LA
COEDUCACION SENTIMENTAL
Charo Altable
El cambio hacia una escuela coeducativa, que instaure principios de
igualdad, respeto y cooperación entre los sexos, lleva consigo un cambio de
currículo, lo cual no implica solamente nuevos conceptos y nueva concepción de
la ciencia, sino también nuevas actitudes, roles y sentimientos que han de
hacerse explícitos tanto en lo que concierne al curriculum manifiesto como al
oculto. Lo oculto también debe hacerse manifiesto para que la coeducación no
sea tan sólo un cambio de forma o barniz al androcentrismo cultural y
emocional.
El curriculum oculto
¿A qué llamamos Currículum
Oculto?
Jackson, citado por Apple, llama Currículo Oculto a las "normas
y valores que son implícitas pero eficazmente enseñadas en la escuela y de las
que no suele hablarse en las declaraciones de fines u objetivos de los
profesores." (1) Es el modo, también, en que los estudiantes aprenden a
enfrentarse a los sistemas de multitudes, alabanzas y poder de las aulas y el
modo como aprenden a falsificar su conducta para adecuarse al sistema de
recompensas.
En el fondo, como dice Apple, está operando
un consenso, que sin embargo no viene explicitado manifiestamente aunque sí de
una manera oculta, en el currículo, respecto a las alternativas sociales e
intelectuales. Es este consenso el que ha seleccionado contenidos y ocultado
otras interpretaciones de las luchas históricas, científicas y cotidianas.
En resumen, el Currículum Oculto
se podría definir como el conjunto de normas y valores inconscientes de
conducta, aprendidas en la primera infancia y perpetuadas después en la
escuela a través de los contenidos y sobre todo a través de los comportamientos,
actitudes, gestos y expectativas diferentes del profesorado respecto a alumnos
y alumnas. Es lo que se llama sesgo
de género. Este carácter inconsciente de muchas de nuestras acciones entra, la
mayoría de las veces, en contradicción con nuestras ideas consciente,
perpetuando formas de conducta no deseadas, a veces, por nosotros.
El Currículum Oculto va, pues,
mucho más allá de la escuela. No se trata tan sólo de ver las relaciones entre
profesorado y alumnado o entre alumnas y alumnos, el diverso uso del espacio,
las agresiones sexista, el uso del poder o del prestigio, cómo se operan o se
desvalorizan, etc., pues es necesario ver también qué pasa en el exterior,
cuando acaba la clase, cómo se usa el espacio urbano y el privado según el
género, qué pasa en el trabajo, en la calle—..etc. Es decir, es necesario ver
cómo se forma su identidad ya que el proceso de identificación y socialización
de los papeles de género es continua; nos estamos identificando y desindentificando
continuamente.
¿Qué aspectos abarca el Currículo Oculto? Los aspectos que abarca son varios:
·
normas y valores,
·
actitudes en general, lo
mismo frente a la ciencia y la técnica que frente a las personas,
·
organización del centro,
·
relaciones interpersonales,
tanto las del profesorado con el alumnado -estudiadas por M. Subirats- como las
que se dan entre alumnas y alumnos,
·
el mundo imaginario de
las expectativas, esquemas y proyectos amorosos y de vida, que conforman los
modelos de género y que ha venido llamando educación sentimental.
La
coeducación sentimental
La coeducación sentimental sería
aquella que, partiendo del diagnóstico de las emociones y sentimientos de
género, intentaría, mediante intervenciones conscientes y positivas, educar en
la expresión saludable de emociones y sentimientos sin los estereotipos de
género.
Hablar de emociones y
sentimientos de género es hablar de identidades y modelos sentimentales. ¿Nos
identificamos las mujeres con unos sentimientos y los varones con otros?. Si
es así, ¿con cuáles?. Pero no basta hacer hipótesis generales, analizando lo
que vemos en la sociedad. Para cambiar es necesario además - mediante
ejercicios apropiados- ver con qué sentimientos se identifica cada persona
(mujer o varón) en su infancia, durante la adolescencia y en la actualidad.
Sabemos que la identidad sentimental se forma en gran medida en la primera
infancia. Por ello es importante la relación que mantenemos con "lo
masculino" y "lo femenino" a través de las figuras maternas y paternas
y también a través de los modelos masculinos y femeninos que nos presenta la
sociedad.
¿Cómo se educa sentimentalmente
a las mujeres y cómo a los varones?
El ser independiente, tener
iniciativa, personalidad propia, gusto por la aventura e interés real por una
misma no se estimula en las mujeres. Por ello su identidad se centrará en las
relaciones con los demás, sobre todo con los varones, que son los que tienen
prestigio social. La identidad de la mujer se centra muchas veces en atender
las necesidades emocionales de los demás, y, sin embargo, no sabe manejar las
propias, ni defender su espacio ni su autoestima. Es importante, por ello,
presentar modelos de mujeres que se autoestimen y que tengan un espacio
propio, "una habitación propia". Para ello, en la estrategia
coeducativa sentimental, conviene presentar modelos de mujeres de la vida
cotidiana. Heroínas de la vida cotidiana existen muchas; tienen su trabajo, son
independientes y no han renunciado al amor ni a la maternidad (o sí). Conviene
presentar modelos varios, pero nunca contraponer por un lado al ama de casa y
por otro a la "superwoman", pues ello puede crear angustia y
desorientación.
En definitiva, ver mujeres que
aman y a la vez se aman a sí mismas, que crean lazos de relación y a la vez son
independientes, que son valientes y a la vez reconocen sus miedos, fuertes y a
la vez tiernas, nos ayuda a remodelar nuestra identidad y a basarla en otros
presupuestos diferentes a aquellos en los que estaba basada.
En las relaciones con las demás
mujeres es donde encontramos gran parte de nuestra identidad de género, por
simpatía, afinidad o rivalidad. Por ello es importante revisar estas
relaciones y ver qué figuras de mujeres reales o imaginarias nos han impactado y servido
de modelo en nuestra infancia y adolescencia. Otras preguntas a
hacer son:
-¿Cómo
fue la relación con nuestra madre y padre?.
- ¿Qué imagen tenemos de nosotras mismas y
de nuestro cuerpo?.
- ¿Cómo nos maltratamos y cómo nos cuidamos?.
- ¿Cuáles son nuestros mayores deseos,
expectativas y temores?.
- ¿Cuáles son nuestras heroínas preferidas'?. -
¿Cuál es nuestro proyecto amoroso?.
- ¿Cuál es nuestro proyecto de vida?.
Las mismas preguntas y ejercicios sirven
para ver cómo se ha forjado la identidad masculina.
Estas pueden parecer preguntas
al azar, preguntas sueltas carentes de significado preciso, pero que sin
embargo lo adquieren cuando usamos una metodología apropiada, que en algunos
casos es la introspección y en otros la fantasía dirigida. Se trata, de esta
manera, de traer a la memoria, proyectar y posteriormente reflexionar acerca de
nuestros deseos y expectativas respecto al amor, el trabajo, el ocio y la vida
en general.
El mundo de las expectativas es
uno de los campos más importantes de la coeducación sentimental ya que, sin
que nos demos cuenta, operan inconscientemente sobre las elecciones de todo
tipo que hacemos en la vida. Pero, ¿qué expectativa tiene esta sociedad
respecto al varón y cuáles frente a la mujer'?. ¿,Y qué expectativas tienen
ambos sexos respecto al otro y respecto a sí mismos?.
Expectativas sociales respecto a
varones y mujeres.
Respecto al varón la sociedad tiene expectativas diferentes
que respecto a la mujer: quiere que sea independiente, se ocupe de sus cosas,
sea alguien, desempeñe una labor importante, etc. Respecto a la mujer la
sociedad tiene fundamentalmente la expectativa de que sea la que seduzca al
varón, no sea tan independiente como él y forme una familia (como si la familia
sólo la formara ella.)
Se tiene la idea de que el mundo de los intereses
masculinos es el de la ciencia, los inventos, las máquinas, el deporte, el negocio,
el comercio, el riesgo y la aventura.
Se tiene la idea de que el mundo
de las mujeres es el de los sentimientos, trabajos más sedentarios, intereses domésticos
y relacionales. Además existe una expectativa que opera con gran fuerza
sentimental y es la mayor valoración y prestigio social que se da a los varones
y a lo que estos hacen. (En este sentido expectativas y valores van
estrechamente unidos). ¿A dónde mirará la mujer'?. No podrá mirarse a sí misma
sino en comparación con el varón que es "el que es" considerado. Por
eso la mujer se acerca al mundo del varón, pero no al contrario. En este
sentido la orientación profesional coeducativa tiene mucho que hacer, ya que al
proponer la igualdad de profesiones para ambos sexos ha de defender también la
igualdad en el reparto de las tareas y relaciones domésticas, es decir, en el
reparto de responsabilidades familiares y sociales.
Las expectativas también se conforman o modelan en el proceso de construcción del guión de vida y modelo de identificación que cada persona adquiere de acuerdo con la mayor o menor aceptación social de su comportamiento respecto al modelo elegido. Así, los niños varones pueden identificarse con un modelo de éxito, y por tanto con un guión de vida también de éxito, considerado socialmente más propio del varón. Sin embargo, para las niñas, este modelo de éxito será más ambiguo (¿en qué consiste realmente tener éxito como persona mujer?) y por tanto fuente de numerosas contradicciones. ¿Qué hará?. ¿Imitará el rol masculino?. Si le imita tendrá miedo al éxito, pues tendrá menos motivaciones sociales, y por tanto personales, para el logro, prefiriendo carreras y profesionales que no pongan en crisis el modelo femenino, aceptado socialmente, para así ser aceptada.
De esta manera niñas y niños
irán desarrollando modelos diferentes de identidad y esquemas relacionales
basados en esa identidad. ¿Cómo es posible, entonces, entenderse desde esquemas
de relación tan diferentes'?. La coeducación sentimental, por tanto, trataría
de descubrir nuestra identidad de género y la de los demás, mediante el
análisis de modelos personales y sociales, abriéndonos a la posibilidad de un
cambio, preparándonos para la vida, la pública y la privada, es decir, a
relacionarnos con nosotros mismos y con el mundo de una manera más
satisfactoria.
Desenterrar lo oculto de la
educación sentimental es hablar no de sentimiento de forma genérica, sino de
sentimientos que se expresan a través de proyectos amorosos, proyectos de vida,
fantasías, miedos y expectativas, viendo las diferencias entre los dos
géneros.
La expresión simbólica de las
emociones y sentimientos más recónditos, de sus contradicciones y conflictos
puede ayudar a resolverlos, pues el hecho de expresarlos -mediante la palabra,
los sueños dirigidos, los dibujos, el lenguaje corporal o la expresión
dramática- nos ayuda a aceptarlos, encontrando nuevas maneras y modelos de
expresión e interacción en el contexto social. Pero para ello es necesario
desculpabilizar los conflictos y no ocultarlos para así poder hablar de ellos
sin miedo.
Educar para
el conflicto.
El modo en el que se trata y
resuelve un conflicto puede conducir a que alumnas y alumnos acepten una
perspectiva diversa del conflicto social, personal e intelectual, conflicto que
actúa para mantener la distribución existente de poder, sexismo,
irracionalídad...etc, de esta sociedad. El modo es importante porque ayuda al
alumnado a obtener recursos para tratar el conflicto. Como dice Bandura, existe
en la sociedad una tendencia al conformismo y a evitar o esconder el
conflicto. Pero son precisamente los conflictos los que indican la estructura
cambiante de una sociedad y los que tienden
-cuando se trata de resolverlos y no de ocultarlos- al progreso y hacia el
cambio de paradigmas o modelos de interpretación del mundo.
Los paradigmas sociales están en cambio constante, siendo, a menudo,
impulsados por los conflictos de clase, raza, género .... etc, y por las
contradicciones económicas y sociales. Por tanto, si la educación es una
actuación de influencia, y de consecuencia una actuación política, no tratar
el conflicto es estar de la parte de una educación y sociedad estática, de
sumisión al orden establecido, y en el caso que nos ocupa de sumisión al orden
del "padre" o "patriarcado", y no de autorresponsabilidad.
Analizar, pues, un conflicto, y el contexto en el que se da, juega un papel
activo sobre el sujeto, provocando en él determinadas actitudes y sentimientos
que le llevarán al cambio de modelo, conceptos y comportamientos. Los sujetos a
su vez, a través de sus conductas, pueden producir cambios en el contexto.
Esta teoría del bucle supera los modelos conductistas, en los que se da una
excesiva relevancia a los estímulos ambientales, y los personalistas, en los que la
supremacía se da al sujeto.
Según la teoría del bucle, explicitada por BANDURA en 1978, el sujeto
percibe el contexto desde su estructura perceptiva, que viene dada por sus
circunstancias físicas, históricas, sociales (entre las que se encuentran las
de género, clase, raza, ...etc,) biográficas, personales, hereditarias, ...y
por la elaboración de dichas circunstancias. A su vez toda esta elaboración se
concreta en conductas que pueden dar lugar a ambientes y contextos diferentes.
El esquema podría ser el siguiente:
se introduce un cambio en el nivel 2 también se introduce en el 3 y en
4, y viceversa. Ahora bien, la percepción del contexto por el sujeto y su
conducta están influidos por las actitudes, pues tanto estas como los valores
son fenómenos psicosociales e intrapersonales conformadas, por tanto, en la
interacción del sujeto y el ambiente.
De lo que se trata, pues, ya que esto ocurre, es que el sujeto sea consciente
de esta influencia y de los tres grandes contextos configuradores de actitudes,
que son: el
sociocultural, el familiar
y el
escolar. A
través de estos contextos el sujeto recibe información y mediante su conducta
influye a su vez en ellos. Por eso si se habla de cambio de modelos es como
superación de la dicotomía clásica sujeto-objeto, hacia modelos dinámicos, no
deterministas, abiertos a influencias e interacciones mútuas.
La
conformación de actitudes.
La conformación de actitudes viene dada por la interiorización, la
identificación y la aceptación. La interiorización puede ser tan grande que el
propio sujeto no llegue a percibir las influencias del contexto aunque estén
operando desde el subconsciente, por lo que las actitudes y valores de una
persona podrán conocerse de una manera indirecta, conociendo el sistema de creencias,
representaciones ideológicas, vida, normas sociales y comportamientos
generalizados.
La familia es el gran marco afectivo donde se opera la interiorización
de actitudes a través de la identificación y la aceptación de modelos, pero la
escuela también configura actitudes y valores, y no sólo en el ejercicio de la
disciplina y la libertad sino también a través del ideario del centro, la
ideología del profesorado, los modelos de los libros de textos y todo el
conjunto de normas, reglas, rutinas ... que se dan en las relaciones y que
conforman el currículo oculto. Así que las actitudes son aprendidas en un
marco afectivo de aceptaciones y rechazos, premios y castigos, de una sociedad dada. Pero el aprendizaje
no es intencionado sino que se adquiere a través de lo no manifiesto por demasiado
cotidiano, no hablado .... es decir, a través del currículo oculto o las
creencias implícitas de una sociedad.
La educación, por tanto, como
proceso intencionado que aporta consciencia, debería tratar las actitudes y
hacer explícito y consciente lo inconsciente. Es esto tarea de una ética, que
en el caso que nos ocupa será coeducativa. Pero además, si el aprendizaje de
actitudes se ha hecho a través de la imitación, identificación y repetición de
modelos, es decir, a través de un sistema de representación fundamentalmente
imaginativo, el aprendizaje de nuevas actitudes y roles ha de realizarse con
técnicas que impliquen el propio sistema imaginativo.
En el sistema de
representaciones imaginativo la formación de imágenes se produce a través de un
proceso de condicionamiento sensorial. Por ejemplo, en la publicidad la vista
y el oído son estimulados, mediante las fotografías, los dibujos, palabras o
frases con significado real y figurado, remitiéndonos a un extenso y ancestral
campo imaginario, donde los símbolos adquieren significado al constituir un
proceso de condicionamiento sensorial, cuya repetición producirá -al fijar las
imágenes- el aprendizaje de los modelos. Consideremos, al respecto, la gran
influencia, que en la adquisición de determinados modelos e identidades, ejerce
el mundo literario, televisivo, cinematográfico, publicitario y de la moda ...
etc, conformando, dentro de cada modelo de género, un lenguaje corporal, unas
actitudes y sentimientos para los varones y otros para las mujeres y un
proyecto de vida para unos y otro para otras.
Los modelos
de género en el ámbito escolar.
En la interacción en el aula se
está aprendiendo a vivir colectivamente de una determinada manera, a expresar
o no los conflictos, a aceptar o no los valores y juicios de los demás, a
establecer un equilibrio entre la interacción propia y la ajena, a competir o
no de una determinada manera, a aceptar o no jerarquías ...y en definitiva, a
modelar al sujeto en torno a un sistema de juicios y valores. Ahora bien, si
tenemos en cuenta que nuestra cultura es androcéntrica y que existen sujetos
masculinos y femeninos, deduciremos la importancia que tiene la interacción
entre sujetos de uno y otro sexo y el tratamiento o no de los conflictos de
género desde una óptica de la igualdad. Una igualdad que no es una mera
homologación de actitudes y valores femeninos con los masculinos o viceversa,
sino una igualdad concebida como un conjunto de acciones y relaciones, privadas
y públicas, compartidas por igual entre ambos sexos y que lleva, inevitablemente,
hacia un cambio de modelo social. Esta idea queda reflejada en el siguiente
esquema:
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA AMBOS SEXOS
MUNDO PRIVADO MUNDO
PUBLICO
-Subcultura femenina GRAN CULTURA o Subcultura masculina.
-Organización del OIKOS (domus o casa) POLITICA: organización de la polis.
-Economía doméstica MACROECONOMIA
-Relaciones de parentesco Relaciones
funcionales en torno a un centro de poder.
-Espacio de los sentimientos o del ser Espacio de la LEY o del deber ser
objetivo.
subjetivo
