LA COEDUCACION SENTIMENTAL

Charo Altable

El cambio hacia una escuela coeducativa, que instaure princi­pios de igualdad, respeto y cooperación entre los sexos, lleva consigo un cambio de currículo, lo cual no implica solamente nuevos conceptos y nueva concepción de la ciencia, sino también nuevas actitudes, roles y sentimientos que han de hacerse explí­citos tanto en lo que concierne al curriculum manifiesto como al oculto. Lo oculto también debe hacerse manifiesto para que la coeducación no sea tan sólo un cambio de forma o barniz al an­drocentrismo cultural y emocional.

El curriculum oculto

¿A qué llamamos Currículum Oculto?

Jackson, citado por Apple, llama Currículo Oculto a las "nor­mas y valores que son implícitas pero eficazmente enseñadas en la escuela y de las que no suele hablarse en las declaraciones de fines u objetivos de los profesores." (1) Es el modo, también, en que los estudiantes aprenden a enfrentarse a los sistemas de mul­titudes, alabanzas y poder de las aulas y el modo como aprenden a falsificar su conducta para adecuarse al sistema de recompen­sas.

En el fondo, como dice Apple, está operando un consenso, que sin embargo no viene explicitado manifiestamente aunque sí de una manera oculta, en el currículo, respecto a las alternativas sociales e intelectuales. Es este consenso el que ha seleccionado contenidos y ocultado otras interpretaciones de las luchas históri­cas, científicas y cotidianas.

En resumen, el Currículum Oculto se podría definir como el conjunto de normas y valores inconscientes de conducta, apren­didas en la primera infancia y perpetuadas después en la escuela a través de los contenidos y sobre todo a través de los comporta­mientos, actitudes, gestos y expectativas diferentes del profeso­rado respecto a alumnos y alumnas. Es lo que se llama sesgo de género. Este carácter inconsciente de muchas de nuestras accio­nes entra, la mayoría de las veces, en contradicción con nuestras ideas consciente, perpetuando formas de conducta no deseadas, a veces, por nosotros.

El Currículum Oculto va, pues, mucho más allá de la escuela. No se trata tan sólo de ver las relaciones entre profesorado y alumnado o entre alumnas y alumnos, el diverso uso del espacio, las agresiones sexista, el uso del poder o del prestigio, cómo se operan o se desvalorizan, etc., pues es necesario ver también qué pasa en el exterior, cuando acaba la clase, cómo se usa el espacio urbano y el privado según el género, qué pasa en el trabajo, en la calle—..etc. Es decir, es necesario ver cómo se forma su identidad ya que el proceso de identificación y socialización de los papeles de género es continua; nos estamos identificando y desindentifi­cando continuamente.

¿Qué aspectos abarca el Currículo Oculto? Los aspectos que abarca son varios:

 

·       normas y valores,

·       actitudes en general, lo mismo frente a la ciencia y la técnica que frente a las personas,

·       organización del centro,

·       relaciones interpersonales, tanto las del profesorado con el alumnado -estudiadas por M. Subirats- como las que se dan entre alumnas y alumnos,

·     el mundo imaginario de las expectativas, esquemas y proyectos amorosos y de vida, que conforman los mode­los de género y que ha venido llamando educación senti­mental.

La coeducación sentimental

La coeducación sentimental sería aquella que, partiendo del diagnóstico de las emociones y sentimientos de género, intenta­ría, mediante intervenciones conscientes y positivas, educar en la expresión saludable de emociones y sentimientos sin los estereo­tipos de género.

Hablar de emociones y sentimientos de género es hablar de identidades y modelos sentimentales. ¿Nos identificamos las mu­jeres con unos sentimientos y los varones con otros?. Si es así, ¿con cuáles?. Pero no basta hacer hipótesis generales, analizando lo que vemos en la sociedad. Para cambiar es necesario además - mediante ejercicios apropiados- ver con qué sentimientos se identifica cada persona (mujer o varón) en su infancia, durante la adolescencia y en la actualidad. Sabemos que la identidad senti­mental se forma en gran medida en la primera infancia. Por ello es importante la relación que mantenemos con "lo masculino" y "lo femenino" a través de las figuras maternas y paternas y tam­bién a través de los modelos masculinos y femeninos que nos presenta la sociedad.

¿Cómo se educa sentimentalmente a las mujeres y cómo a los varones?

El ser independiente, tener iniciativa, personalidad propia, gusto por la aventura e interés real por una misma no se estimula en las mujeres. Por ello su identidad se centrará en las relaciones con los demás, sobre todo con los varones, que son los que tienen prestigio social. La identidad de la mujer se centra muchas veces en atender las necesidades emocionales de los demás, y, sin em­bargo, no sabe manejar las propias, ni defender su espacio ni su autoestima. Es importante, por ello, presentar modelos de muje­res que se autoestimen y que tengan un espacio propio, "una ha­bitación propia". Para ello, en la estrategia coeducativa sentimental, conviene presentar modelos de mujeres de la vida cotidiana. Heroínas de la vida cotidiana existen muchas; tienen su trabajo, son independientes y no han renunciado al amor ni a la maternidad (o sí). Conviene presentar modelos varios, pero nunca contraponer por un lado al ama de casa y por otro a la "su­perwoman", pues ello puede crear angustia y desorientación.

En definitiva, ver mujeres que aman y a la vez se aman a sí mismas, que crean lazos de relación y a la vez son inde­pendientes, que son valientes y a la vez reconocen sus miedos, fuertes y a la vez tiernas, nos ayuda a remodelar nuestra identi­dad y a basarla en otros presupuestos diferentes a aquellos en los que estaba basada.

En las relaciones con las demás mujeres es donde encontra­mos gran parte de nuestra identidad de género, por simpatía, afi­nidad o rivalidad. Por ello es importante revisar estas relaciones y ver qué figuras de mujeres reales o imaginarias nos han im­pactado y servido de modelo en nuestra infancia y adolescencia. Otras preguntas a hacer son:

-¿Cómo fue la relación con nuestra madre y padre?.

- ¿Qué imagen tenemos de nosotras mismas y de nuestro cuerpo?.

- ¿Cómo nos maltratamos y cómo nos cuidamos?.

- ¿Cuáles son nuestros mayores deseos, expectativas y te­mores?.

- ¿Cuáles son nuestras heroínas preferidas'?. - ¿Cuál es nuestro proyecto amoroso?.

- ¿Cuál es nuestro proyecto de vida?.

Las mismas preguntas y ejercicios sirven para ver cómo se ha forjado la identidad masculina.

Estas pueden parecer preguntas al azar, preguntas sueltas ca­rentes de significado preciso, pero que sin embargo lo adquieren cuando usamos una metodología apropiada, que en algunos casos es la introspección y en otros la fantasía dirigida. Se trata, de esta manera, de traer a la memoria, proyectar y posteriormente reflexionar acerca de nuestros deseos y expectativas respecto al amor, el trabajo, el ocio y la vida en general.

El mundo de las expectativas es uno de los campos más im­portantes de la coeducación sentimental ya que, sin que nos de­mos cuenta, operan inconscientemente sobre las elecciones de todo tipo que hacemos en la vida. Pero, ¿qué expectativa tiene esta sociedad respecto al varón y cuáles frente a la mujer'?. ¿,Y qué expectativas tienen ambos sexos respecto al otro y respecto a sí mismos?.

Expectativas sociales respecto a varones y mujeres.

Respecto al varón la sociedad tiene expectativas diferentes que respecto a la mujer: quiere que sea independiente, se ocupe de sus cosas, sea alguien, desempeñe una labor importante, etc. Respecto a la mujer la sociedad tiene fundamentalmente la expectativa de que sea la que seduzca al varón, no sea tan independiente como él y forme una familia (como si la familia sólo la formara ella.)

Se tiene la idea de que el mundo de los intereses masculinos es el de la ciencia, los inventos, las máquinas, el deporte, el ne­gocio, el comercio, el riesgo y la aventura.

Se tiene la idea de que el mundo de las mujeres es el de los sentimientos, trabajos más sedentarios, intereses domésticos y re­lacionales. Además existe una expectativa que opera con gran fuerza sentimental y es la mayor valoración y prestigio social que se da a los varones y a lo que estos hacen. (En este sentido expectativas y valores van estrechamente unidos). ¿A dónde mirará la mujer'?. No podrá mirarse a sí misma sino en comparación con el varón que es "el que es" considerado. Por eso la mujer se acerca al mundo del varón, pero no al contrario. En este sentido la orientación profesional coeducativa tiene mucho que hacer, ya que al proponer la igualdad de profesiones para ambos sexos ha de defender también la igualdad en el reparto de las tareas y rela­ciones domésticas, es decir, en el reparto de responsabilidades familiares y sociales.

Las expectativas también se conforman o modelan en el pro­ceso de construcción del guión de vida y modelo de identifica­ción que cada persona adquiere de acuerdo con la mayor o menor aceptación social de su comportamiento respecto al modelo ele­gido. Así, los niños varones pueden identificarse con un modelo de éxito, y por tanto con un guión de vida también de éxito, con­siderado socialmente más propio del varón. Sin embargo, para las niñas, este modelo de éxito será más ambiguo (¿en qué con­siste realmente tener éxito como persona mujer?) y por tanto fuente de numerosas contradicciones. ¿Qué hará?. ¿Imitará el rol masculino?. Si le imita tendrá miedo al éxito, pues tendrá menos motivaciones sociales, y por tanto personales, para el logro, pre­firiendo carreras y profesionales que no pongan en crisis el mo­delo femenino, aceptado socialmente, para así ser aceptada.

De esta manera niñas y niños irán desarrollando modelos di­ferentes de identidad y esquemas relacionales basados en esa identidad. ¿Cómo es posible, entonces, entenderse desde esque­mas de relación tan diferentes'?. La coeducación sentimental, por tanto, trataría de descubrir nuestra identidad de género y la de los demás, mediante el análisis de modelos personales y sociales, abriéndonos a la posibilidad de un cambio, preparándonos para la vida, la pública y la privada, es decir, a relacionarnos con noso­tros mismos y con el mundo de una manera más satisfactoria.

Desenterrar lo oculto de la educación sentimental es hablar no de sentimiento de forma genérica, sino de sentimientos que se expresan a través de proyectos amorosos, proyectos de vida, fan­tasías, miedos y expectativas, viendo las diferencias entre los dos géneros.

La expresión simbólica de las emociones y sentimientos más recónditos, de sus contradicciones y conflictos puede ayudar a resolverlos, pues el hecho de expresarlos -mediante la palabra, los sueños dirigidos, los dibujos, el lenguaje corporal o la expre­sión dramática- nos ayuda a aceptarlos, encontrando nuevas ma­neras y modelos de expresión e interacción en el contexto social. Pero para ello es necesario desculpabilizar los conflictos y no ocultarlos para así poder hablar de ellos sin miedo.

Educar para el conflicto.

El modo en el que se trata y resuelve un conflicto puede con­ducir a que alumnas y alumnos acepten una perspectiva diversa del conflicto social, personal e intelectual, conflicto que actúa para mantener la distribución existente de poder, sexismo, irracionalídad...etc, de esta sociedad. El modo es importante porque ayuda al alumnado a obtener recursos para tratar el conflicto. Como dice Bandura, existe en la sociedad una tendencia al con­formismo y a evitar o esconder el conflicto. Pero son precisa­mente los conflictos los que indican la estructura cambiante de una sociedad y los que tienden -cuando se trata de resolverlos y no de ocultarlos- al progreso y hacia el cambio de paradigmas o modelos de interpretación del mundo.

Los paradigmas sociales están en cambio constante, siendo, a menudo, impulsados por los conflictos de clase, raza, géne­ro .... etc, y por las contradicciones económicas y sociales. Por tanto, si la educación es una actuación de influencia, y de conse­cuencia una actuación política, no tratar el conflicto es estar de la parte de una educación y sociedad estática, de sumisión al orden establecido, y en el caso que nos ocupa de sumisión al orden del "padre" o "patriarcado", y no de autorresponsabilidad. Analizar, pues, un conflicto, y el contexto en el que se da, juega un papel activo sobre el sujeto, provocando en él determinadas actitudes y sentimientos que le llevarán al cambio de modelo, conceptos y comportamientos. Los sujetos a su vez, a través de sus conduc­tas, pueden producir cambios en el contexto. Esta teoría del bu­cle supera los modelos conductistas, en los que se da una excesiva relevancia a los estímulos ambientales, y los personalis­tas, en los que la supremacía se da al sujeto.

Según la teoría del bucle, explicitada por BANDURA en 1978, el sujeto percibe el contexto desde su estructura percepti­va, que viene dada por sus circunstancias físicas, históricas, so­ciales (entre las que se encuentran las de género, clase, raza, ...etc,) biográficas, personales, hereditarias, ...y por la elabora­ción de dichas circunstancias. A su vez toda esta elaboración se concreta en conductas que pueden dar lugar a ambientes y con­textos diferentes. El esquema podría ser el siguiente:

 

 

se introduce un cambio en el nivel 2 también se introduce en el 3 y en 4, y viceversa. Ahora bien, la percepción del contex­to por el sujeto y su conducta están influidos por las actitudes, pues tanto estas como los valores son fenómenos psicosociales e intrapersonales conformadas, por tanto, en la interacción del su­jeto y el ambiente.

De lo que se trata, pues, ya que esto ocurre, es que el sujeto sea consciente de esta influencia y de los tres grandes contextos configuradores de actitudes, que son: el sociocultural, el familiar

y el escolar. A través de estos contextos el sujeto recibe informa­ción y mediante su conducta influye a su vez en ellos. Por eso si se habla de cambio de modelos es como superación de la dicoto­mía clásica sujeto-objeto, hacia modelos dinámicos, no determi­nistas, abiertos a influencias e interacciones mútuas.

La conformación de actitudes.

La conformación de actitudes viene dada por la inte­riorización, la identificación y la aceptación. La interiorización puede ser tan grande que el propio sujeto no llegue a percibir las influencias del contexto aunque estén operando desde el subcons­ciente, por lo que las actitudes y valores de una persona podrán conocerse de una manera indirecta, conociendo el sistema de cre­encias, representaciones ideológicas, vida, normas sociales y comportamientos generalizados.

La familia es el gran marco afectivo donde se opera la inte­riorización de actitudes a través de la identificación y la acepta­ción de modelos, pero la escuela también configura actitudes y valores, y no sólo en el ejercicio de la disciplina y la libertad sino también a través del ideario del centro, la ideología del pro­fesorado, los modelos de los libros de textos y todo el conjunto de normas, reglas, rutinas ... que se dan en las relaciones y que conforman el currículo oculto. Así que las actitudes son aprendi­das en un marco afectivo de aceptaciones y rechazos, premios y castigos, de una sociedad dada. Pero el aprendizaje no es inten­cionado sino que se adquiere a través de lo no manifiesto por de­masiado cotidiano, no hablado .... es decir, a través del currículo oculto o las creencias implícitas de una sociedad.

La educación, por tanto, como proceso intencionado que aporta consciencia, debería tratar las actitudes y hacer explícito y consciente lo inconsciente. Es esto tarea de una ética, que en el caso que nos ocupa será coeducativa. Pero además, si el aprendi­zaje de actitudes se ha hecho a través de la imitación, identifica­ción y repetición de modelos, es decir, a través de un sistema de representación fundamentalmente imaginativo, el aprendizaje de nuevas actitudes y roles ha de realizarse con técnicas que impli­quen el propio sistema imaginativo.

En el sistema de representaciones imaginativo la formación de imágenes se produce a través de un proceso de condiciona­miento sensorial. Por ejemplo, en la publicidad la vista y el oído son estimulados, mediante las fotografías, los dibujos, palabras o frases con significado real y figurado, remitiéndonos a un exten­so y ancestral campo imaginario, donde los símbolos adquieren significado al constituir un proceso de condicionamiento senso­rial, cuya repetición producirá -al fijar las imágenes- el aprendi­zaje de los modelos. Consideremos, al respecto, la gran influencia, que en la adquisición de determinados modelos e identidades, ejerce el mundo literario, televisivo, cinematográfi­co, publicitario y de la moda ... etc, conformando, dentro de cada modelo de género, un lenguaje corporal, unas actitudes y senti­mientos para los varones y otros para las mujeres y un proyecto de vida para unos y otro para otras.

Los modelos de género en el ámbito escolar.

En la interacción en el aula se está aprendiendo a vivir colec­tivamente de una determinada manera, a expresar o no los con­flictos, a aceptar o no los valores y juicios de los demás, a establecer un equilibrio entre la interacción propia y la ajena, a competir o no de una determinada manera, a aceptar o no jerar­quías ...y en definitiva, a modelar al sujeto en torno a un sistema de juicios y valores. Ahora bien, si tenemos en cuenta que nues­tra cultura es androcéntrica y que existen sujetos masculinos y femeninos, deduciremos la importancia que tiene la interacción entre sujetos de uno y otro sexo y el tratamiento o no de los con­flictos de género desde una óptica de la igualdad. Una igualdad que no es una mera homologación de actitudes y valores femeni­nos con los masculinos o viceversa, sino una igualdad concebida como un conjunto de acciones y relaciones, privadas y públicas, compartidas por igual entre ambos sexos y que lleva, inevitable­mente, hacia un cambio de modelo social. Esta idea queda refle­jada en el siguiente esquema:

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA AMBOS SE­XOS

MUNDO PRIVADO                                       MUNDO PUBLICO

-Subcultura femenina                                          GRAN CULTURA o Subcultura masculina.

-Organización del OIKOS (domus o casa)       POLITICA: organización de la polis.

-Economía doméstica                                          MACROECONOMIA

-Relaciones de parentesco                                   Relaciones funcionales en torno a un centro de poder.

-Espacio de los sentimientos o del ser           Espacio de la LEY o del deber ser objetivo.
subjetivo


MODELO NO CENTRICO

Siguiendo el anterior esquema se trataría de establecer un bu­cle entre somus y polis, privado y público, un bucle que fuera re­corrido en ambos sentidos por mujeres y varones para que la igualdad de derechos y deberes fuera real y no tan sólo un dere­cho. De esta circulación en bucle nacerá un nuevo contexto sociocultural, no androcéntrico, que podría llamarse gino-andro­céntrico o policéntrico, donde se comparta espacios y centros, si es que ha quedado algún centro.

Estrategias para el cambio.

Las estrategias han de tener en cuenta el cambio de actitudes, expectativas y modelos.

Las actitudes se forman y cambian por varias vías, que impli­can siempre la interiorización, la identificación y la aceptación. Estas vías pueden ser:

- la información directa,

- la observación de la realidad,

- la participación activa del sujeto.

La participación activa es la más eficaz para el cambio de ac­titudes, pues nos permite entrar en contacto con otras personas, objetos, situaciones ... etc, contrastando valores, opiniones, infor­maciones, sentimientos .... etc.

La escuela tradicional introduce el éxito individual, a través del miedo al fracaso, introduciendo la competencia en base a unos baremos externos al indivíduo; los celos, las clasificaciones en buenos y malos, vencedores y vencidos, lo cual implica la so­brevaloración en los vencedores y la infravaloración en los ven­cidos. Por el contrario, las técnicas cooperativas de la escuela moderna implican responsabilidad del grupo y de cada componente de él. El sujeto recibe así informaciones distintas que pue­den afectar a las creencias que sustentan las actitudes.

Entre las técnicas usadas en el cambio de actitudes podemos citar:

Los grupos de discusión.

La participación de los individuos en "grupos de discusión" es mucho más eficaz en el cambio de opiniones y actitudes que la información directa dada a un grupo.

El "role-playing ". (Técnica para imaginar modelos).

Esta técnica permite un aprendizaje cooperativo de actitudes, por medio de la interacción en el medio. Al representar en escena un conflicto o problema, cada participante, actor y observador, modifica su conducta, al prever la reacción de su conducta sobre los otros, además, al alejarse de ser el propio personaje, del "yo egocéntrico" y del propio conflicto -por medio de la observación y representación- entra en contacto con las emociones, que puede modelar de distinta manera. Si en escena, jugando, es posible el cambio, también lo será en la realidad.

El modelo psicosintético.

Este modelo es el que uso preferentemente. Hace uso de las diversas técnicas, pero su base está en el desarrollo de la imagi­nación para un cambio, a través, fundamentalmente de la visuali­zación, la aceptación y la desindentificación de modelos aprendidos para dar lugar a un nuevo modelo más apropiado y creativo para el desarrollo en igualdad de las personas.

Así que las actitudes, las expectativas, los sentimientos, etc, (componentes del modelo de género), son aprendidas, tienen una dimensión afectiva y se constituyen como residuo de las expe­riencias históricas de la persona. Pero el aprendizaje no es intencional, sino que se adquiere a través de lo no manifiesto, no ha­blado, es decir, a través del currículo oculto o las creencias im­plícitas de una sociedad. Por ello el hacer manifiesto y consciente lo oculto e inconsciente es la tarea principal de la coe­ducación sentimental de mujeres y varones si queremos que la igualdad de oportunidades sea efectiva y afectiva, bidireccional y real para ambos sexos.

Objetivos de la coeducación sentimental.­

Los objetivos de la coeducación sentimental serían entre otros:



Ejercicios propuestos a modo de ejemplo.

Los ejercicios aquí propuestos tratan de acercarse al conoci­miento de los modelos de género sociales y personales, analizan­do críticamente las influencias de los modelos literarios, familiares y de los medios de comunicación, viendo a su vez con cual de ellos nos hemos identificado, con el fin de tomar con­ciencia para un cambio.

3- MODELOS MASCULINOS Y FEMENINOS REALES

- ¿Qué figuras de mujer o varón de mi entorno próximo fa­miliar o de la vida real me han influído o he admirado más?

- ¿Qué figuras sociales admiro más?

4- PROYECCION DE MODELOS(2)

- ¿Cuál es mi historia de amor preferida? - ¿Cuál es mi proyecto de vida?

- ¿Cuáles son mis miedos mayores respecto al amor, el tra­bajo, la vida, etc.?

- ¿Cuáles son mis deseos mayores?

Tanto en estos como en otros varios ejercicios de modelos la participación individual y grupal es lo que importa.

Los pasos a dar en cada ejercicio son los siguientes:

  1. Introspección y reflexión
  2. Escritura y/o dibujo
  3. Discusión en pequeño grupo 4.- Debate en gran grupo
  4. Conclusiones
  5. Toma de decisiones. (Este apartado debe entenderse como una construcción imaginaria de un nuevo modelo, nuevas actitudes y sentimientos).

Notas:

(1)   Michael W. Apple. "Ideología y currículo" Ed. Akal, Ma­drid, 1986.

(2)   Ver el libro: "Penélope o las trampas del amor" de Charo Altable. Ed. MAre Nostrum. Madrid 1991