"LA FORMACIÓN COMO DOCENTES INVESTIGADORES EN EL ESCENARIO INSTITUCIONAL"

 

 CAPITULO DOS

 

2. RECONOCIMIENTO Y CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA

 

2.1           . CONTEXTUALIZACIÓN

 

Una vez construida la temática objeto de estudio y definidos los distintos intereses desde los cuales será abordada, así como el enfoque, la metodología y el método de investigación que se asumirán en el desarrollo del proceso de investigación, se procedió a socializarla  con el fin de encontrar la importancia y las implicaciones que tiene para la comunidad educativa abordar la temática a partir de el contexto local, regional, nacional y mundial.

 

Mediante este proceso de contextualización quienes están implicados en la situación, la problematizan, con el propósito de caracterizarse de manera individual y grupal como actores de una problemática, y a la vez ubicarse en un tiempo y en un espacio para encontrar el sentido que la temática objeto de investigación tiene para el colectivo en el mundo de hoy (BUITRAGO, 1998: 9 )

Teniendo en cuenta lo anterior, los docentes investigadores procedimos a ilustrar a la comunidad educativa del Colegio Sagrado Corazón Calle 74 llevando a cabo un proceso de sensibilización que permite la construcción de un marco de referencia común sobre la naturaleza, estructura y sentido del proceso de contextualización en el marco de la temática objeto de estudio.

 

2.1.1    Sensibilización.

 

En el desarrollo del momento de la sensibilización se diseñó y aplicó una guía de reflexión sobre la investigación acción educativa al interior del escenario institucional (Ver Seminario – Taller N°5, Anexo N°5: La Investigación – Acción Educativa al interior del Escenario Institucional ) cuyo propósito era motivar y concientizar a la comunidad educativa sobre la importancia e implicaciones de la temática objeto de estudio en el contexto escolar.  Cada uno de los participantes del colectivo asumió reflexivamente los interrogantes planteados ofreciendo respuestas que reflejan las vivencias, experiencias, puntos de vista y la visión que tienen sobre la realidad de la temática objeto de investigación, logrando identificar las preocupaciones de mayor significación en los equipos sobre el desarrollo de la autonomía de la práctica pedagógica en el escenario institucional y la comunicación como mediadora de conflictos de la práctica pedagógica en el escenario institucional.

 

2.1.2    Organización

 

Procedimos a iniciar el segundo momento en el proceso de contextualización: La organización mediante la conformación de equipos de apoyo para la contextualización de la temática de investigación en el orden institucional, cuyos docentes tendrían como principal responsabilidad orientar todo el proceso de investigación comprometiéndose a trabajar con las categorías escogidas por el colectivo.

 

Se definieron también las responsabilidades y compromisos que debían asumir los equipos en el proceso de investigación.  Estas responsabilidades son las siguientes:

 

-         Diseño y aplicación de los instrumentos para recoger, analizar, interpretar y valorar la información significativa.

 

-         Búsqueda de información sobre la temática objeto de estudio para organizar y realizar procesos de ilustración que enriquezcan el marco de referencia.

-         Lecturas y discusión de la información obtenida.

 

-         Identificación de recursos y técnicas para realizar el trabajo de investigación.

 

-         Seguimiento y evaluación del proceso  (Ver Esquema Conceptual N° 5 Etapa de Contextualización: Organización).

 

Posteriormente realizamos un taller pedagógico con el fin de ilustrar a los integrantes del equipo de apoyo sobre la I.A.E. como metodología y el método hermenéutico  - crítico sobre los aspectos del concepto y proceso de gestión de la I.A.E., los procesos de construcción de conocimiento a través  de la I.A.E., la comprensión del papel del docente y desde la práctica pedagógica a partir de los diferentes enfoques, y la familiarización del colectivo docente con las etapas, los componentes y los momentos propios de la I.A.E. 

 

El taller se desarrolló a través de discusiones, debates y consensos alrededor del tema de la I.A.E. en donde se utilizó como apoyo bibliográfico las lecturas “Comprender y Transformar la Enseñanza” de Gimeno Sacristán y Angel Pérez Gómez. yLa Investigación Como Práctica Pedagógica”. de Maria Teresa Buitrago. En “Investigando Y Educando” N° 1 Vol. 1

 

Al final de la plenaria los participantes concluyeron que la I.A.E. tiene como finalidad transformar la naturaleza y las condiciones del trabajo educativo basando el conocimiento en la realidad del contexto, lo cual se logra mediante la investigación constante por parte de los implicados en la acción.

 

2.1.3    Análisis Situacional

 

En este momento del proceso destinado al análisis de la situación a problematizar el colectivo aborda la temática objeto de estudio “La formación como docentes investigadores en el escenario institucional” desde lo que hoy se piensa de ella, los estudios que sobre ella se han realizado, los aportes que ello le ha generado a la pedagogía en el escenario institucional, nacional e internacional y como una y otras visiones se interceptan para la reconstrucción de la visión personal y colectiva y poner en evidencia las distorsiones que puedan estar manejando.

 

Es pues necesario contextualizar la temática para comprender los aportes que la pedagogía le ha hecho en el escenario institucional, nacional e internacional.

 

2.1.3.1                    Nivel Institucional

 

En el ámbito institucional, para contextualizar la temática, partiremos de los elementos encontrados en el PEI del Colegio Sagrado Corazón, el cual nos permite, a través de un análisis reflexivo y crítico, determinar cuales son sus aportes frente a la investigación como proceso y sus posibilidades de vivenciarlos en la vida institucional, comprender su concepto de educación, su proyección en la persona desde currículo y cómo se articulan desde los procesos investigativo y por último construiremos un proceso de reflexión en torno a las implicaciones investigativas en los objetivos del PEI, entendidos como metas de formación e intencionalidades institucionales.

 

2.1.3.1.1La Mirada del P.E.I. del Colegio Sagrado Corazón como Elemento Posibilitador de los Procesos Investigativos al Interior del Escenario Institucional.

 

La Temática “La Formación de Docentes Investigadores en el Escenario Institucional”, esta presentada en el PEICOR[1] como un eje fundamental para el desarrollo, en el ámbito institucional de las actitudes y estrategias que generan compromisos ante los planteamientos de una nueva educación transformada y transformadora desde los propósitos educativos, culturales, sociales y éticos – políticos planteados en la ley general de Educación.

 

Como comunidad Educativa, la formación de docentes investigadores en el PEICOR es una estrategia que impulsa la reforma en el contexto institucional. La visión del directivo docente corazonista es la de un jalonador de procesos renovantes del papel de la educación y su contextualización histórica – política, esta visión hace de él un comprometido con la investigación, como elemento fundamental para la reconstrucción de la acción pedagógica.

 

El docente no es ajeno a sus implicaciones formativas, para el PEICOR el docente corazonista genera autocompromisos cos su formación, que en la vivencia cotidiana valora la investigación como eje fundamental para su formación, ya que le posibilita comprender y transformar su realidad en el contexto institucional.

 

El PEICOR propone unas actitudes fundamentales de la comunidad educativa que sé vivencian desde el sentido de apropiación de la investigación. Estas actitudes son el análisis de la realidad educativa y la actitud crítica y comprometida como respuesta a la reforma educativa.

 

El análisis de la realidad educativa, es entendida como la actitud lúcida de los actores educativos corazonista frente a toda situación nueva que surge de un presente comprendido como proceso investigativo.

 

La actitud crítica y comprometida como respuesta a la reforma educativa posibilita que los actores educativos corazonistas hagan evidentes las carencias y las limitaciones de la propuesta educativa institucional a partir de procesos de indagación, reflexión e investigación. Esta actitud hace posible la operacionalización, en el contexto institucional, de estrategias que suplan deficiencias y potencien posibilidades de transformación de las carencias y limitaciones evidenciadas en la práctica pedagógica institucional.

 

El sentido que el PEICOR le da a las estrategias, como acciones transformadoras, se comprende como un proceso sistemático del estudio de la realidad educativa del colegio del Sagrado Corazón – Calle 74 de la ciudad de Barranquilla. Las estrategias como procesos sistemáticos de estudio denotan la valoración que desde la intencionalidad investigativa se le da a la investigación como medio paradigmático y metodológico para estudiar la realidad que se hace presente el colegio Sagrado Corazón – Calle 74 de la ciudad de Barranquilla.

 

2.1.3.1.2La propuesta de Educación en el PEICOR y su Proyección en la Persona a través del Currículo Institucional, articulada desde el sentido investigativo.

 

La comunidad educativa corazonista propende por una educación liberadora que permita el desarrollo humano integral a través del impulso de una conciencia crítica y responsable en los alumnos, docentes y padres de familia. Una educación liberadora que se construye a partir de procesos de comprensión y transformación, desde la investigación, de todos los pensamientos, actitudes y valoraciones que, como comunidad educativa detienen, en el ámbito individual y colectivo el pleno desarrollo humano integral de los actores inmersos en el mundo de la vida institucional.

 

La educación como mediadora para el desarrollo humano integral, desde la visión del PEICOR pretende fomentar  y  ejercitar el uso  progresivo de  una  libertad  responsable,  es decir, de la autonomía,[2] con la intencionalidad de que todos sus actores sean agentes de transformación social mediante una acción personal y solidaria para promover una sociedad más justa, más humana y más cristiana.[3]

 

La justicia, la humanización y la cristianización[4] se hacen presente en el currículo institucional, desde la forma como el PEICOR presenta la significación del currículo institucional, a saber:

 

³     Un currículo comprometido: Elemento que promueve opciones de servicio en función del progreso y la convivencia social.

³     Un currículo investigativo y creativo: Que fomente hábitos de estudio y trabajo intelectual serio, constante y exigente.

 

³     Un currículo participativo: Que promueva la participación activa y crítica en el proceso de enseñanza – aprendizaje de todos los actores institucionales.

 

2.1.3.1.3La Intencionalidad Investigativa en los Objetivos del PEICOR

 

La promoción de la realización integral de la persona humana como eje fundamental de la operacionalización del PEICOR, se comprende en la comunidad corazonista como una proyección investigativa que apunta a concretizar en la cotidianidad contextualizada la potencialización del hombre desde su pensar, sentir y actuar.

 

En el objetivo: “Despertar el sentido de justicia social y responsabilidad solidaria en la búsqueda de condiciones de vida dignas para todos” desde la práctica, los actores educativos lo han concretizado en la acción como un compromiso con la acción social comprometida con los distintos estamentos de la comunidad y con un espacio de proyección socio – educativo en las zonas periféricas de la ciudad. Este hecho ha comprometido a hermanos corazonistas, docentes y estudiantes con la investigación del hecho social para su comprensión y transformación brindando un espacio para la formación de la comunidad educativa y el contexto de proyección social.

 

El docente, visto como el jalonador de la operacionalización en el campo de la investigación desde la acción, presenta debilidad con su formación como investigador, pero está en una actitud de resignificación continua de su práctica pedagógica cualificada a través del análisis y de la visión crítica, con el fin de proponer estrategias pedagógicas para que el alumno logre las metas de formación institucionalizadas en el PEICOR.

 

Es por ello que, una de las funciones del docente corazonista, planteadas en el PEICOR, es su dedicación al estudio para lograr profundizar y actualizar los conocimientos teóricos – prácticos referentes al hecho educativo. (Ver Esquema Conceptual N° 6 Proceso de Contextualización)

 

2.1.3.2                    En el Ámbito Nacional

 

2.1.3.2.1.          La Ley General de Educación hace Énfasis en La Necesidad  de Formación que Tienen los Docentes.[5].

 

Es la Ley de Educación la que plantea unas intencionalidades en la formación de docentes, entre las cuales destacamos la calidad científica y ética del docente, el desarrollo de la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador; el fortalecimiento de  la investigación en el campo pedagógico y en el saber especificoy la formación inicial y continua de los educadores.[6]

 

La Formación de docentes investigadores posibilita, lo que la ley 115, considera como la reconocida idoneidad moral, ética, peda­gógica y profesional, es importante aclarar que el Gobierno Nacional se compromete con la creación de las condiciones precisas para proporcionar a los educadores su perfección profesional, que posibilite un servicio educativo de excelencia, es pues responsabilidad directa de todo educador buscar los espacios individuales y colectivos para su perfección profesional.[7] Toda formación de educadores apunta a la profesionalización,  actualización y especialización de su práctica pedagógica.

 

2.1.3.2.2Programas Para La Formación De Educadores

 

La ley delega en las universidades, en los centros de Investigación y en las demás instituciones que se ocupan de la formación de educadores la cooperación  para las asesorías, en los aspectos científicos y técnicos y presentarán propuestas de políticas educativas al Ministerio de Educación Nacional.[8] Esta propuesta coloca al C. E. I. P., ente que asesora la investigación: “La Formación de Docentes investigadores en el Escenario Institucional” en el colegio Sagrado Corazón – Calle 74, de Barranquilla, como cooperador del proceso investigativo.

 

 

 

 

2.1.3.2.3. Los aportes de la acreditación previa  en las facultades de educación a los procesos de formación de docentes investigadores

 

La ley General de educación, plantea la necesidad de acreditación en forma previa de los programas de formación docentes,[9] esta enunciación lleva al Ministerio de Educación Nacional a estructurar el proceso para su cumplimiento, hecho que se da desde el decreto 272.[10], el cual propone algunos elementos básicos para la formación de docentes.

 

Para  “La Formación como Docentes Investigadores en el Escenario Institucional” es importante la nueva visión que tiene la formación universitaria del profesional de la Educación, contemplada en el Decreto 272, el cual aporta elementos fundamentales a nuestra temática objeto de estudio. Es por ello que reflexionamos en torno a las categorías propuestas para la formación de docentes y que es pertinente abordar en nuestro escenario institucional.

 

&   Construcción del sentido político de la Educación[11], entendida como un proceso de formación permanente personal, social y cultural. Este sentido de la educación posibilita que los docentes se formen desde la integralidad de la persona humana, en la que se articulen su dignidad, sus derechos y sus deberes.

 

&   La Educación del docente como formación permanente: Es necesario, potencializar la formación de un docente que comprenda la Educación como un proceso permanente. Es la formación de docentes, como investigadores en la acción, la que genera un docente que posee idoneidad moral, ética, pedagógica y profesional.

 

Todo proceso de formación de docentes, como nuestro tema objeto de estudio, se fundamenta en la acción la Pedagogía y dentro de ella en la didáctica, las cuales tienen un sentido de ejes interdisciplinarios para la producción de conocimientos.

 

&   La formación como docentes investigadores: Es necesario que en el escenario institucional se formen docentes investigadores con el fin de articular los saberes específicos y la pedagogía a partir de acciones formativas individuales y colectivas, formar un docente que a partir de procesos investigativos reconstruya su visión y su actitud pedagógica frente a las necesidades del escenario institucional. Solamente, un docente comprometido con el hecho investigativo, promueve los talentos y las potencialidades personales y del contexto institucional y social. El docente investigador, contribuye a crear visiones de la vida, del mundo y de sí mismo fundamentado en los valores humanos, crea ambientes y situaciones pedagógicas que lo lleven al autoconocimiento para la comprensión y transformación de la realidad; desarrolla la actitud de indagación, que lo lleva a hacer aportes a los avances pedagógicos, desde los procesos investigativos y domina los medios informáticos y una segunda lengua, que le posibilita comprender los procesos de globalización de la educación, a partir de procesos investigativos.

 

El decreto 272 afirma que el docente debe estar en formación inicial y continua en torno a los siguientes núcleos del saber pedagógico básicos y comunes: La Educabilidad, La Enseñabilidad, la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y las tendencias sociales y educativas institucionales.

 

&   La Educabilidad[12]: Acción básica para el desarrollo del ser humano en sus dimensiones y manifestaciones, según el crecimiento personal y cultural, partiendo de sus posibilidades de formación y de aprendizaje.

 

&   La Enseñabilidad[13] : Comprendida como la formación en torno a las disciplinas y los saberes producidos por el desarrollo de las ciencias, abarcados desde sus dimensiones históricas, epistemológicas, social y cultural.

 

&   La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía: En la educación del docente la formación pedagógica debe abarcar la estructura histórica, la estructura epistemológica, la interdisciplinariedad, la construcción y validación de teorías y modelos y las consecuencias de la relación pedagógica entre los actores educativos y el contexto.

 

&   Las tendencias sociales y educativas institucionales: El decreto 272 propone como necesidad fundamental en la formación del profesional de la educación, una educación desde lo real, a partir de la comprensión de lo personal, lo grupal, lo institucional, lo nacional y lo internacional.

 

&   Es importante determinar que, según el decreto 272 los núcleos del saber básicos y comunes tendrán dos ejes fundamentales que se caracterizaran por su continuidad en el proceso de formación, a saber, el carácter teórico – práctico y el desarrollo de las actitudes y competencias investigativas. En este sentido todo programa de formación de profesionales de la educación, debe definir espacios para las prácticas específicas, en torno a la articulación entre teoría y práctica y los procesos investigativos.

 

2.1.3.2.4. Colombia: en Búsqueda de Jóvenes Talentos para la Investigación[14]

 

En Colombia “la formación de capital humano constituye el vínculo central entre ciencia y desarrollo. Con una formación de alto nivel y de calidad, se logra producir y socializar el conocimiento, generando ventajas permanentes para un cre­cimiento autosostenido y equitativo en el largo plazo.”

Desde la educación la formación de los recursos humanos, debe estar apoyada en las instituciones y conectados con la sociedad nacional, desde las cuales se piensa en el progreso de la investigación y del desarrollo científico y tecno­lógico. La formación de recursos humanos no es suficiente para promover el conocimiento, la investigación y el desarrollo.

 

Hay que reconocer que la presencia colectiva de investigadores para contestar pre­guntas o resolver problemas específicos de carácter “teórico”o “aplicado” ha aumentado en el país, hecho que prioriza la  preparación de jóvenes investigadores.

 

Frente a la formación de colectivos investigadores, Jaramillo afirma: “El avance del conocimiento depende sobre todo de los “grupos de investigación”, enten­didos como el conjunto de investigadores, adscritos a la planta de una o de varias entidades, comprometidos con uno o varios temas de investigación en los cuales han demostrado capacidad de producir resultados a través de publicaciones, obtención de patentes o comercialización de los productos de investigación. Para su permanencia en el tiempo, los grupos dependen de su capacidad de ampliación y reproducción.”[15]

 

Estas categorías anteriores, se cumplirán en la medida que se constituyan comu­nidades científicas y grupos de investigación, a partir de la búsqueda de jóvenes talentos.

 

2.1.3.2.5. La Formación de Docentes desde la Mirada de los Sabios Colombianos[16]

 

El hecho de haberse generados cambios ónticos, epistemológicos y metodológicos en cuanto a los intereses del hombre para producir conocimiento han derivado desplazamientos progresivos que han debatido los modelos de formación del profesorado y los modelos pedagógicos que le dan fundamento.

 

La misión Ciencia, Educación y Desarrollo, revisa el progreso colombiano en torno  a la formación de docentes y afirma que“Existen dos tendencias respecto de lo que debe ser la formación de docentes. Una de ellas hace énfasis en la formación sólida en una o varias disciplinas del conocimiento antes de complementarla con la formación pedagógica correspondiente. La otra opta por la preparación de un profesional de la pedagogía, entendida esta como la ciencia comprensiva que trata todos los aspectos involucrados en la educación, complementa­da después con la especialización en un área del conocimiento.”[17]

 

Para abordar estas tendencias la comisión propone que  los docentes de la educación preuniversitaria, organicen en ambas, la investigación, las prácticas de campo y las prácticas pedagógicas de los próximos profesionales de la educación.

 

La comisión, también enfatiza en la prioridad de una formación continuada de los docentes, ya que no se puede pretender esperar una nueva generación de docentes con mejor formación inicial.

 

Para esto, la Comisión propone que la formación continuada de los docentes los comprometa ética y políticamente  con la gestión del proyecto de país, del respectivo proyecto de planeación municipal y de su propio proyecto pedagógico institucional. Se pretende que este compromiso genere una movilización participativa de los docentes hacia la calidad la equidad y la efectividad de la educación requerida para hacer realidad esos proyectos.

 

Es necesario que los docentes se perfecciones en la pedagogía y en sus saberes específicos, a partir de procesos metodológicos como talleres, experiencias, prácticas docentes e investigativas, proyectos pedagógicos escolares o de aula, y otras formas prácticas de aprender.

 

En cuando la formación de docentes investigadores la comisión reafirma el compromiso con la actitud investigativa y  el desarrollo de las competencias para adelantar distintos tipos de procesos investigativos. Es imposible un docente  que adopte una actitud diferente ante la investigación y ante la construcción activa del conocimiento por parte de sus alumnos, cuando su formación universitaria se caracterizo por la magistralidad y la pasividad de los procesos de formación en el aula.

 

Para la comisión, el apoyo a la formación del recurso humano para la investigación se genera en la medida que dicho apoyo se proyecta desde las universidades, grupos y centros de investigación y desarrollo. Es necesario consolidarlos y crear nuevos centros o grupos, para el fortalecimiento de la infraestructura de investigación, a partir de la creación en los próximos 10 años por lo menos 60 nuevos centros de investigación, que deberían absorber más de 3.600 investigadores.

 

Es necesario la creación de Institutos de investigación de excelencia, que se comprometan con el proyecto de país a partir de las necesidades del contexto.

 

2.1.3.2.6. La Investigación Como Practica Pedagógica.

 

Los  aportes  que  al  proceso  de  formación  de  docentes  hace  María  Teresa Buitrago[18] son muy significativos desde la visión de la criticidad pedagógica y epistemológica de la investigación desde y sobre la práctica pedagógica.

 

Para María Teresa Buitrago, la escuela tiene la intencionalidad de formación a partir de los acuerdos colectivos instituidos y asumidos por todos los participantes, a partir de procesos investigativos sobre la realidad del entorno; esta intencionalidad tiene un carácter humanizador de la educación.

 

La escuela, entonces adquiere coherencia en la medida en que la práctica pedagógica este articulada a las necesidades del contexto social y a  los planteamientos filosóficos de la institución, una práctica pedagógica investigativa que reconstruya el marco de referencia de los actores comunitarios, a partir de la indagación reflexiva sobre la forma de entender y abordar la realidad del contexto escolar, “expresado en un modelo pedagógico que de identidad al colectivo y que le genere sentido de pertenencia y lealtad.”(BUITRAGO 1999).

 

El docente formado como investigador al interior del escenario institucional, esta comprometido con la construcción de la escuela como ambiente de investigación e innovación a  partir de procesos participativos, en la que se vivencien los valores de tolerancia, autonomía y solidaridad; (T. A.  S.)

 

 Es por ello que “la investigación es así, un proceso inherente al trabajo pedagógico en la Escuela, en tanto fundamento de una acción docente informada, “praxis”, en términos aristotélicos planteados por Carr y Kemmis. Y campo propicio para la formación individual y colectiva, en cuanto de esta forma, los procesos involucrados en la práctica comportan acciones, que forman y transforman a quienes en ella participan y, por ende, al escenario que construyen como ambiente de formación”

 

Es importante resaltar en esta afirmación de María Teresa Buitrago, algunas características esenciales que identifican al docente investigador entre las que se encuentran:

a.      El docente que enseña desde la duda, desde lo que no se sabe, desde la incertidumbre de sus alumnos.

b.     El docente que posee una actitud hermenéutica, considerada como el esfuerzo por aclarar  lo que por sí mismo es opaco y oscuro.

c.     El docente en actitud dialéctica[19] con los estudiantes mediante la búsqueda y cambio metódico de perspectiva, que le permitan alcanzar permanentemente la superación de todo punto de vista parcial.

 

En los planteamientos de BUITRAGO, (1999) la investigación es una condición necesaria para la formación de un docente autónomo. Es la investigación, la que le posibilita al profesional de la educación construir una visión pedagógica como base de su práctica, ya que desarrolla en el docente sus competencias pedagógicas a partir de los saberes específicos como mediadores. La investigación del docente, también le permite, la construcción de argumentos teóricos, descriptivos, interpretativos, valorativos y propositivos. El docente que construye argumentación teórica está posibilitado para implementar acciones transformadoras y construir una práctica pedagógica autónoma, creativa y ética.

 

Cuando el docente asume su práctica pedagógica como una práctica investigativa desde su naturaleza, estructura y finalidad esta en condiciones de

generar reflexiones éticas[20], científicas[21] y estéticas[22].

 

En relación a la investigación como práctica pedagógica, el Doctor Augusto Romero,[23] afirma: “La investigación como práctica pedagógica es una forma de indagación autoreflexiva que emprenden los miembros de las comunidades educativas: docentes, alumnos, padres, directivos y administradores acerca de los procesos formativos que realizan las instituciones educativas, en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas pedagógicas, sus entendimientos de las mismas y las situaciones en las cuales ellas se realizan. Es en la investigación como práctica pedagógica en donde se desarrolla una formación profesional auténtica del docente, apoyada por los conocimientos científico y cultural acumulados en la historia de la humanidad y de la profesión docente en particular.”[24]

 

La investigación se convierte en un proceso constante en la que todos los actores comunitarios se involucran a partir de procesos de autorreflexión, individual y colectiva en la realidad de la escuela, desde el sentido de la postmodernidad ésta se comprende como comprometida con su función socializadora, su función política y su función educativa.[25]

 

La formación como docentes investigadores en el escenario institucional apunta a optimizar el desarrollo humado del docente desde sus dimensiones de pensamiento, habilidades y valores, de su formación pedagógica. Para ROMERO, la formación como docentes investigadores le da sentido de autenticidad a la profesionalidad educativa, ya que, utiliza los avances que las ciencias han construido en su historicidad para contextualizarlos en su práctica pedagógica.

 

2.1.3.3     En el Ámbito Internacional

 

 

2.1.3.3.1. Hacia una Formación de Docentes que Posibilite la Practica Pedagógica Autónoma Investigativa, como    Elemento Articulador del Profesional de la Educación[26].

 

No podemos desconocer que la práctica pedagógica ha tenido un proceso de madurez desde sus concepciones teóricas y desde sus proyecciones prácticas que nos sirven de fundamento, para que, a partir de nuestras individualidades y nuestros intereses como colectivos podamos proyectar nuestra propia práctica a partir de un proceso de autorreflexión crítica, planeación y accionar estratégico.

 

LABAREE, considera que toda actividad profesional, a lo cual el hecho educativo no es ajeno, se caracteriza por su sentido práctico, que se concretiza en  conocimientos formales, es decir, toda profesionalidad se expresa en la acción desde los conocimientos que sirven de ejes dinamizadores de la misma, afirma que, el sentido autónomo en el trabajo posibilita el intercambio de las experiencias personales con el colectivo para llegar a la reproducción de las experiencias, no como sentido mecanicista, sino transformándolas de acuerdo a los contextos en que como docentes proyectan la práctica pedagógica. Esa actitud de sentido profesional en la práctica pedagógica posibilita que el aprendizaje sea una vivencia continua que goza y plenifica el espíritu humano.

 

El docente se caracteriza por ser un transformador intelectual que apunta a la formación de ciudadanos autónomos,  comprometidos con las instituciones en las que interactúa. El sentido transformador del docente, como plantea SMYTH, tiene como consecuencia la apropiación de compromisos críticos que utilicen como elemento para su concreción del vinculo indisoluble del pensamiento con la acción, de la teoría con la práctica.

 

La práctica pedagógica  para KIRK,  se fundamenta en el sentido del discurso teórico que se articula a un desarrollo práctico, es decir, no podemos concebir que la práctica pedagógica pierda estas dos dimensiones, por que desfasaría el sentido ontológico de la profesionalidad educativa. KIRK, considera que las maneras de comprensión de dicha articulación tienen tres perspectivas para su concreción, a saber: Perspectiva Tradicional, Perspectiva Técnica y Perspectiva Radical; En esta última, el docente es un profesional autónomo y la enseñanza una actividad crítica.

 

Es pues, la perspectiva radical de KIRK, la que más nos ayuda a entender el sentido que tiene hoy, para nosotros, la práctica pedagógica, ya que, posibilita el sentido de la criticidad desde la autonomía de la propia práctica.

 

ELLIOTT por su parte nos propone una concepción de la práctica pedagógica como las maneras de comprender el saber del docente, las cuales son: Perspectiva Racionalista, Perspectiva del Mercado Social y la Perspectiva Hermenéutica; donde la enseñanza es una ciencia práctica y el docente es un  ser investigador de su propia práctica, a partir de procesos de comprensiones situacionales e interpretaciones específicas de situaciones particulares.

 

El mayor nivel de madurez, en las concepciones del docente planteado por ELLIOTT, se encuentra en el sentido hermenéutico, donde la práctica pedagógica se concretiza en la interpretación de ella misma, para una continua resignificación; el docente desde su práctica es un comprensivo de situaciones reales, esto implica, en primer termino, la aprehensión de dicha situación para su análisis situacional y la planeación  situacional que apunte a la transformación de las situaciones, como aporte al mejoramiento de la práctica pedagógica.

 

ANGEL PÉREZ, apoyado en las propuestas de KIRK y ELLIOTT,  resalta el hecho, que en la historicidad de la práctica pedagógica se han construido tres puntos de vistas sobre dicha practica, a saber: El enfoque artesanal, el enfoque técnico – academicista y el enfoque hermeútico – reflexivo.

 

Para nuestro sentido articulador de la práctica pedagógica autónoma en la profesión docente, nos apoyamos en el enfoque hermenéutico - reflexivo. Desde este enfoque se entiende la práctica pedagógica como una actividad compleja, que se concretiza en escenarios particulares y es contextualizada. (DOYLE, ZEICHNER, ELLIOTT Y SCHÖN). Desde estos autores, PEREZ afirma que, la práctica pedagógica es imprevisible, conflictiva ética y políticamente. El docente, que manifiesta este sentido de la práctica pedagógica se caracteriza por ser un artista intelectual que, a partir del desarrollo de la sabiduría, que da la experiencia, crea e innova su práctica cotidiana.

 

El sentido hermeútico implica la articulación de la sensibilidad experiencial con la indagación teórica, como elementos esenciales para el desarrollo de la reflexión, (ZEICHNER) la comprensión y la transformación situacional (ELLIOTT).

 

Tener una práctica pedagógica hermenéutica y reflexiva implica la reconstrucción de la propia práctica y del propio pensamiento, a partir de un sentido indagatorio continuo de la realidad que como docentes se nos presenta al interior y al exterior del aula de clases. Ser hermenéutico, es tener una visión prospectiva de su accionar pedagógico, con sentido dialéctico desde el cual se puedan plantear las distintas estrategias para una mejor comprensión de la práctica pedagógica.

 

Por esto, ROMERO afirma que, la práctica pedagógica es la articulación existente entre investigación y docencia. La educación, entonces, es su objeto de estudio, donde se vincula la vida del hombre concreto con su medio social. El docente, según ROMERO, es un investigador de su propia práctica que orienta y facilita el proceso de enseñanza – aprendizaje, a partir de la indagación autorreflexiva desde el desarrollo de las ciencias, las artes y las técnicas. Teniendo como centro del proceso educativo al estudiante.

 

 La Práctica pedagógica no debe ser ajena a la teoría crítica de la enseñanza ya que, los planteamientos que en ella hacen CARR y KEMIS le dan su verdadero sentido. Una práctica pedagógica que no se caracterice por fundamentarse en estructuras consultivas y participativas, pierde todo sentido prospectivo. Ella debe estar articulada a la teoría social y a la teoría crítica, como una manifestación de querer aprender de los hechos y participar en los cambios que la realidad interna y externa necesite.

 

RUGG y SKILBECH, plantean que el sentido profundo de la práctica pedagógica es reconfigurar la realidad, a partir de la sistematización del conocimiento transmisible, las necesidades educativas y la utilidad social de la educación.

 

Toda práctica pedagógica es humanista, ya que es un encuentro humano con las individualidades de cada hombre y apunta al desarrollo de las potencialidades, dimensiones y competencias, articuladas al sentido histórico – social y a las estructuras socio-políticas de la Educación.

 

Dentro del sentido histórico de la práctica, nos fundamentamos en los aportes que al desarrollo de la misma han hecho los griegos. En sus inicios, la propuesta griega centró la práctica en el desarrollo de la poietiké, entendida como toda acción que se está implementando, luego hicieron la propuesta de la Tejné, entendida como la disposición interna y externa que guía la acción, es decir, en sus planteamientos los griegos tienen un sentido metodológico y otro ontológico de la comprensión que hacen de la práctica.

 

La madurez del pensamiento griego, en cuanto su comprensión de la práctica, llegó a proponer la praxis como toda acción que se crea para reconstruir las condiciones sociales del ser humano. Entendida así la praxis, tiene el compromiso de rehacer  y reinventar la acción; es una disposición ética frente a las acciones concretas, caracterizada por la relación dialéctica entre el pensamiento y la acción, cuyo propósito es la reconstrucción permanente de los procesos históricos, que se dan en situaciones sociales reales.

 

La pedagogía, en sus manifestaciones históricas, siempre ha respondido a los criterios que se han impuesto en cada momento puntual del desarrollo humano. Entendida la pedagogía como compromiso social, solamente el sentido que le da la praxis griega puede posibilitarle una articulación interna a sus inquietudes.

 

La praxis en la pedagogía apunta a una creatividad continua que posibilite la reconstrucción de una nueva sociedad desde la acción dialéctica, a partir de los aportes que se pueden dar a las individualidades de las nuevas generaciones para su propia comprensión y visión del mundo. La praxis pedagógica vivencia un espíritu dialéctico que le anima a evolucionar, a moverse, a cambiar, a transformar y a redimensionar su propia interioridad; a partir de la acción articulada con el pensamiento. Esta realidad de la praxis pedagógica nos lleva a la comprensión de situaciones como ejes para su transformación hasta pulir los fundamentos epistemológicos de la misma pedagogía. Sólo la praxis le da sentido epistemológico a la pedagogía.

 

La practica Pedagógica, está inspirada en los siguientes principios: Es un debate público fundamentado en el desarrollo legislativo de la educación. Desarrolla un aprendizaje significativo, a partir de los problemas, necesidades e intereses de los actores comunitarios. Tiene una función social, que surge del conocimiento de las situaciones contextuales. Articula la sensibilidad experiencial –acción-  con la indagación teórica –pensamiento-. Apunta al desarrollo intelectual, afectivo y comportamental a partir de procesos de socialización. Comprende la pedagogía como una ontología relativista, una epistemología constructiva y un método crítico para la elaboración teórica.

La práctica pedagógica se implementa en la cotidianidad de las comunidades educativas a partir se acciones puntuales inspiradas en las siguientes pautas: Implementación de procesos investigativos que tengan como objeto de estudio sus teorías y sus acciones. Elaboración desde el propio escenario de la práctica, a partir de proyectos de experimentación reflexiva y democrática.

 

Autoprocesos de construcción y reconstrucción de la práctica. La comprensión situacional como herramienta simbólica de la práctica. Análisis de cada una de las situaciones concretas que se hacen presente en el desarrollo de la práctica. Elaboración de propuestas alternativas, creativas e innovadoras que posibiliten la confrontación de pareceres. Desarrollo de actitudes dialógicas para la interacción, la autogestión y la autoevaluación de la propia práctica. Estructuración de la práctica desde los compromisos adquiridos por el hecho profesional que tenga como ejes la planeación, la orientación,  el desarrollo y la evaluación como revisión crítica del proceso.

 

La practica pedagógica es una acción con sentido, con intencionalidades puntuales a las que apunta desde las que espera resignificarse así misma. Una práctica pedagógica con metas formativas que visualizan los logros, que transversalmente se pretenden alcanzar, ellos se convierten en criterios para la evaluación de la propia práctica y de todo acto educativo.

 

Los principales propósitos de la práctica pedagógica son: El desarrollo profesional docente a partir de la transformación de la propia práctica. La producción de un conocimiento válido que se fundamente en los saberes de las ciencias, la cultura y las artes, que sea la base para la elaboración y transformación de la cultura educativa. Facilitar los procesos individuales y colectivos de reconstrucción racional del pensamiento y la teoría, la experiencia y la práctica. Promover la actuación racional de las nuevas generaciones como ciudadanos comprometidos con la dimensión humana del desarrollo científico – tecnológico. Construir nuevos enfoques y modelos pedagógicos como vías de exploraciones investigativas. Aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface. Propiciar el desarrollo social – individual suscitando un espíritu científico.

 

La práctica pedagógica para poder implementarse debe tener como pautas su sentido, que le da identidad propia y le marca el horizonte por el que pretende actuar en el camino de la formación humana, es por ello, que necesitamos identificar cómo se puede desarrollar en nuestras vivencias cotidianas y cuales son sus situaciones problémicas, que aparecen en primera instancia como limitantes, pero que en realidad se convierten en ejes para su acción.

 

La identidad de la autonomía en la práctica pedagógica esta dada por todos aquellos elementos que le dan su razón de ser y la posibilitan como fundamento de la vida al interior del aula escolar y en los contextos de las comunidades educativas.

 

La autonomía en la práctica pedagógica reinterpreta las adquisiciones históricas de la humanidad, recreando alternativas y sometiéndolas al debate. A partir de la historia facilita el desarrollo autónomo de las nuevas generaciones, si como docentes no llegamos implementar en nuestra práctica la autonomía es imposible formar a los nuevos ciudadanos, que afrontarán la globalización, al sentido ético del ser autónomo, manteniendo un sistema de eticidad, caracterizado por la heteronomía.

 

Ser autónomo implica la independencia intelectual, entendida como las maneras de comprender, situar y procurar la transformación de valores debatidos a raíz de los cambios continuos que se dan en una sociedad que encara el tercer milenio. Dicha independencia legitima la racionalidad de diagnósticos y practicas que como docentes profesionales hacemos de las realidades de nuestro quehacer.

 

La autonomía en la profesión docente facilita la asimilación de experiencias, desde el aprendizaje para la comprensión situacional y se fundamenta en las teorías e investigaciones educativas. Ella nos lleva al uso responsable del discernimiento profesional, a partir de las categorías críticas construidas desde las experiencias y el aprendizaje.

 

Es por eso que la autonomía en la práctica pedagógica, busca desde la reflexión crítica, sacar las ideas a la luz, a partir de lo que la escuela crítica llama la acción colectiva para una dimensión social. De ahí que el enfoque hermenéutico – reflexivo, considere relativo al proceso complejo, dialéctico y democrático, es decir, que la práctica pedagógica debe contar con dichas categorías para sentir la plenitud de la autonomía.

 

La plenitud de la autonomía en la práctica profesional docente, es utópica, debido a muchos factores que la imposibilitan, algunos de orden interno a los mismos profesionales de la educación y otros a situaciones externas, como los contextos que rigen la práctica pedagógica.

 

Dentro de los de orden interno, podemos aducir: las maneras como muchos docentes  relativizan los fines, los métodos y la misma práctica pedagógica a criterios de sentido individualista y no apoyados en los avances que el colectivo implementa desde las investigaciones curriculares.

 

La concepción técnico academicista, aún presente en la práctica de muchos docentes consideran que la autonomía es una generadora de ruidos, conflictos y subjetividades, por lo que, no debe estar presente en el hecho pedagógico.

En el orden de los factores externos, nos encontramos con situaciones problémicas que imposibilitan la autonomía del profesional de la educación, como son, los obstáculos que los procesos de socialización  han impuesto a partir de la administración de la Educación, como un sistema político – estatal, colocando limitaciones institucionalizadas  en los mecanismos sociales y políticos.

 

Para lograr un desarrollo de la autonomía en la práctica pedagógica, y así, un desarrollo de la misma práctica pedagógica, es necesario comprender, desde todas las esferas educativas, la función social de la escuela como elemento que dispone a todo hombre para que afronte, con unos requerimientos mínimos y que les posibilite su transformación. Un docente activo constructor del currículo, que lo considere como el eje del cual depende el equilibrio de su propia práctica, con conocimientos teóricos que le posibiliten implementar procesos investigativos, como búsqueda de respuestas a los problemas que encara.

 

La comprensión de la perspectiva de proyecto que debe tener la práctica pedagógica es clave para el desarrollo de la autonomía, desde los cuales, se descubra la realidad social y natural de las creencias científicas, artísticas y culturales de la humanidad.

 

Se necesitan comunidades críticas de investigadores que interpreten reflexivamente la sociedad y que creen ambientes democráticos, que posibiliten la autogestión pedagógica desde la discusión cooperativa del contexto, teniendo como foco de reflexión una visión futurista de la educación.

 

Ser autónomo es por lo tanto estar comprometido con la práctica pedagógica como hecho fundamental de la educación. En la medida que no se generen compromisos individuales y colectivos con la práctica pedagógica no podemos llegar a implementar en nuestra cotidianidad del aula de clase y de nuestras instituciones educativas el sentido de la autonomía. Es necesario que busquemos respuesta a la pregunta de cómo propiciar generaciones nuevas autónomas cuando en nosotros, profesionales de la educación, la autonomía parece ser más un sueño que una realidad.

 

La complejidad cada vez mayor que han ido tomando las diversas temáticas surgidas en la evaluación institucional del año lectivo de 1999 ( la comunicación como mediadora de conflictos, los ambientes de aprendizaje y el desarrollo de la autonomía al interior de la institución) han evidenciado que nadie puede declararse autosuficiente en ninguna de las ramas del saber y mucho menos en una práctica pedagógica que involucra la transformación de una sociedad compleja.

 

Por lo anterior, el colectivo ha considerado que el trabajo en grupo se constituye no solo en una acción metodológica del proceso de actualización docente, sino en una necesidad educativa. Entiéndase por trabajo en grupo la participación activa en la discusión o solución de un problema objeto de estudio, por parte de varias personas que ponen en común sus conocimientos, experiencias y capacidades para el logro de soluciones válidas y en lo posible aceptadas por todos.

 

El colectivo ha considerado el trabajo como un espacio democrático que permite plantear alternativas de solución a dificultades que entorpecen el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje, proporcionando de esta manera mayor apertura a la innovación curricular y a la cualificación de nuestra práctica pedagógica con el fin de fomentar la comunicación y la autonomía al interior de nuestro escenario institucional.

 

Este proceso sé esta dando a través de la lectura comprensiva y crítica de textos pedagógicos que ilustran nuestro quehacer, al igual que la  actitud de apertura y cambio de los docentes involucrados en un proceso de actualización.

Por todo lo anterior y por ser el trabajo de actualización docente un compromiso institucional con el nuevo proyecto de nación podemos asegurar que éste realizado en grupo suscita una gran cantidad de motivos sociales no presentes en el trabajo individual, entre los que se destacan: El sentido de responsabilidad, el conocimiento personal y la cooperación.

 

Si entendemos por aprender el afrontar crítica y creadoramente la realidad, partiendo de que la ciencia y los valores se aprenden a partir del contacto directo con la realidad, será otro el enfoque de la pedagogía y otro el papel orientador y activador del educador, por consiguiente, el educador básico es la sociedad y el sujeto de la educación es el educando mismo.

 

Entendemos por educar el contribuir en forma permanente al desarrollo de la persona y su grupo social, lo cual facilita actividades que originan en ella cambios positivos en su comportamiento, actitudes, conocimiento, ideas y habilidades.

 

Estos cambios se han manifestados en el colectivo docente a través del interés y la motivación por la transformación de su práctica, del reconocimiento de referentes teóricos y metodológicos que cualifican su práctica pedagógica, de la apropiación de textos pedagógicos actualizados que interesan al grupo enfocando su atención, fomentando su participación y ampliando su marco de referencia.

 

En cuanto a su actitud el colectivo se ha vuelto asequible a críticas constructivas fundamentadas en experiencias que transforman su rol docente, de igual manera el reconocer su práctica pedagógica como objeto de estudio lo ha convertido en un ser reflexivo, crítico y analítico con una disposición de apertura al cambio.

 

2.1.3.3.2Los Aportes de Lawrence Stenhouse a la Formación de Docentes como Investigadores en la Acción.

 

Para Stenhouse[27], el profesor debe comprometer su acción pedagógica con la investigación en su propia aula. Sin em­bargo la investigación en el aula presenta muchos puntos débiles que proceden de la poca importancia que el profesor le da al hecho investigativo.

 

Como afirma Stenhouse, “Un enfoque alternativo para el estudio de aulas, disponible en la literatura relativa a investigación, concede mucha mayor aten­ción al contenido de la enseñanza que el análisis de la inter­acción. Se trata de un enfoque que se ocupa de la lógica de la en­señanza[28]

 

Estos planteamientos son comprendidos por el colectivo docente, como una manera de darle prelacía a los contenidos de la enseñanza, antes que a los procesos de interacción en el escenario institucional, para ser abordados desde la investigación en la comunidad. Esta comprensión del colectivo docente genera las siguientes preguntas  fundamentales: ¿Cómo abordar los procesos investigativos, como formación docente? ¿Qué elementos de los contenidos de la enseñanza deben ser investigados en nuestro escenario institucional? ¿Es necesario implementar proyectos de investigación en torno a los procesos de interacción en el aula?

 

El colectivo docente encuentra la respuesta a estas inquietudes a partir de la afirmación de Stenhouse: “Un profesor que desee apostar por investigar y desarrollar su propio modo de enseñanza, puede aprovecharse, en determinados estadios del desarrollo de su investigación, de la presencia de un observador en su aula. En el proyecto de enseñanza acerca de reacciones interraciales del cual hemos informado en el capítulo an­terior, se han dado varios ejemplos de profesores que trabajaban por parejas, enseñando y observando por turno. En una escuela, miembros del departamento de estudios sociales actuaron como observadores de un profesor. Todos estos procedimientos han mostrado ser fructíferos, pero implican un despliegue de perso­nal que, en las circunstancias presentes, probablemente tan sólo es posible dentro del contexto de un proyecto nacional.

 

Otra posibilidad para un profesor que desee investigar es entrenar a un estudiante para la observación, observándole y des­pués invitándole para que le observe. De momento, allí donde es­to ocurre, se produce una especie de ruptura, que exige una sensi­bilidad poco corriente y excelentes relaciones personales por am­bas partes. Sí pudiéramos obtener una aceptación general de la propuesta relativa a que todos los profesores deben ser también alumnos y crear una metodología de investigación pública y una ética profesional aceptada que protegiese esta situación, conta­ríamos con una base para observar la enseñanza impartida por colegas, reduciendo en gran medida el elemento de amenaza que encierra la situación[29].”

Es pues, la participación desde la observación un eje para la comprensión de las inquietudes planteadas anteriormente, por que genera un interés por la escuela y su desarrollo como espacio de formación, de socialización y de democratización. Otro fundamento, determinado por el colectivo docente, es la constitución de equipos investigativos al interior del escenario institucional que aborden, desde el sentido del trabajo en equipos de investigación los contenidos de la enseñanza y los procesos de interacción en el escenario institucional.

 

2.1.3.3.3Las Temáticas  de Investigación en la Práctica Pedagógica Profesional.

 

Las inquietudes investigativas del colectivo docente, del Colegio Sagrado corazón – calle 74, de la ciudad de Barranquilla están enmarcadas por la comprensión y transformación de la práctica. Su interés se denota por la constante socialización, al interior del escenario institucional y fuera de él de los pro­blemas de la escuela. Este interés manifiesta su gran inquietud de mejorar la práctica pedagógica con la intencionalidad que “un gran número de alumnos han tenido mejores experiencias escolares porque sus profesores estaban llevando a cabo una in­vestigación en la clase”[30]. Es por ello que, para el colectivo docente, es de vital importancia comprender, para desarrollar los procesos de la investiga­ción acción educativa (I.A.E.).

 

La tendencia en el escenario institucional, es la participación en la investigación educativa y pedagógica. En las intencionalidades del colectivo docente de la comunidad educativa toma fuerza una nueva actitud, como afirma GOLBY:  “el espíritu de la investigación crítica, que está íntimamente ligado con la capacidad y la libertad de los profesores de llevar a cabo inves­tigaciones más allá de los confines de su ámbito más inmediato. Sin embar­go, serán posibles nuevos desarrollos del movimiento del “profesor investi­gador”, donde los profesores en activo, los tutores y los formadores se implican juntos en la resolución de proble­mas. Los miembros de la comunidad universitaria deberán trabajar desde perspectivas que les permitan ver cómo lo local también puede ser un reflejo de la estructura global de la educación. Los grupos de profesores tienen que formar alianzas a través del sistema educativo para unir sus fuerzas. Quizás también tengamos que mirar fuera de la profe­sión docente para ver cómo otros hacen valer una tradición crítica”[31].

2.1.3.3.4La Formación Del Docente En La Enseñanza Para La Comprensión Desde El Enfoque Crítico.

 

Formar docente, como investigadores en el escenario institucional, implica la comprensión de perspectivas críticas sobre las relaciones que se dan en la escuela y las desigualdades sociales y generar un compromiso ético - político para contribuir a la transformación de las situaciones problemas, detectadas por el colectivo, mediante las actividades investigativas en el aula y en el contexto escolar.

 

la formación de docentes, desde el enfoque crítico, debe caracterizarse por tres aspectos fundamentales:

 

“En primer lugar, la adquisición por parte del docente de un bagaje cultural de clara orientación política y social. Así, las disciplinas humanas (lenguaje, historia, política, cultura...) son consideradas el eje central de los contenidos de una parte importante de su curriculum de formación.

 

En segundo lugar, el desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre la práctica, para desenmascarar los influjos ocultos de la ideología dominante en la práctica cotidiana del aula, en el curriculum, en la organi­zación de la vida en la escuela y el aula, en los sistemas de evaluación.

 

En tercer lugar, el desarrollo de las actitudes que requiere el com­promiso político del profesor/a como intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el contexto social. Actitudes de búsqueda, de experimen­tación y de crítica de interés y trabajo solidario, de generosidad, iniciativa y colaboración”[32].

 

El enfoque crítico, considera que los procesos de formación de docentes investigadores en el escenario institucional es un medio de intervención en el aula y en la escuela. Comprendiendo que toda intervención en un contexto específico lleva implícita una visión ética - política en torno a la escuela y al contexto socio – cultural en el que se hace presente.

 

2.1.3.3.5El enfoque de investigación acción educativa (I. A. E.) en la formación de docentes investigadores para la comprensión de la práctica pedagógica.

El enfoque de la Investigación Acción educativa, tiene sus fundamentos en los planteamientos de STENHOUSE, los cuales dan origen a una corriente peda­gógica cuya influencia es fácilmente perceptible en la actualidad, “Para STENHOUSE,, la enseñanza es en primer lugar un arte en el que las ideas educativas generales adquieren una expresión concreta. La enseñanza no puede considerarse como una rutina mecánica de gestión o de ingeniería, es más claramente un arte donde las ideas se experimentan en la práctica de manera reflexiva y creadora. La na­turaleza del hombre y del conocimiento exigen una aproximación práctica abierta a las imprevisibles consecuencias de potenciar el libre desarrollo de la mente de cada individuo y del grupo[33]

 

Fundamentado en ésta concepción de la enseñanza, el colectivo docente, considera que la práctica pedagógica investigativa posibilita la esteticidad de la enseñanza, es decir, la construcción artística ya que está llena de signos y símbolos que hay que comprender  desde la práctica reflexiva e innovadora. Es necesario un docente que comprenda los fundamentos éticos, políticos, metodológicos, epistemológicos y pedagógicos de la Investigación como estrategia para la comprensión y la transformación.

La investigación, entendida así, posibilita una práctica pedagógica constructora de desarrollo humano integral a los actores del escenario institucional colegio Sagrado Corazón – Calle 74, de la ciudad de Barranquilla. Una práctica pedagógica caracterizada por los valores que rigen la intencionalidad educativa del PEICOR. (Ver esquema Conceptual N° 7 Proceso de Contextualización )

 

 

[1] Identificación del Proyecto Educativo Institucional Corazonista, que comprende, desde su nombre la naturaleza y finalidad de la Intencionalidad Institucional de los colegios dirigidos por Hermanos del Instituto del Sagrado Corazón en el país, carisma religioso del cual forma parte el Colegio del Sagrado Corazón – Calle 74 de la ciudad de Barranquilla, contexto educativo en el que se desarrolla la investigación.

[2] En los planteamientos kantianos el valor de la autonomía se plantea como la base de la moralidad auténtica de los propios actos, es decir, como la libertad del individuo, la autoconciencia del deber y de su responsabilidad. Desde la política se comprende como la independencia con que actúan las personas y que se ve reflejada en sus actos públicos. La  autonomía es un valor clave en la educación corazonista como contexto para la libertad responsable. Resaltamos la autonomía por que la Educación corazonista pretende generar compromisos éticos – políticos con los actores educativos que interactúan en ella.

[3] Justicia, humanización y cristianización son intencionalidades preestablecidas de la Educación corazonista.

[4] Entendida como la vivencia de los valores cristianos en la comunidad educativa.

 

[5] La Ley 115 a dedicado todo un capítulo, el 20, a la formación de educadores, hecho que nos hace ver la importancia que tiene el cubrir esta necesidad para una educación de calidad en el país.

[6] Cfr.: Ley General de Educación, artículo 109.

[7] Cfr.; Ley  115, art 110

[8] Cfr.: Ley  115, Artículo 114.

[9] Cfr.: Ley  115, artículo 113.

[10] El Decreto 272 del 11 de febrero de 1998, establece los  requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias.

[11] Constitución Política de 1991. Artículo 67.

[12] Rómulo Gallego y Royman Pérez, profesores de la Universidad Pedagógica Nacional, plantean la Educabilidad como el bien del educando y de la educanda, que lleva implícito el reconocimiento del otro y el educar se traduce en un acompañamiento del educando o educanda, para que ingrese desde sí y por sí mismo o misma, en el orden que se le ofrece como posibilidad de realización de su proyecto ético de vida.

[13] Estos mismos autores plantean que la Enseñabilidad es una atribución que el profesor o la profesora elaboran a partir de sus compromisos epistemológicos. Afirman que es una construcción colectiva, en razón de que cada saber es enseñado por una comunidad de profesores y está influenciada por las actitudes que el profesor y la profesora poseen en relación con el saber que enseñan y con lo pedagógico y lo didáctico de ese saber.

 

[14] Esta publicación la consideramos vital, porque es un reconocimiento internacional a la importancia que nuestro país le está dando a la formación de investigadores. El reconocimiento es hecho por el programa de Naciones Unidas para el desarrollo, en su publicación Educación. La Agenda del Siglo XXI. El autor del artículo es Hernando Jaramillo, en representatividad de COLCIENCIAS.

[15] Jaramillo, Op. Cit. 343 p.

[16] Nos referiremos a los aportes que el informe conjunto de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo hace en torno a la formación de docentes y sus implicaciones en la formación investigativa.

 

[17] PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA. El Informe de los Sabios. 68 p.

 

[18] María Teresa Buitrago es investigadora del Centro de estudios e Investigaciones Pedagógicas de la ciudad C.E.I.P.  y asesora del presente proyecto de investigación. En este aparte resignificaremos sus aportes teóricos en torno a la investigación como práctica pedagógica a partir de su ponencia en el Simposio Internacional de Investigación en Educación, en la ciudad de Santa Marta, durante los días 8, 9 y 10 de noviembre  de 1999.

 

 

[19] Para Rafael Flórez Ochoa, en su ponencia “Investigación y Práctica Pedagógica”, presentada en el Simposio Internacional de Investigación en Educación, manifiesta la actitud hermenéutica y la actitud dialéctica como características del profesor que investiga sobre su propia enseñanza.

 

 

[20] La reflexión ética, para Buitrago, fundamenta racionalmente la validez de los principios de la valoración moral de la práctica pedagógica.

[21]Reflexión científica, para Buitrago,  fundamenta la validez de las categorías conceptuales y metodológicas del campo disciplinar desde donde el docente aborda su práctica pedagógica.

[22]Reflexión estética, para Buitrago,  fundamenta la enseñanza de saberes relacionados con la autoestima, la búsqueda de la felicidad y el goce con lo bello.

[23] Investigador del C. E. I. P.

[24] ROMERO, Augusto. Investigar en la Acción Educativa, una estrategia pedagógica de participación comunitaria. en Investigando y Educando. N° 1 Revista del C. E. I. P. Barranquilla: C.E.I.P. 1999 57 p.

[25] Comprensión  de la funcionalidad de la escuela, argumentadas por Ángel Pérez, profesor de la Universidad de Málaga, España, en su ensayo Socialización y Educación en la Época Postmoderna. En Ensayos de Pedagogía Crítica. Caracas: Laboratorio Educativa. 1997. 45 p.

 

[26] Esta es una construcción colectiva surgida de los aportes dado en el desarrollo de un seminario – taller desarrollado por el colectivo docente del Colegio Sagrado Corazón – Calle 74 de la ciudad de Barranquilla, se presentan los aportes a manera de conclusión de la reflexión durante el taller del ensayo de PÉREZ GÓMEZ, Angel. Autonomía Profesional del Docente y control democrático de la Práctica educativa. En: Volver a Pensar la educación. Vol. 2 Madrid: Morata. 339 – 353 P.P.

[27] Cfr.: STENHOUSE, Lawrence. Investigación y Desarrollo del Currículo. Madrid: 1991. 201 p.

[28] Idem.

[29] Stenhouse. Op. Cit. 210 p.

 

[30] GOLBY, Michael. Los Profesores y su Investigación. 139 p. (material fotocopiado)

[31] Ibid.: 141 – 142 pp.

[32] PEREZ, Angel. La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. En Comprender y Transformar la enseñanza. Madrid: Morata. 1995. 423 p.

[33] Ibid.: 425 p.

 

 

 

 

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