980).- "Schooling and the Repro­duction of Class and Gender Relations" en Barton, L. el al. (eds) Schooling, Ideology and the Curriculum. Barcombe: Falmer Press.

Spear, Margaret G. (1985).- "Teacher's Attitudes towards Girls and Technology" en White, J. el al. (eds) Girls Friendly Schooling. Londres: Routledge

Subirats, Marina y Brullet, Cristina (1988).- Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Madrid: Instituto de la Mujer.

Nota: (1) Datos extraidos de Rovira, M. (en curso): "La ense­ñanza, ¿una profesión femenina?" Cuadernos de Coeducación, n° 4. Barcelona: ICE de la UAB.