CAPITULO  III

 

 

 

2.     COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

 

 

 

Esta etapa es de profundización, en la construcción de teoría pedagógica, alrededor del problema de investigación formulado al finalizar el proceso de reconocimiento de la situación convertida en objeto de estudio. Es un nuevo espiral de mejoramiento, de acción – observación – reflexión – planeación, en el cual se hizo posible descomponer el problema en sus partes y elaborar una comprensión holística, en donde cobraron sentido todos y cada uno de sus elementos; base para construir un marco de referencia común, en el colectivo, partiendo de los enunciados producto de la vivencia, enriquecidos con argumentos aportados por los saberes elaborados. Marco de referencia donde las estudiantes, padres de familia y colectivo docente, involucrados en la situación pudieron explicar, interpretar y valorar los hechos que constituyen  nuestro problema y darle el sentido que ellos tienen en nuestro contexto; para luego poder traducirlos en acciones transformadoras.

Con este propósito fue necesario prever, realizar, hacer el seguimiento y sistematizar, en colectivo, un proceso de construcción,  primero  de identificación de categorías de análisis,  luego de construcción de significados comunes y tercero de la formulación de hipótesis de trabajo.( Ver esquema conceptual N°28    Compresión del problema de investigación)

 

3.1. LA  IDENTIFICACIÓN  DE  CATEGORÍAS  DE  ANÁLISIS.

 

Teniendo en cuenta  las orientaciones antes mencionadas, se inició esta etapa con el momento de Sensibilización, en el cual se llevó a cabo un taller con  las estudiantes, padres de familia y colectivo docente, cuyo propósito era identificar las categorías de análisis implícitas en la formulación del problema.

 

Durante el desarrollo del taller, los integrantes del equipo investigador  Constructores del saber” propusieron la comprensión de los componentes fundamentales del problema, argumentando que de acuerdo con el proceso de construcción del proyecto pedagógico según la metodología de la I.A.E., es preciso realizar un proceso de análisis y síntesis a partir de la formulación del problema. Se procedió entonces a desglosar el problema a partir de la formulación con la cual finalizó la etapa anterior:  ¿ Cómo desarrollar los procesos de pensamiento, a  partir de las capacidades reflexivas, analíticas, críticas, sintéticas, como expresión de las estructuras mentales, mediante la transformación de la práctica pedagógica institucional, en una práctica pedagógica reflexiva, crítica, analítica y sintética, para construir, individual y colectivamente conocimientos que respondan a las necesidades e intereses del contexto?

 

La necesidad esencial identificada en nuestro proceso de investigación fue:

Potencializar los procesos  de pensamiento, a partir del desarrollo de las capacidades reflexivas, analíticas, críticas, sintéticas, como expresión de las estructuras mentales que posibilitan la integralidad humana.

 

La necesidad procedimental identificada en nuestro proceso de investigación fue:

Transformar la práctica pedagógica Institucional, desde la intencionalidad curricular, en una práctica pedagógica reflexiva, crítica, analítica y sintética, a partir de proyectos pedagógicos investigativos, de construcción colectiva, que den respuestas a los problemas de aprendizaje y enseñanza.

 

 

La necesidad de sentido identificada en nuestro proceso de investigación fue: Construir, individual y colectivamente, conocimientos que respondan a las necesidades e intereses del contexto y propicien una interacción dialógica como medio para su transformación.

 

Una vez desglosadas las partes constitutivas del problema, el colectivo identificó, a través del diálogo argumentado, las categorías de análisis con las cuales se puede hacer teoría, para lo cual se tuvo en cuenta aquellos términos claves implícitos en la formulación del problema mediante proceso de discusión grupal, en el cual en un comienzo se identificaron 4 categorías : Estructuras mentales, capacidades analíticas y sintéticas, práctica pedagógica crítica y conocimiento contextualizado. Después de cuestionar a los actores sobre estas categorías se acordó incluir a las capacidades analíticas y sintéticas dentro de las estructuras mentales y cambiar el conocimiento contextualizado, que no se pudo encontrar porque éste debe contextualizarse de acuerdo a las necesidades e intereses del contexto, por la contextualización del conocimiento  llegando finalmente a las siguientes categorías.:

1.   Estructuras mentales.

2.   Práctica pedagógica crítica.

3.   Contextualización del conocimiento.

( Ver Esquema Conceptual N° 29:Relación de las Categorías de Análisis)

 

3.2 CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS COMUNES

 

El propósito de esta fase es problematizar las categorías de análisis identificadas, con el fin de explicitar el significado que cada uno de los actores le da a las categorías antes presentadas explicitando sus concepciones, investigando sobre ella para, luego de ser comprendidas, trabajar hacia el mismo fin: construir significados comunes  que permitan construir teoría para elaborar un hipótesis general de trabajo, que nos lleve a elaborar entre todos un plan transformacional. Para tal fin elaboramos la guía de reflexión #10: Construcción de significados comunes. Ver Anexo 20). La cual fue reflexionada por los tres estamentos involucrados.

 

Luego en el momento de la sensibilización en una mesa de trabajo, reunidos con el equipo de apoyo, elaboramos una guía de reflexión sobre unos interrogantes, donde  problematizamos  los hechos de la situación problema de cada una de las categorías de análisis, que nos permitieran describir, explicar, interpretar y valorar esos hechos.

 

Los interrogantes, que  posibilitaron la discusión democrática, fueron:

 

¿Qué son, para usted, las Estructuras Mentales? ¿Cómo son comprendidas por usted las Estructuras Mentales? ¿Cuándo se desarrollan las Estructuras Mentales? ¿Quiénes inciden en el Desarrollo de las Estructuras Mentales? ¿Qué factores inciden en el desarrollo de las Estructuras Mentales? ¿Por qué se entienden así las Estructuras Mentales? ¿Para qué cree usted que es necesario analizar las Estructuras Mentales? ¿Qué sentido tiene para usted las Estructuras Mentales?

 

 ¿Qué es, para usted, la Práctica Pedagógica Crítica? ¿Cómo comprende usted la Práctica Pedagógica Crítica? ¿Cuándo se da una Práctica Pedagógica Crítica? ¿Quiénes son los actores involucrados en el desarrollo de una  Práctica Pedagógica Crítica? ¿Por qué se entienden así la Práctica Pedagógica Crítica? ¿Para qué cree usted que es necesario analizar la Práctica Pedagógica Crítica? ¿Qué sentido tiene para usted la Práctica Pedagógica Crítica? ¿Qué valor le da usted a la Práctica Pedagógica Crítica?

 

¿Qué es, para usted, Contextualizar el Conocimiento? ¿Cómo se Contextualiza el Conocimiento? ¿Quiénes son los actores implicados en la Contextualización del Conocimiento? ¿Por qué se entiende así la Contextualización del Conocimiento? ¿Para qué cree usted se analiza la Contextualización del Conocimiento? ¿Qué sentido tiene para usted Contextualizar el Conocimiento? (Ver guía de reflexión #11: para la comprensión del problema de investigación, Anexo N° 21)

 

3.2.1.     CATEGORÍA 1: ESTRUCTURAS MENTALES

 

Para la identificación de los Saberes Nocionales de los Estudiantes, en torno a la Categoría de las Estructuras Mentales se realizó mesa de trabajo  con los las preguntas anteriormente expuestas que posibilitaron la discusión democrática. Las estudiantes del grupo de apoyo del Ciclo II, directamente involucrados en el proyecto de investigación, orientada por un integrante del equipo investigador “Constructores del Saber”, inicialmente socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, los acuerdos logrados por los estudiantes, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas entorno a las Estructuras Mentales.

 

Para las estudiantes:

$ La Estructura Mental es una actividad mental, que puede ser la atención, el análisis, el interés por aprender o dar solución a los problemas; se desarrolla a partir del Saber – hacer, como es: hablar, escuchar, interactuar, construir, redactar, manejar recursos didácticos, juegos físicos y recreativos; dentro de una ubicación espacio – temporal.

 

$ Es la capacidad racional lógica relacionada a la vez con las estructuras psíquicas: conciencia, subconsciente e inconsciente; afectivas: manejo de sentimientos y emotividad;  y cognitivas: crítica, interpretación, complementación, argumentación, razonamiento y memorización.

 

A partir de la guía de Reflexión y en la mesa de trabajo, las estudiantes involucradas en el proceso de investigación, con los base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del equipo investigador  “Constructores del Saber” construyeron el siguiente esquema conceptual, con estos saberes nocionales: ( Ver Esquema N° 30 Saberes Nocionales Estudiantes: Estructuras  Mentales)

 

 

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 30

 

Comprensión Nocional  de las Estudiantes en torno a la Categoría N° 1: ESTRUCTURAS MENTALES.

 

Para las estudiantes, las Estructuras Mentales son actividades mentales basadas en el desarrollo de capacidades de pensamiento, análisis, memoria, crítica, atención, concentración, interpretación, escuchar y concluir; desde el saber – hacer dentro del proceso de aprendizaje y enseñanza, influenciadas por factores dentro del ambiente del aprendizaje como la motivación, la comunicación; de tal forma que el sujeto comprenda su cotidianidad, mejore las relaciones interpersonales, de solución a los problemas que afectan la construcción del conocimiento, y así transformar la realidad escolar y valorar los hechos y las cosas.

 

Para la identificación de los Saberes Nocionales de los Padres de Familia, en torno a la Categoría de las Estructuras Mentales se realizó una guía de trabajo  con los Padres del Ciclo II, directamente involucrados en el proyecto de investigación, con los mismos interrogantes anteriormente mencionados.

La Discusión fue orientada por un integrante del equipo investigador “Constructores del Saber”, inicialmente se socializó colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, los acuerdos logrados por los padres de familia, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas entorno a las Estructuras Mentales:

 

$               Las Estructuras Mentales son capacidades que posee cada individuo, con las cuales nacemos, como son: la inteligencia, el análisis, la reflexión, el deseo de aprender, que pueden ser desarrolladas a partir de las necesidades e intereses de la vida individual o colectiva.

 

$               Las Estructuras Mentales se manifiestan en los modos de actuar y en las formas de expresarse, a partir de los procesos que llevan al individuo a decidir, recopilar datos, sistematizar y desarrollar capacidades de síntesis, teniendo en cuenta el contexto y las necesidades e intereses de los seres humanos.

 

A partir de la guía de Reflexión y con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del equipo “Constructores del Saber” los Padres de Familia involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: ( Ver Esquema #31Saberes Nocionales Padres de Familia. Estructuras Mentales)

 

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 31

 

Comprensión Nocional  de los Padres de Familia en torno a la Categoría N° 1: Estructuras Mentales

 

Los Padres de Familia comprenden las Estructuras Mentales como las capacidades propias del pensamiento, que permiten elaborar raciocinios, análisis, síntesis y reflexión; su desarrollo depende de las condiciones psico-físicas de las personas y aspectos tales como el interés, la motivación, la responsabilidad y la disponibilidad. Estas Estructuras Mentales requieren también para su desarrollo que exista una intervención del medio en los sujetos que la propician, desde luego, resolver problemas desde una ubicación  en el tiempo y en el espacio, propende a mejorar el comportamiento y una mejor vida.

 

Para la identificación de los Saberes Nocionales del Colectivo Docente, en torno a la Categoría de las Estructuras Mentales se realizó una mesa de trabajo con los Docentes, directamente involucrados en el proyecto de investigación, con los mismos interrogantes de los estamentos anteriores. La Discusión fue orientada por un integrante del equipo investigador “Constructores del Saber”, con la intencionalidad de desarrollar la guía de análisis anterior. Inicialmente se socializó colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, los acuerdos logrados por los Docentes, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas entorno a las Estructuras Mentales:

 

$               Las Estructuras Mentales son un conjunto de operaciones mentales organizativas producto del aprendizaje que permite extraer enunciados, mirar un todo desde las partes, hacer relaciones de semejanzas y discrepancias, desarrollada mediante una metodología que permita reconocer los niveles de compromiso de los estudiantes con su desarrollo cognitivo y en su proceso de formación.

$               Las Estructuras Mentales son  cualidades mentales superiores del hombre, que a través de procesos de aprendizaje y enseñanza, permiten abordar la realidad para comprenderla globalmente y transformarla.

 

A partir de la guía de Reflexión y con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del equipo investigador “Constructores del Saber” los Docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver  Esquema N° 32: Saberes Nocionales Colectivo Docente. Estructuras Mentales)

 

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 32

 

Comprensión Nocional  de los Docentes en torno a la Categoría N° 1: Estructuras Mentales.

 

El Colectivo Docente comprende las Estructuras Mentales como el conjunto de capacidades mentales, expresadas en el reflexionar, abstraer, interpretar, analizar, sintetizar, que son desarrolladas en el contexto cotidiano con los procesos de socialización y en el ámbito escolar; los procesos de aprendizaje y enseñanza propician la comprensión del mundo, la construcción del conocimiento y la solución de problemas; en este proceso de desarrollo intervienen factores de tipo personal,  social y educativo, como son: interés, motivación, atención, el entorno, los patrones culturales y la práctica pedagógica.

 

En la medida en que, en el aula se construyan ambientes de aprendizaje gratificantes y se desarrollen procesos de formación holísticos, se desarrollan las capacidades mentales; así se estará potencializando el ser humano en su dimensión cognitiva y podrá indagar su mundo para comprenderlo y transformarlo; es así como se construye un pleno Desarrollo Humano.

 

TRIANGULACION DE LOS SABERES NOCIONALES.

 

En una mesa de trabajo, con los equipos de apoyo, conformada por Estudiantes, Padres de Familia y Colectivo Docente se procedió a triangular los saberes Nocionales mirando que elementos de los esquemas de los saberes nocionales de estudiantes padres de familia y docentes eran comunes y cuales eran los más significativos en cada uno y se construyó colectivamente el esquema de su comprensión (Ver Esquema Conceptual N°33:Triangulación de los Saberes Nocionales. Estructuras Mentales)

 

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 33

 

 TRIANGULACION DE LOS SABERES NOCIONALES DE LA CATEGORÍA N°1: LAS ESTRUCTURAS MENTALES.

 

Los actores comprometidos comprenden Las Estructuras Mentales en su naturaleza como un conjunto de capacidades, cuyas características básicas se expresan en la reflexión,  el pensamiento, la organización, la interpretación, la comprensión, el análisis, la síntesis, el discernimiento y la crítica; y se desarrollan desde el saber- hacer dentro del proceso de aprendizaje- enseñanza incidiendo en ellas factores tales como:

$ Las potencias psico-fisícas del ser como la condición física, los intereses, las motivaciones, la atención, la disponibilidad y la responsabilidad.

$ El ambiente sociocultural.

$ El escenario escolar.

 

 

A través del desarrollo de estas capacidades mentales se logra; comprender la cotidianidad y el mundo, interpretar la realidad, ubicarse en el tiempo y el espacio, resolver problemas, valorar las situaciones y las cosas, favorecer la construcción del conocimiento y la transformación de la realidad, de tal manera que se impulse el desarrollo humano.

 

Posteriormente se hizo entrega de material bibliográfico a las Estudiantes, Padres de Familia y Docentes, con el propósito de enriquecer su marco de referencia sobre la categoría de análisis Las Estructuras Mentales y de esta manera construir un marco teórico del presente proyecto de investigación.

 

 En plenaria, después de compartir con las estudiantes en las clases, los padres de familia en reuniones programadas y con los docentes en reuniones de áreas y horas libres, el equipo investigador “Constructores del Saber”, se procedió a confrontar los saberes nocionales surgidos de la comprensión de la categoría de análisis Estructuras Mentales, con los saberes elaborados de autores como: Piaget, Vigotsky, Ausebel, Bruner, Gestalt,  Barlett, Messick, Martinez Beltrán, Nieto Samper.

 

Es realmente difícil y comprometido, realizar una síntesis de las estructuras mentales, con la brevedad que requiere este trabajo. Nos limitaremos a tocar los puntos de las estructuras mentales que se refieren más directamente a la construcción del conocimiento y sus relaciones, para ubicar las Capacidades Estructurantes en este contexto.

 

Estos son los saberes que movilizaron el encuentro.

 

Las Capacidades Estructurantes son propias de la naturaleza del ser humano. Las recientes investigaciones sobre los hemisferios del cerebro han permitido averiguar que disponemos de dos medios diferentes y complementarios para procesar información: un estilo lineal, paso a paso, que analiza las partes que constituyen una pauta (en el hemisferio izquierdo) y un estilo espacial, de relación, que busca y construye pausas (en el derecho). El hemisferio izquierdo es descrito muchas veces como analítico debido a que se especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto. El proceso del hemisferio izquierdo es también lineal y secuencial; pasa de un punto al siguiente de modo gradual, paso a paso. Es especialmente eficiente para procesar información verbal  y para codificar y decodificar el habla.

 

En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que constituyen un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear un todo: se dedica a la síntesis. Busca y construye relaciones entre las partes separadas. El hemisferio derecho no actúa linealmente, sino que procesa simultáneamente, en paralelo.

 

Sin embargo, cabe anotar el hecho de que es su funcionamiento complementario lo que confiere a la mente su poder y su flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con el otro; ambos están implicados en procesos cognitivos más altos.

 

El cuadro que surge de las investigaciones hemisféricas es el de un cerebro especializado para unas formas de proceso diferentes pero complementarias. Una forma no es superior a la otra, y el pensamiento efectivo las necesita a ambas. Dada la importancia de estos dos tipos de pensamiento, cabe asumir que deberían ser incluidos en nuestro sistema educativo. El cerebro tiene dos hemisferios, pero bastante a menudo el sistema de la enseñanza actúa como si solo existiera uno.

 

En las aulas de enseñanza media tradicional, se espera que los alumnos asimilen la mayor parte de la información a partir de libros y enseñanza de los profesores. Trabajan casi exclusivamente con palabras y números, en un mundo de símbolos y de abstracción.  A los alumnos menos eficientes en procesos verbales se les exige aprender de un modo que les resulta innecesariamente difícil y por lo tanto no les es posible funcionar con todo su potencial. Sus condiscípulos más verbales pueden aparentar que aprenden muy bien, pero están recibiendo poca ayuda, o ninguna, en el desarrollo y utilización del pensamiento  con el hemisferio derecho.  Puesto que estos procesos son esenciales para la solución de problemas y para la creatividad, su omisión constituye una grave pérdida.

 

Hacer pleno uso  de la mente bilateral no requiere dejar de lado libros y conferencias, pues son valiosas técnicas de enseñanza. Exige meramente que las equilibremos con otras técnicas más apropiadas para el hemisferio derecho.

Una unidad bilateral le exige más al profesor porque emplea nuevas técnicas, pero también le da mucho más al alumno. Al presentar una misma información de distintas maneras,  permite al alumno aprender de la manera que le resulte más eficiente y al propio tiempo le expone diferentes formas de lenguaje y desarrolle una variedad de técnicas de pensamiento[1]

 

Según nuestra opinión, los resultados teóricos de las investigaciones de Piaget, Bruner, Ausebel y Vigotsky, son hoy en día imprescindible para comprender la complejidad de las estructuras mentales

 

Piaget y sus colaboradores han hecho hincapié  continuamente en la actividad del sujeto, en la génesis de los conocimientos.

 

Estudian la naturaleza de los conocimientos en función de su crecimiento, de acuerdo con dimensiones históricas y ontogénicas.

 

La psicología genética se esfuerza por captar en el niño las formas de construcción de los conocimientos y deducir hipótesis sobre las leyes del propio desarrollo.

 

La perspectiva de Piaget se caracteriza por tres rasgos dominantes:

§         La dimensión biológica.

§         La interacción de los factores sujeto-medio (en estrecha relación con el relativismo  epistemológico)

§         El constructivismo psicogenético

 

Piaget califica su epistemología genética de naturalista sin ser positivista y considera las conductas cognitivas como dependientes  de un organismo dotado de estructuras  que se manifiestan por su poder de asimilación y de acomodación.

 

La formación de las primeras conductas de adaptación cognitiva en el niño, se constituye mediante procesos de asimilación funcional a partir de estructuras preexistentes  biológicamente.

 

Las primeras manifestaciones de la actividad mental consisten en incorporar, en asimilar elementos nuevos a estructuras programadas hereditariamente; el niño integra y va nutriendo sus esquemas cognitivos con las nuevas percepciones que adquiere en su vida cotidiana en la escuela y en todas las instituciones    educadoras: la familia, la comunidad, la calle, el barrio, la esquina, la cuadra, la iglesia, la influencia de ella es decisiva en estos proceso, aquí converge la teoría sociocultural de Vigotsky la cual señala que el niño trae unos saberes de su contexto familiar y cultural, son los “códigos restringidos” de que habla Berstein, el “Saber popular”, para otros autores.

 

La  Acomodación por su parte es el proceso que modifica la estructura cognitiva existente del niño “ por la incorporación de nuevos elementos  que asimila” e integra a sus esquemas.  He aquí la construcción constructivista del conocimiento en teoría Piagetana en la cual hay una interacción entre la realidad, la asimilación y la acomodación.  Tal interacción, en muchas ocasiones, se le dificulta al alumno, por la incongruencia que encuentra entre los “códigos culturales”, lo normativo que encuentra en la escuela y en la sociedad en general.

 

En el juego de los procesos de asimilación y acomodación se produce el desarrollo intelectual del niño mediado por las situaciones de equilibrio y desequilibrio que se producen con ellas. Según Piaget, el aprendizaje se da cuando surgen situaciones de desequilibrio entre la asimilación y la acomodación es decir, entre los conceptos, categorías, entre los conocimientos que asimila y los que posee y trata de acomodar.  En el adolescente de la institución el desequilibrio se manifiesta en la rebeldía, agresividad y  no acatamiento de normas.

Los procesos anteriores considerados por Piaget, van ligados a otros factores de desarrollo como son: la maduración y la herencia, las experiencias activas y la interacción

 

La primera, es decir, la maduración y la herencia no pueden explicar por si misma el desarrollo intelectual, pues establece límites y restricciones a este proceso.

 

Las experiencias activas que consisten en la interacción que se produce en el niño con otros objetos, con otras personas y con el medio cuando construye el conocimiento.

 

La interacción social es el intercambio de las ideas (diálogos y conversaciones) y las conductas personales.     

    

En el análisis  de la teoría de aprendizaje de Vigotsky los conceptos centrales que encontramos son:

 

Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Sicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Sicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vigotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vigotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vigotsky, el desarrollo de las funciones sicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción – plano ínter psicológico – se llega a la internalización – plano intra psicológico - .

 

A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalización. Vigotsky formula la "ley genética general del desarrollo cultural": Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría ínter psicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intra psicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vigotsky concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vigotsky, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.

 

El concepto Vigotskyano de mediador está más próximo al concepto piagetano de adaptación, como un equilibrio de asimilación y acomodación, que al conductismo mediacional. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: La exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.

 

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.

 

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que depende de una representación y también de un pensamiento inferencial por parte del niño (educando).

 

Vigotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.

 

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las “zonas de desarrollo próximo” (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.

 

La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas lingüísticas.

 

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la acción.

 

 EN SINTESIS

 

A.     En contraste con Piaget, Vigotsky no habla de asimilación, sino de APROPIACION (en términos de contextos culturales)

  1. Influencia predominante del medio cultural. Referida al origen social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa.
  2. Mediación semiótica. Papel central de los instrumentos de mediación en la constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.
  3. Zona de desarrollo próximo (ZDP): Es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.

 

APROXIMACION SOCIOCULTURAL A LA MENTE

 

"Prerrequisitos" (Voces De La Mente, Capítulo 1)

El objetivo básico de la aproximación sociocultural a la mente (cognición) es elaborar una explicación de los procesos mentales humanos que reconozca la relación esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales, históricos e institucionales.

El autor pretende analizar una aproximación sociocultural general a la mente a través de los escritos de Vigotsky, y luego incorporar algunas de las ideas de Bajtín, en particular las de enunciado, voz, lenguaje social y diálogo, para ampliar las propuestas de Vigotsky sobre la mediación de los signos en la actividad humana.

 

El término "mente" en lugar de cognición (habitualmente más utilizado en ámbitos psicológicos) refleja el deseo de integrar un amplio rango de fenómenos psicológicos.

 

WERTSCH, al igual que Vigotsky y Bajtín, cree que a menudo resulta difícil o aún sin sentido, aislar diversos aspectos de los procesos mentales para analizarlos separadamente. Si bien gran parte de lo expuesto en su obra es concerniente a los procesos de cognición, desea que la discusión no termine allí sino que resulte relevante, también, para quienes se interesan por otros aspectos de la vida humana como , por ejemplo, las emociones.

Por último, distingue que ha elegido el término "sociocultural" con la finalidad de reconocer las importantes contribuciones de diversas disciplinas y escuelas del pensamiento al estudio de la acción mediada. Si bien reconoce las contribuciones de Vigotsky y otros colegas (aunque ellos utilizan el término socio histórico más que sociocultural para describir sus posiciones), WERTSCH, reconoce las contribuciones de muchos contemporáneos estudiosos de la cultura y también que el término "socio – histórico – cultural" sería mucho más apropiado aunque más incómodo.

"Una aproximación sociocultural a la mente"

 

Una aproximación cultural a la mente comienza con el supuesto de que la acción está mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo.

 

Tres temas básicos se pueden reconocer en una aproximación sociocultural Vigotskyana a la acción mediada.

 

 

1)                 La confianza en el análisis genético o evolutivo.
2) La afirmación de que las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida social
3) La idea de que la acción humana, tanto en el plano individual como en el social, está mediada por herramientas y signos.

También subyace en la explicación Vigotskyana de la mediación un conjunto de supuestos acerca de la naturaleza de determinadas funciones mentales superiores, más específicamente, su concepción de que el pensamiento, la atención voluntaria y la memoria lógica forman un sistema de "relaciones interfuncionales". En su última obra "Pensamiento y lenguaje", Vigotsky señaló que "el estudio del pensamiento y el lenguaje, es una de las áreas de la psicología en las que resulta particularmente importante una comprensión clara de las relaciones interfuncionales". De hecho, ese volumen está totalmente dedicado a la cuestión de cómo el habla y el pensamiento llegan a encontrarse completamente entretejidos en la vida humana. En el examen de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, Vigotsky puso el acento principal en cómo se relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes formas de pensamiento.

Vigotsky, aporta otro supuesto no menos importante: los mediadores verbales deberían ser usados tan amplia y frecuentemente como sea posible.

 

 Las funciones del lenguaje son como un conducto que transfiere corpóreamente pensamientos de una persona a otra.

 

El autor retoma la analogía que hizo Vigotsky entre herramientas y mediación semiótica y sugiere concebir a los instrumentos mediadores en función de los diversos ítems que forman un juego de herramientas.

 

La noción de heterogeneidad desarrollada o redesarrollada, por Peter Tulviste (1978,1986,1987, 1988), contribuye a establecer un marco general para comprender la naturaleza de un juego de herramientas. Tulviste se ocupó de lo que se denomina aquí aproximación de juego de herramientas bajo el nombre de heterogeneidad: El fenómeno de heterogeneidad del pensamiento verbal consiste en que, en toda cultura y en todo individuo, no existe sólo una forma homogénea de pensamiento, sino diferentes tipos de pensamiento verbal.

 

El comentario de Wittgenstein acerca de que: "lo que nos confunde es la apariencia uniforme de la palabras" tiene gran importancia. Esta idea es frecuentemente pasada por alto cuando usamos el término "lenguaje" como si se refiriera a una esencia homogénea y cuando hablamos de "desarrollo del lenguaje", como si existiera un proceso único y unificado.

Según Bajtín, el enunciado, al que denominó la unidad real de la comunicación, tiene tres propiedades fundamentales: límites, finalización y forma genérica:

"...a pesar de la variedad que pueden presentar los enunciados en función de su longitud, su contenido y su estructura compositiva como unidades de la comunicación verbal tienen en común rasgos estructurales, sobre todo, límites muy claramente marcados. Los límites de cada enunciado concreto como unidad de la comunicación verbal están determinados por un cambio de los sujetos hablantes, es decir, un cambio de emisor. Todo enunciado -desde una corta réplica (de una sola palabra) en un diálogo cotidiano, hasta una extensa novela o tratado científico - tiene, por así decirlo, un comienzo absoluto y un fin absoluto: su comienzo está precedido por los enunciados de los otros, y su fin está seguido por los enunciados de respuesta de los otros (o, incluso sí ésta es silenciosa, la respuesta puede ser la comprensión activa del otro, o, finalmente, una acción basada en esa comprensión). El hablante finaliza su enunciado para dejarle el terreno al otro, o para hacer lugar a la respuesta de la comprensión activa del otro. El enunciado no es una unidad convencional, sino una unidad real, claramente delimitada por el cambio del sujeto hablante, quien concluye al dejarle el terreno al otro, como si terminara con un silencioso dixi, percibido por los oyentes (como un signo) de que el hablante ha terminado "

 

De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente:

1.      Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente.

2.      Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.

3.      Que en las ZDP reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.

4.      Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente.

5.      Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social.

 

La lectura es un proceso emergente de construcción de significado que ocurre cuando la información topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento previo como parte de un proceso general de interacción mediada con el mundo.

 

En tres trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha desarrollado de manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de artefacto cultural.

 

Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cultura misma es pensada como mediador: las personas no se relacionan con las condiciones biológicas o ambientales de manera directa sino dentro de este medio único que es la cultura, el cual se ha conformado históricamente. Segundo, la cultura se constituye y transforma por los artefactos de las generaciones precedentes, pero no es un conjunto azaroso sino que posee una estructuración (Cole, 1992, 1995). Cole (1992) señala dos fuentes de estructuración: la modularidad de la mente y los contextos culturales de la acción. Aunque a primera vista puede parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotomía tradicional entre filogenia y cultura, Cole afirma que es un error suponer un input filogenético sobre el que actuaría "luego” la modificación cultural. Con Geertz, Cole sostiene la idea de una co-evolución de esas dos fuentes de estructuración: ni las predisposiciones congénitas se han constituido al margen de contextos culturales ni estos últimos se han formado independientemente de las disposiciones de los seres humanos. Este entrelazamiento está presente no sólo a nivel filogenético sino histórico e incluso microgenético.

 

En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificación de su "naturaleza dual" que "son ideales en tanto contienen en forma codificada las interacciones de las que previamente fueron parte y a las que median en el presente. Son materiales en que existen sólo en tanto están encarnados en artefactos materiales" (1992: 10). La dimensión ideal de los artefactos es la que hace posible proyectar el pasado cultural en un futuro imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de creencias que organizan y restringen de una el desarrollo. La mediación "siempre ocurre como parte unidad más amplia de estructuración sociocultural referida como contexto, situación, actividad, etc." (1995:34). Así, se puede entender la definición más reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material con un uso recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476).

Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente. Sólo en esta relación es posible dejar de pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse con ella que es coherente e intemporal y que, por lo tanto, es compartida por todas las personas independientemente de su posición social.

 

De la misma manera, se hace posible "enfocarse en profundidad en formas circunscritas de actividad habitual y de interpretación colectiva que hacen posible la coordinación de la actividad social, así como un análisis más amplio de formas culturales particulares, su especificidad histórica, los detalles de su circulación y las particularidades de su significado para la subjetividad"). Los aspectos material e ideal de los artefactos culturales nos permiten reconocer que están en juego sistemas de significados compartidos, pero sin olvidar que las interacciones siempre están situadas en tiempo y espacio y que, por esa misma razón, ponen en juego un posicionamiento mutuo de los participantes que implica relaciones de poder.

 

 

 

IMPACTO DE LA ESCOLARIZACION EN EL DESARROLLO COGNITIVO.

 

“Sin Escuela, no hay desarrollo de los procesos psicológicos superiores.”

 

La forma misma de nuestra vida nos resulta comprensible, tanto a nosotros como a los que nos rodean, solamente en virtud de sistemas culturales de interpretación. Una teoría de la mente es más eficaz desde el punto de vista educativo cuando más se aproxima a un modelo “OUTSIDE- IN" (de afuera hacia adentro).

 

La enseñanza como ejecución ayudada

Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución de problemas de manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de solución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que están en proceso de madurar.

Las cuatro etapas de la ZDP

Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.
Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.
Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.
Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través de la ZDP.

 

Pensamiento dialógico

El pensamiento dialógico es una serie de actos creativos recíprocos dentro de los cuales nos movemos hacia delante y hacia atrás en nuestras mentes. Consiste en utilizar nuestra creatividad e imaginación para ubicarnos en un determinado marco de referencia y a partir de ahí establecer algunas razones que apoyen nuestra aseveración, después salir del marco de referencia e imaginarnos en la posición contraria y responder a esas razones desde el punto de vista opuesto.

La creatividad es esencial para todo pensamiento dialógico y racional.

El pensamiento dialógico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crítico.

 

La intersubjetividad

El proceso de la comunicación, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que puede ser considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma situación. Por su naturaleza la comunicación supone intersubjetividad.

De acuerdo con Vigotsky , la intersubjetividad proporciona el fundamento de la comunicación y, la comunicación de una experiencia o de una idea requiere relacionarla con un tipo de fenómeno ya conociendo, es decir, generalizar el fenómeno para comunicarlo.

 

Bruner sugiere, el que dos personas no tengan un mismo concepto, no es impedimento para que puedan conversar siempre y cuando el significado compartido sea el suficiente.

 

Extensión y refinamiento del conocimiento.

 

Para desarrollar el conocimiento declarativo y procesal, el aprendiz debe utilizarlo en maneras diferentes a las utilizadas durante el inicio de la adquisición e integración de la información. En el modelo de dimensiones del aprendizaje hay ocho tipos diferentes de operaciones cognoscitivas para refinar y extender el conocimiento declarativo y procesal.

 

Comparar, clasificar, inducir, deducir, análisis de errores, construir apoyo, abstraer, análisis de valores. Cada una de estas operaciones mentales puede ser utilizada para desarrollar significativamente una comprensión del contenido.

 

Comparación es identificar elementos comunes y elementos únicos entre dos o más porciones de información. Nos ayuda a identificar atributos que normalmente no identificaríamos. La comparación estructurada presenta los puntos que se van a comparar y las características en las cuales se compararán.

En la comparación no estructurada, los elementos que se van a comparar son identificados por los alumnos y las características en que se compararan son generadas por ellos mismos.

La técnica de comparación extendida incluye cinco componentes:

·         Proveer los elementos para comparar y las características en las cuales se compararán.

La estrategia general de comparación incluye los siguientes componentes.

·         Identificar los elementos

 

Clasificar es un proceso cognoscitivo que permite hacer distinciones muy detalladas de las características de tipos de información específica. El organizar la información en grupos significativos también hace que recordemos más fácilmente la información. Por consiguiente, la clasificación es una operación mental es útil para aprender grandes trozos de información.

La estrategia de clasificación puede incluir los siguientes elementos:

·         Identificar los elementos.

 

La inducción consiste en extraer conclusiones a partir de trozos de información específicos. Puede ser una herramienta poderosa para descubrir generalizaciones o principios que gobiernan alguna situación o fenómeno específico. Inducir la regla que determina la inclusión de un elemento en una categoría específica.

 

La deducción es un poderoso tipo de inferencia. Hacemos deducciones, extremos conclusiones basándonos en algún principio o generalización explícito o asumido. Deducción categórica: todos los A son B. Deducir que A comparte todas las características que definen a B. Deducciones condicionales: si... entonces ....

 

Los mentales productivos

Los hábitos mentales efectivos se clasifican en tres categorías principales: autorregulación (planeación, consideración de los recursos, sensibilización a la retroalimentación), pensamiento crítico (búsqueda de exactitud y moderación de la impulsividad) y pensamiento creativo (trabajar en el límite de nuestras propias competencias más que en el centro).

Hábitos mentales de autorregulación.

 

Maneras características en que atendemos situaciones y que hacen que nuestras acciones estén intencionadas y bajo control consciente.

Darte cuenta de tu propio pensamiento, planear, darte cuenta de los recursos necesarios, ser sensible a la retroalimentación, evaluar la efectividad de las propias acciones.

 

Hábitos mentales de pensamiento crítico.

Son maneras características de enfrentar situaciones que hacen a tu pensamiento razonable, sensible a la situación y a las otras personas.

Ser preciso y buscar precisión, ser claro y buscar claridad, ser abierto, frenar la impulsividad, tomar una posición cuando la información lo permite, ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los demás.

 

Hábitos mentales de creatividad

Son maneras de actuar ante situaciones que hacen a tu pensamiento y acciones más creativas de lo usual. Si te empujas mas allá de los límites de lo que normalmente haces, estás operando con un hábito mental de creatividad.

Involucrarse intensamente en las tareas aun cuando las respuestas o soluciones no sean inmediatamente aparentes. Empujarte más allá del límite de tu conocimiento y habilidades. Generar, confiar y mantenerlos propios estándares de evaluación. Generar nuevas maneras de ver una situación fuera de las fronteras de las convenciones estándar.

 

El paso es cambiar el modelo educativo.

El alumno debe ser más protagonista de su propio camino de aprendizaje, de su propia capacidad de imaginar Un modelo de clase donde los alumnos descubran verdades, que aunque archiconocidas para el maestro serán nuevas para ellos; un modelo de clase donde la imaginación no tenga límites, y donde habrá que buscar la forma de comunicarla a los compañeros, discutirla, compartirla y disfrutarla; un modelo de clase creativa y participativa, donde el objeto de conocimiento se construya activamente en la mente de los alumnos y no pretenda estampárselos en sus cabezas con la forma ya definitiva, compite avasalladoramente contra el modelo sedentario y representa, al mismo tiempo el espacio eficaz de "detoxificación" y reflexión sobre el papel del niño y del adolescente frente al bombardeo de información.

 

En este modelo de clase el lugar del docente ya no es aquél que mostraba el globo de historieta, sino que su función es ahora la de acompañar y facilitar al alumno en su camino de aprendizaje. Un camino que deberá ser transitado al mismo tiempo que construido por cada individuo. La tarea del docente será estimular dicha construcción, y no esperar del otro lado del camino, o alzar en brazos al alumno y caminar por él.

 

La meta de la educación de cualquier sociedad democrática y moderna debe ser producir individuos autónomos, capaces de adquirir información por su cuenta, capaces de juzgar la validez de dicha información y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lógicas y coherentes. La educación, entonces, está dirigida a hacer independientes a los estudiantes. Parte de lo que hace a los estudiantes independientes es la información sin embargo, si existiera algún conflicto entre la adquisición de información y la habilidad intelectual de cómo adquirirla, esto último es, sin duda, lo más importante y lo que hay que privilegiar desde la docencia.

 

Fuera de la escuela se recibe todo el tiempo información, utilicemos a la escuela para capacitar a los alumnos a repensar, filtrar y crear a partir de esa información. La conclusión es, por lo tanto, enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a crear.

Debemos aceptar que antes de enseñar teoría sobre cada conocimiento humano, deberíamos saber algo más sobre teorías de aprendizaje del ser humano. Ya que para ayudar a los alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender el proceso creativo y las cualidades que caracterizan a los individuos creativos, así podremos acondicionar el escenario para los estudiantes.

 

LAS ESTRUCTURAS MENTALES

 

Las estructuras mentales son una serie de capacidades de un individuo que se manifiestan en categorías operativas: conceptos, clasificación, relaciones correctas, sistemas de memoria y producción convergente.[2]

 

No obstante, una persona puede mediante sus estructuras mentales, realizar transformaciones e implicaciones de lo aprendido en otros terrenos.

El pensamiento convergente realiza adaptaciones prefijadas de las mismas ciencias,  adaptaciones ya constituidas, capaces de ser repetidas y movilizadas sin esfuerzo, según el mecanismo estímulo-respuesta”[3]

 

La convergencia es necesaria para el buen funcionamiento mental, pero insuficiente si se quiere llegar al concepto pleno del pensamiento humano, capaz de ir más allá de donde termina lo establecido.

 

Las estructuras mentales también  son entendidas como mecanismos que sirven para regular la influencia del medio, como resultado de procesos genéticos, pero también pueden ser entendidas como procesos de intercambio, sujeto- medio.

 

El conocimiento no es copiar la realidad, sino una construcción subjetiva de representaciones organizadas de lo real, a través de acciones sensorio- motrices y operaciones mentales concretas y formales.

 

En el aprendizaje  intervienen, el desarrollo interno y la interacción con el medio, teniendo como mediación las estructuras mentales[4]

 

Estructurar los contenidos es una condición  básica para favorecer su aprendizaje. De hecho, no hay contenidos que por sí mismos aseguren la formación de estructuras mentales; cualquier contenido o materia puede generarlas si cumple la condición de estar estructurado y presentado como tal al alumno.[5] Los contenidos se presentan estructurados en tres categorías:

-         Procedimentales o conjunto de acciones destinadas al logro de destrezas, métodos y estrategias por parte del alumno.

-         Conceptos dados en forma de hechos, situaciones, símbolos, relaciones de sistemas conceptuales y toda forma de simbolización propia de nuestra cultura.

-         Actitudes o formación de hábitos de comportamiento estable basados en criterios y valores interiorizados como normativa de vida.

 

Estructurar los procesos mentales, las actitudes y motivaciones del alumno, sus esquemas de conocimiento, en una atención individualizada dentro de un contexto de interacción y socialización, es una labor que el educador debe desempeñar.

Para llegar a una estructuración mental o modificación de las estructuras, se ha de progresar en el conocimiento de la inteligencia, de sus operaciones y sus funciones cognitivas. La formación de los procesos mentales a lo largo de la educación ha de apoyarse en una actividad cíclica que vaya desde lo intuitivo hasta lo abstracto, pasando por la representación mental. No se trata de señalar niveles o cursos en los que se deba predominar una actividad u otra, sino de acompañar paso a paso la evolución mental en sus tres tipos de funcionamiento: intuitivo- experimental, representativo y abstracto- generalizador.

 

Los tres niveles de operatividad cognitiva.

§         Nivel intuitivo: Es básicamente asociativo y se sirve de los conocimientos, el vocabulario y los conceptos extraídos únicamente de la experiencia. Permite dirigir la observación y exploración, partir de resonancias y connotaciones que cada tema trae a la mente  de los alumnos y realizar con ellas las primeras redes o esquemas conceptuales  sobre la cual se podrá construir y completar el conocimiento más elevado. Trae consigo la reflexión, la demanda de apertura a la experiencia, la disponibilidad intelectual.

§         Nivel de representación mental: Da un paso más en el funcionamiento cognitivo al procurar la interiorización de objetos, transformaciones, comportamientos, modificaciones de percepción, verificaciones del grado de adquisición de conocimiento. Las tareas escolares que necesitan de la representación llaman a la construcción mental en lugar de contentarse con la manipulación; conducen el análisis de lo complejo; a considerar diversos criterios de comparación o realización; a las conductas anticipatorias que ayudan a elegir las estrategias que aseguran los resultados. La mediación educativa(metacognición) resulta especialmente delicada en esta fase pues está en juego la auto- organización mental del alumno, esa habilidad para conversar con uno mismo acerca de su propio proceso al aprender y observar, investigar, analizar, formular, revisar, juzgar, decidir y actuar a partir  de tales encuentros. Frases como “ aprender a prender”, enseñar a aprender”, “enseñar a pensar”, quieren señalar que se debe ayudar al alumno en el conocimiento de su propio conocimiento, sobre sus procesos, sobre su forma de sistematizar, de elaborar estrategias.

§         Nivel de abstracción- generalización: En él se cifra el correcto funcionamiento mental. El razonamiento abstracto opera por representación. Abstracción es, en términos de Feuerstein, “la distancia entre el acto mental y el objeto o hecho sobre el que opera” La presencia de enunciados abstractos, de leyes generalizadas o de principios deducidos es la prueba clave a disposición del educador para cerciorarse de la formación progresiva  de las operaciones mentales o de la formación de la estructura cognitiva del alumno.

 

 El concepto de mediación queda bien claro y bien delimitado con respecto a los contenidos del saber, al darse los dos polos “en medio” de los cuales se coloca el educador para hacer posible la adquisición por parte del alumno.

 

La psicología cognitiva tiene como principal objeto de estudio el pensamiento sobre el pensamiento, es decir, la toma de conciencia sobre los procesos, estrategias  y operaciones que tienen lugar en el acto de pensar.

 

Barlett[6] comenzó por estudiar la memoria y el funcionamiento cognitivo. Los procesos cognitivos son complejos y se ven sometidos a esquemas dependientes de la actitud organizativa del mismo sujeto, por medio de los cuales llega a la                 “ reconstrucción imaginativa”: recuerda los datos según la naturaleza y las exigencias de la situación existente; los esquemas son más afectivos que cognitivos, y dependen en mayor medida de las resonancias afectivas y culturales del individuo.

 

Mediación de las capacidades mentales: Modificar las relaciones y representaciones en función de los cambios experimentados en el sistema de expectativas. “Modificabilidad cognitiva” según Feuerstein es “ Cambios estructurales o cambios del estado del organismo provocados por un programa deliberado de intervención que facilita la aparición del crecimiento continuo que hace al organismo receptivo y sensible  a las fuentes internas y externas de estimulación”

 

Messick[7] atiende más a las formas de percibir, recordar y pensar.

Entre los modos de pensamiento distingue:

§         La percepción diferenciada  de la global y confusa, así como aquella se independiza del contexto.

§         La atención extensiva de la intensiva.

§         La capacidad de establecer categorías y criterios al comparar y clasificar.

§         La capacidad de formar conceptos de mayor índice de abstracción.

§         Las diferencias en la atención y el conocimiento ante interferencias internas o externas.

§         El grado de tolerancia respecto a experiencias que provienen de percepciones distantes de lo convencional.

 

Variables del aprendizaje:

 

a)    Variables personales.

§         La capacidad intelectual. Es importante para la adquisición de conocimientos y para la estructuración de los mismos. La formación de la estructura mental puede contribuir al desarrollo de dicho factor por medio d la acción técnica y programada, acorde con los planteamientos teóricos de la psicología cognitiva.

§         La estructura cognitiva. o propiedad organizativa del conocimiento, hace posible la aplicación de lo adquirido a otros conocimientos superiores en abstracción. Pese a ello, hay que subrayar la posibilidad de modificar dichas estructuras, de modo que el índice de transferencia de unos conocimientos a otros se apoye más sobre la estructura misma que sobre el conocimiento anterior.

§         La motivación de cada persona aparece íntimamente ligada a su esquema básico de necesidades. Todo aprendizaje está condicionado por la voluntad de aprender, y todo educador sabe que la educación consiste en estimular motivaciones e intereses a primera vista inexistentes.

 

Según Ausebel (op, cit, pág. 44) “La motivación no es la posesión de capacidades per se, sino la previsión de satisfacciones futuras que ya se lograron una vez con resultados favorables”. La misma naturaleza de la educación como “instrucción guiada”, implica que personas competentes se encarguen de la selección, organización, interpretación y secuenciación inteligentes de los materiales y experiencias  de aprendizaje.

§         La personalidad: El grado de maduración, la mayor o menor impulsividad, el ajuste personal, las diferencias individuales, han de tenerse en cuenta  para poder regularlos desde la realidad de cada individuo y desde la posibilidad de influir sobre ellos, unas veces reprimiéndose, otras mediante el impulso; en ocasiones equilibrando comportamientos, otras veces estimulándolos.

b)Variables ambientales o externas.

§         El profesor- mediador es la clave de la actividad cognitiva de cada alumno.   “Es el organizador de la interacción de cada alumno con el conocimiento”

§         La disposición de los materiales desde los objetivos que les son propios: desarrollo de estrategias, de funciones cognitivas, de control de comportamiento, de motivación, de logro insight y de la transferencia necesaria para que dichos materiales no se aíslen, sino que iluminen la comprensión que los alumnos han de lograr sobre la realidad que o en que viven.

§         La interacción  del profesor- mediador con sus alumnos y de estos últimos entre sí. Esta interacción  constituye el núcleo de la educación social. El papel reservado al profesor es el de organizador de la interacción de cada alumno con el conocimiento. Sin olvidar los aspectos emocionales, componentes de la interacción, lo cognitivo presenta sus propias exigencias  respecto a la relación del profesor con sus alumnos.

 

En este modelo de enseñanza y educación, nada esta prefijado  ni  predeterminado.

 

El hecho educativo requiere de una gran apertura y flexibilidad por parte de los educadores hacia las ideas y modelos pedagógicos del momento. El paso de la enseñanza centrada en los contenidos a otra que sin olvidarnos, se    preocupa de las Estructuras mentales que hacen posible su adquisición, suponen una renovación de la calidad, pero requiere cambios importantes la actuación del educador, por tanto, la preparación especifica para su dominio y ejercicio.

 

La Metacognición: Aprender es muy importante, pero lo es más aprender a aprender, adquirir las capacidades, habilidades o destrezas que permitan el acceso personal a diversos contenidos.

 

Al aprender va unido el almacenamiento de datos, mientras que el aprendizaje del cómo nos lleva asegurar el proceso de formación de la inteligencia y el pensamiento, haciendo de ambos instrumentos útiles en manos de quien los posee y usa.

 

La reflexión sobre el pensamiento desde las coordenadas de la psicología cognitiva, a hecho surgir la metacognicion como posibilidad de conocer las habilidades y procesos de pensamiento, de valorarlos y convertirlos nosotros mismos en usuarios hábiles de nuestra capacidad pensante.

       

La cognición se refiere a lo que se aprende o debe aprender y la metacognición, al cómo se debe aprender y la conciencia del otro;  al  objeto y método; contenido y proceso; conocimiento y metacognición.

 

La metacognición nos proporciona el “método de pensar” que sirve para toda situación en que deba realizar un acto mental. Su contenido se centra sobre todo en:

§         Las operaciones mentales.

§         Los  procesos y su aplicación hasta que lleguen a construir una organización  interna y sean conceptos dominados por el propio sujeto.

§         La habilidad para la adquisición, uso y control del conocimiento y de las habilidades cognitivas.

 

Las operaciones mentales “unidas de modo coherente” dan como resultado la estructura mental de la persona. Se van construyendo poco a poco; las más elementales permiten el paso a las más complejas y abstractas. Génesis, estructura e interacción se convierten en realidades inseparables. Las operaciones lógicas por ejemplo, se apoyan sobre otras menos complejas  (Génesis) ya establecidas en la estructura mental; pero su llegada se hace posible gracias a la interacción social o mediación. Al hablar de estructura, es evidente que también nos referimos a la reestructuración o modificación.

 

A veces las leyes del aprendizaje y de las estructuración cognitiva  hay muchos factores que interactúan: Interés, necesidad, “necesidad colectiva” ; un tratamiento adecuado puede desatar reacciones en cadena, coherente con la riqueza inesperada de cada individuo.

 

El educador, como mediador, ha de tener un conocimiento claro y sistematizado de todo aquello que trasciende a los contenidos: 

§         Las posibles estrategias que se pueden adoptar ante los problemas.

§         La componente de las “operaciones mentales”, puesto que ellas integran el conjunto de capacidades que se han de desarrollar.

§         La gama de funciones cognitivas que posibilitan o dificultan el correcto funcionamiento de las operaciones.

§         La consideración de los contenidos de áreas y asignaturas como medios para desarrollar el pensamiento.

§         La aplicación o transferencia de los aprendizajes, en continuo juego de inducción- deducción, hasta cristalizar el pensamiento formal en sus componentes de abstracción  y generalización.

La percepción, base del aprendizaje, es un proceso cognitivo que identifica, organiza y traduce datos sensoriales en información significativa.

 

Reconocer los estímulos, diferenciarlos, desarrollar patrones de reconocimiento, asociar significados, organizar, analizar, inferir significados nuevos, dar soluciones creativas a problemas son otros tantos componentes del funcionamiento mental, pero en íntima relación con los estímulos.

 

La presencia o ausencia de los procesos anteriores constituirá la explicación del correcto funcionamiento mental o de la diferencia. En ambos casos, se ofrece un panorama de acción muy significativo para el educador mediador.

 

Estrategia para la adquisición de un concepto.

 

El educador encontrará, igualmente, diferencias muy significativas en dos aspectos que conviene señalar:

§         Las acciones de sus alumnos.

§         Las definiciones requieren un elevado grado de abstracción lo cual dificulta su correcta elaboración a la mayoría de los alumnos.

 

La definición es un instrumento del pensamiento, para su expresión exacta, requiere un lenguaje preciso y se apoya en la correcta codificación y la captación completa de los atributos criterio de aquello que se define. Este comportamiento regula los procesos de relación, organización e interiorización de la información.

 

Las relaciones dentro de la estructura cognitiva.

 

El estudio de las relaciones y los conceptos nos ayudan a comprender mejor las estructuras cognitivas, ya que todas permiten representar algo mentalmente mediante el ajuste a la estructura del sujeto.

 

Al realizar una representación mental no nos imaginamos el objeto tal cual es, sino algo más amplio, en un marco de referencia espacial, temporal y conceptual.

 

Las estructuras cognitivas son como “sistemas organizados de información almacenada”, una “representación inespecífica, pero organizada, de experiencias previas”

 

Barlett al referirse a las estructuras cognitivas como “habilidad para volver sobre los propios esquemas” por medio de la memoria, las estrategias, la censura o el simple ensayo- error, nos lleva a ampliar el concepto de estructuras y a añadirle el calificativo de “dinámica” tanto en su posibilidad de formación como de modificación.

 

Podemos considerar la estructura mental – en sentido analógico - como una red por cuyos nudos circulan infinidad de relaciones. Los nudos serían las operaciones mentales: quien percibe, bien puede diferenciar; quien diferencia, bien puede comparar; quien compara, bien puede clasificar... inferir, razonar.

 

Piaget define la operación mental como “acción interiorizada que modifica el objeto del conocimiento” y que se va construyendo y agrupando de un modo coherente en el intercambio constante entre pensamiento y acción exterior.

 

Capacidades o destrezas genéricas del pensamiento.

 

El pensamiento posee muchas capacidades o destrezas: Comprender, producir conocimiento, tomas decisiones, crear, innovar, analizar y sintetizar, clasificar, discernir, criticar, agrupar y rotular reflexionar, transformar, inferir, interpretar razonar lógicamente resolver problemas, evaluar...

 

 Con base en los aportes teóricos más relevantes y con la orientación del equipo investigador “Constructores del Saber” las Estudiantes, Padres de Familia y Colectivo Docente involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver Esquema N°34: Saberes Elaborados de las Estructuras Mentales).

 

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 34

 

Comprensión de los Saberes Elaborados de la categoría de análisis N° 1:  Estructuras Mentales

 

Las estructuras mentales son entendidas como una serie de capacidades que posee un individuo, que se manifiestan en categorías operativas o sea que  entrelazan entre sí para formar nuevas categorías. Sirven para regular la influencia del medio, como resultado de procesos genéticos, de pensamiento y cognitivos, que pueden ser entendidos como procesos de intercambio, sujeto-medio.

 

Podemos considerar la estructura mental como una red por cuyos nudos circulan infinidad de relaciones. Los nudos son las operaciones mentales: percepción, atención, conceptualización análisis, síntesis, creatividad, juicio, raciocinio, aplicación, mecanización, recordación, entre otras.

 

Las operaciones mentales dan como resultado la estructura mental de la persona. Se van construyendo poco a poco, las más elementales permiten el paso de las más complejas y abstractas: génesis, estructura e interacción se convierten en realidades inseparables.

 

Al hablar de estructura, es evidente que también nos referimos a la reestructuración o modificación.

 

En el aprendizaje y la reestructuración cognitiva intervienen el interés y la necesidad pero también es posible suponer que un tratamiento adecuado puede desatar reacciones en cadena, coherentes con la riqueza inesperada de cada individuo.

 

Para entender mejor en qué consisten las capacidades que intervienen en las estructuras mentales, consideraremos tres procesos que le son propios: los procesos genéticos, procesos  de pensamiento y procesos cognitivos a través de los cuales podemos desarrollar mejor estas capacidades.

 

En los procesos genéticos es importante considerar que por naturaleza disponemos de dos medios para procesar la información: un estilo lineal, paso a paso, que analiza las partes que constituyen una pauta (el hemisferio izquierdo del cerebro) y un estilo espacial, de relación, que busca y construye pautas (el hemisferio derecho del cerebro).

 

Sin embargo, cabe anotar el hecho de que es su funcionamiento complementario lo que le confiere a la  mente su poder y flexibilidad.

 

Wertsch, al igual que Vigosky y Bajtín cree que resulta difícil aislar diversos aspectos de los procesos mentales para analizarlos separadamente. Por último distingue que ha elegido el término “psico- cultural” con la finalidad de reconocer las importantes contribuciones de diversas disciplinas y escuelas de pensamiento al estudio de la acción mediada.

 

La zona de desarrollo próximo (Z.D.P), es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de su resolución, bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.

 

Los procesos de pensamiento se realizan a través de operaciones entre elementos propios del ser como son la percepción, que puede ser global o contextual. A partir de ella el individuo identifica, organiza y traduce lo que percibe para su comprensión.

 

La atención que unas veces es extensiva y otras intensiva, desarrolla destrezas simples mediante la observación, percepción, concentración y destrezas complejas que permiten utilizar el conocimiento, ponerlo en práctica y darle sentido para su conceptualización y posterior aplicación.

 

Los juicios establecen relaciones entre los conceptos y el raciocinio es el proceso mediante el cual de verdades conocidas llegamos a una nueva.

 

La mecanización tiene que ver con la repetición o puesta en práctica de un conocimiento con el fin de integrarlo a la mente para volver a sus propios esquemas, que no son otra cosa que recordar.

En los procesos cognitivos, el conocimiento no es copiar la realidad, sino una construcción subjetiva de representaciones organizada de lo real, a través de acciones sensomotrices y operaciones mentales concretas y formales.

 

La operatividad cognitiva opera en tres niveles; el intuitivo que es básicamente asociativo y se sirve de los conocimientos, el vocabulario y los conceptos extraídos únicamente de la experiencia.

 

El nivel de representación mental y el de abstracción- generalización en el cual se cifra el correcto funcionamiento mental. El razonamiento abstracto opera por representación. Abstracción es la distancia entre el acto mental y el objeto o hecho sobre el que opera.

 

En el aprendizaje intervienen: el desarrollo interno y la interacción con el medio, teniendo como mediación a las estructuras mentales.

 

En el aprendizaje intervienen una variables personales y otras ambientales.

 

Entre las personales tenemos la disposición para aprender, la motivación de cada persona que está íntimamente ligada a  un  esquema básico de necesidades.

 

Todo aprendizaje está condicionado por la voluntad de aprender.

 

La personalidad es el grado de maduración, la mayor o menor impulsividad, el ajuste personal, las diferencias individuales; la inteligencia es propia de cada uno según Piaget tiene dos atributos principales como son organizar y adptarse al medio; los estilos cognitivos o una modalidad estable de elegir y procesar la información; es la manera como cada uno aprende.

 

Las variables ambientales están formadas por el profesor mediador, la disposición de los materiales, el desarrollo de estrategias que tienen en cuenta las funciones cognitivas, el aspecto emocional y la motivación que según Ausebel no es la posesión de capacidades sino la previsión de satisfacciones futuras que ya se lograron una vez con resultados favorables.

 

Aprender es importante, pero lo es más aprender a aprender, adquirir habilidades o destrezas que permitan el acceso personal a diversos contenidos.

La metacognición  sirve para aprender a aprender, organizar el conocimiento, desarrollar capacidades, modos de pensamiento para poder acceder personalmente a diversos contenidos que hagan posible conocer, valorar y transformar nuestras estructuras mentales.

 

El conocimiento de las estructuras mentales, su funcionamiento y la manera como se relacionan nos permiten desarrollar conscientemente las estructuras mentales.

 

Para la construcción del esquema conceptual general, los integrantes del equipo investigador “Constructores del Saber” tuvieron en cuenta los aspectos comunes y los conceptos relevantes planteados por los distintos los autores referenciados, así:

(Ver Esquema N°35: Significados Comunes: Estructuras Mentales)

 

EXPLICACION DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 35

 

Comprensión de los Significados Comunes de la categoría de     análisis N° 1:  Estructuras Mentales.

 

Las estructuras mentales son sistemas organizados de información almacenada que sirven para regular la influencia del medio como resultado de los procesos genéticos, procesos de pensamiento y procesos cognitivos; que median entre el desarrollo interno del ser, donde interviene la inteligencia, motivación, personalidad, estilos cognitivos, disposición que determinan el desarrollo de las capacidades; con la interacción con el medio, en dicho intercambio es fundamental el ambiente sociocultural y el escenario escolar, ellos nos permiten comprender el mundo y transformar la realidad a través de los procesos aprendizaje – enseñanza.

 

Para comprender las estructuras mentales es necesario tener en cuenta que los procesos genéticos estudian la naturaleza de los conocimientos de acuerdo con la dimensión biológica, el constructivismo psicogenético, la interacción de los factores sujeto medio, por un lado, y la internalización del conocimiento, el desarrollo cultural y la zona de desarrollo próximo por el otro.

 

Es de anotar que los procesos de pensamiento, propios del ser humano, siguen fases de recordación, percepción, atención, conceptualización, emitir juicios y razonamientos en el desarrollo de capacidades.

 

Al  mismo tiempo los procesos cognitivos intervienen en el desarrollo de las capacidades críticas, estructurantes, heurística, política, ética, de aprovechamiento, convivencial y productiva.

 

Todos estos procesos de operaciones mentales, de organización interna y aplicación de habilidades cognitivas han hecho surgir la metacognición para aprender a aprender, para desarrollar las capacidades que permitan el acceso personal a diversos contenidos y la posibilidad de conocer, valorar y transformar las estructuras mentales. La metacognición nos proporciona el “método de pensar” que sirve para cada situación en que deba realizar un acto mental. Su contenido se centra sobre todo en las operaciones mentales; los procesos y su aplicación hasta que lleguen a construir una organización interna y sean conceptos dominados por el propio sujeto; la habilidad para la adquisición, uso y control del conocimiento y de las habilidades cognitivas. Las operaciones mentales unidas de modo coherente, dan como resultado la estructura mental de una persona. Se van construyendo poco a poco.

 

El conocimiento de las estructuras mentales, su funcionamiento y la manera como se relacionan nos permiten desarrollar conscientemente las estructuras mentales.

 

A partir de los constructos teóricos elaborados por los Estudiantes, Padres de Familia y Colectivo Docente, comprometidos en el proceso, se dedujeron las siguientes premisas relacionadas con la categoría de análisis de las Estructuras Mentales:

 

PREMISA  N° 1: Las estructuras mentales son sistemas organizados de información almacenada que sirven para regular la influencia del medio como resultado de la interacción de los procesos genéticos, de los procesos de pensamiento y de los procesos cognitivos, mediadores entre el desarrollo interno del ser, donde intervienen la disponibilidad, motivación, inteligencia, personalidad, estilos cognitivos y la interacción con el medio, comprendida por el ambiente socio cultural y el escenario escolar que determinan el desarrollo de las capacidades, las cuales nos permiten comprender el mundo y transformar la realidad a través de procesos de aprendizaje y enseñanza.

 

PREMISA  N° 2: La comprensión de las estructuras mentales facilita el desarrollo de los procesos genéticos, procesos de pensamiento y procesos cognitivos, desde la acción de la metacognición para aprender a aprender, organizar el conocimiento, desarrollar las capacidades y los modos de pensamiento permitiendo al ser, individual y colectivo, el acceso a los contenidos y a la posibilidad de conocer, valorar y transformar las estructuras mentales a través de los procesos de aprendizaje - enseñanza.(Ver esquema conceptual N° 36  : Comprensión del problema desde las estructuras mentales)

 

 

3.2.2.     CATEGORÍA 2: PRÁCTICA PEDAGÓGICA CRÍTICA.

 

Para la identificación de los Saberes Nocionales de los Estudiantes, en torno a la Categoría de La Práctica Pedagógica Crítica  se realizó una guía de reflexión con las estudiantes del Ciclo II, directamente involucradas en el proyecto de investigación, con las preguntas propuestas  en la mesa de trabajo, las cuales  posibilitaron la discusión democrática. La Discusión fue orientada por un integrante del equipo investigador “Constructores del Saber”, con la intencionalidad sistematizar  la guía de análisis anterior. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, los acuerdos logrados por las estudiantes, mediante el diálogo argumentado alrededor de las inquietudes planteadas entorno a la Práctica Pedagógica Crítica a partir de la guía de Reflexión:

 

$               La Práctica Pedagógica Crítica, desde su naturaleza, es una práctica de acciones articuladoras que propicia el conocimiento personal y grupal desde la interrelación, la experiencia o vivencias de los actores involucrados (estudiantes, padres de familia y colectivo docente)

 

$               La Práctica Pedagógica Crítica es una práctica constructiva, propositiva, dialógica, discutida, comprensiva, participativa, ética, formativa que requiere de la creatividad, la imaginación, la atención, para formar y educar desde sí mismo y la colectividad.

 

Con base a las preguntas presentadas  y con la orientación del equipo investigador “Constructores del Saber” las estudiantes involucradas en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver Esquema N°37  Saberes Nocionales Estudiantes. Práctica Pedagógica Critica)

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N°37

 

Comprensión Nocional  de las Estudiantes en torno a la Categoría N° 2: Práctica Pedagógica Crítica.

 

La Práctica Pedagógica Crítica es una acción articuladora entre estudiantes, padres de familia y colectivo docente, desde la acción comunicativa que guarda el proceso de aprendizaje- enseñanza de manera constante, basada en una práctica formativa, constructiva, propositiva, dialógica, ética, participativa y creativa que propicie un conocimiento personal y social, que desarrolle saberes y las metas trazadas mediante la interacción de experiencias e inquietudes, para dar solución a problemas, mejorar el trabajo colectivo, lograr la superación individual y grupal dentro del entendimiento o comprensión en la Construcción del Conocimiento.

 

Para la identificación de los Saberes Nocionales de los Padres de Familia, en torno a la Categoría  la Práctica Pedagógica Crítica se realizó una guía de reflexión  con los Padres de Familia del Ciclo II, directamente involucrados en el proyecto de investigación. La Discusión fue orientada por un integrante del equipo investigador  “Constructores del Saber”, con la intencionalidad de sistematizar la guía de reflexión anterior. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, los acuerdos logrados por los padres de familia, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas entorno a la Práctica Pedagógica Crítica a partir de la guía de Reflexión:

 

$               La Práctica Pedagógica Crítica es un proceso de aprendizaje – enseñanza, que guía acciones conjuntas, mediante la comunicación, la investigación-acción-educativa.

 

$               La Práctica Pedagógica Crítica es una práctica constructiva, dialógica, para el mejoramiento individual – grupal y propiciar el desarrollo humano.

 

Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del equipo “Constructores del Saber” los Padres de Familia involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver esquema38: Saberes Nocionales Padres de Familia. Práctica Pedagógica Crítica).

 

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 38

 

Comprensión Nocional  de los Padres de Familia en torno a la Categoría N° 2: Práctica Pedagógica Crítica.

 

Los Padres de Familia comprenden la Práctica Pedagógica Crítica como una práctica dialógica, constructiva, activa, reflexiva, crítica, investigativa, que se constituye  como una guía y ayuda en la enseñanza diaria en el colegio; esta labor el docente la ejerce a través del diálogo, la argumentación y la investigación, lo que permite una forma de enseñanza  reflexiva y crítica con el fin de que las estudiantes aprendan  a pensar antes de actuar, a solucionar problemas y desde luego para la búsqueda del mejoramiento individual y grupal; todo ello favoreciendo el desarrollo humano.

 

Para la identificación de los Saberes Nocionales del Colectivo Docente, en torno a la Categoría Práctica Pedagógica Crítica, se realizó una guía de trabajo  con los Docentes directamente involucrados en el proyecto de investigación, con las preguntas planteadas por el equipo de apoyo, que posibilitaron la discusión democrática. La Discusión fue orientada por un integrante del equipo investigador “Constructores del Saber”, con la intencionalidad de sistematizar la guía de reflexión anteriormente aplicada. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva; durante el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones e intereses, originando  por consenso, los acuerdos logrados por los Docentes, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas entorno a la Práctica Pedagógica Crítica a partir de la guía de Reflexión:

 

$               La Práctica Pedagógica Crítica es un conjunto de acciones intencionadas, reflexivas e investigativas, que se desarrollan en el ámbito escolar mediante procesos de acción-reflexión-acción tendientes a contribuir con el desarrollo humano integral.

 

$               Por medio de la Práctica Pedagógica Crítica se educa en y desde la reflexión y la crítica, posibilitando la reconstrucción del conocimiento individual  y colectivo.

 

Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del equipo investigador “Constructores del Saber” los Docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver Esquema N° 39: Saberes Nocionales Docentes: Práctica Pedagógica Crítica).

 

 

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 39

 

Comprensión Nocional  del Colectivo  Docente en torno a la Categoría N°2: Práctica Pedagógica Crítica.

 

El Colectivo Docente comprende la Práctica Pedagógica Crítica en su naturaleza, como el conjunto de acciones educativas, caracterizadas por ser intencionadas, reflexivas, investigativas, participativas, contextualizadas, ejecutadas en ambientes de aprendizaje en donde el eje central es el ser humano protagonista de su propio proceso de formación y mediados por procesos de acción- reflexión- acción, procesos que implican investigar, interactuar, dialogar, retroalimentar y valorar. La finalidad de la Práctica Pedagógica Crítica está dirigida básicamente a la formación integral individual y colectiva del ser humano, a la solución de problemas,  a favorecer
la construcción del conocimiento, a propiciar la reconstrucción de la visión del mundo y al desarrollo de competencias que le permitan lograr metas y objetivos, tanto individuales como grupales.

 

TRIANGULACION DE LOS SABERES NOCIONALES.

 

En una mesa de trabajo, con el equipo de apoyo, conformada por Estudiantes, Padres de Familia y  Colectivo Docente se procedió a triangular los saberes nocionales y se construyó colectivamente el esquema de su comprensión (Ver Esquema Conceptual N° 40: Triangulación de los Saberes Nocionales. Práctica Pedagógica Crítica).

 

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 40

 

TRIANGULACION DE LOS SABERES NOCIONALES DE LA CATEGORIA 2: PRACTICA PEDAGOGICA CRITICA.

 

Los actores comprometidos, estiman que la Práctica  Pedagógica Crítica, es comprendida como el conjunto de acciones educativas intencionadas, reflexiva, investigativa participativa,  formativa, crítica, propositiva, dialógica  y    ética, que requiere de la interrelación consciente de los estudiantes, padres de familia y docentes, como de la articulación de los hechos escolares con el entorno.

 

La dinámica  de esta Práctica Pedagógica Crítica se evidencia mediante una metodología reflexiva, crítica y dialéctica desde la acción- reflexión- acción,

que conlleva procesos constantes de investigación y retroalimentación mediados por él diálogo entre los actores.

 

La Práctica Pedagógica Crítica, en sí misma apunta hacia fines de carácter  antropológico (desarrollo integral del ser, solución de problemas personales);

Epistemológico  (comprensión de la realidad y construcción de conocimiento); 

Social (logro de metas colectivas, desarrollo de la comunidad); educativo (formación en y desde la criticidad, facilidad en los procesos de formación  y desarrollo de saberes contextualizados).         

 

Posteriormente se hizo entrega de material bibliográfico a las Estudiantes, Padres de Familia y Docentes, con el propósito de enriquecer su marco de referencia sobre la categoría de análisis La Práctica Pedagógica Crítica y de esta manera construir un marco teórico del presente proyecto de investigación.

 

En plenaria entre los Estudiantes, Padres de Familia, Colectivo Docente y el equipo investigador “Constructores del Saber”, se procedió a confrontar los saberes nocionales surgidos de la comprensión de la categoría de análisis Práctica Pedagógica Crítica, con los saberes elaborados de autores como: Markovie, Marcuse, Bernstein, Marx, Kant, Leibniz, Vigotsky.

 

Uno de  los objetivos de la tarea educativa de la escuela, debe ser, a nuestro entender, provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta que el alumno asimila directamente en las prácticas sociales de su vida previa y paralela a la escuela; en estos momentos, la escuela ha perdido el papel hegemónico en la transmisión y distribución de la información puesto que la sociedad contemporánea ofrece de modo atractivo  y al alcance de todos, un abundante bagaje de información en los más variados ámbitos de la realidad, estas informaciones que acríticamente asimila el alumno, van creando, incipientes pero arraigadas concepciones que utiliza para explicar e interpretar la realidad cotidiana y para tomar decisiones respecto a su modo de intervenir y reaccionar, es así, como, este alumno llega, a la escuela con poderosas y activas preconcepciones sobre la realidad, y como es evidente, la transmisión informativa cumple una función más cercana a la reproducción de la cultura dominante que a la reelaboración crítica y reflexiva de la misma. Sólo la escuela puede cumplir esta función y para desarrollar este objetivo, debe tener, pues, en cuenta, tanto las preconcepciones e intereses con que los individuos y los grupos de alumnos interpretan la realidad y deciden su práctica como, los conocimientos públicos como herramienta de análisis para que cada alumno cuestione, contraste y reconstruya sus preconcepciones, sus intereses, actitudes condicionadas y pautas de conductas inducidas por el marco de sus intercambios y relaciones sociales. En definitiva, la escuela, al provocar, pues, esta reconstrucción de las preconcepciones, facilita el proceso de aprendizaje permanente y ayuda al individuo a comprender que todo conocimiento se encuentra condicionado por el contexto y por tanto requieren ser contrastados, es por ello que se ha de transformar la vida del aula y de la escuela que posibilite la búsqueda, el contraste, la crítica, la iniciativa y la creación, esto requiere el provocar la reconstrucción crítica del pensamiento y de la acción en los alumnos y la transformación de la práctica pedagógica en una práctica pedagógica crítica, y como es lógico, para entender la práctica pedagógica crítica,  es conveniente  que hagamos una comprensión del concepto de crítica. De entrada, y al margen de cualquier concepción estrecha, en su acepción más general, la crítica, es una actividad racional y científica ya que permite la producción de conocimiento a partir de la explicación de cualquier problemática histórica del hombre y la sociedad, por lo tanto problematiza y cuestiona. Ahora bien, según esta idea cabe formular la pregunta ¿Qué sentido tiene la crítica? Según Markovic “el concepto de crítica ha suscitado muchos equívocos, ya por ser una mera negación, que no reconoce los éxitos manifiestos, que se adopta por una actitud opositora o ser inclusive expresión de afán de privilegios”, sin embargo, estamos obligados a puntualizar que la criticidad es centro de gravedad del hombre y de la historia, por cuanto que siendo una categoría teórica y reflexiva marca límites y posibilidades al saber mismo de una realidad concreta e histórica (contextualizada). Desde esta perspectiva, comprendemos la práctica pedagógica crítica como la actividad reflexiva y negativa de análisis y síntesis que orienta el trabajo en el aula  y le permite al docente tener una comprensión de sus acciones y problemas que surgen en el ámbito escolar. Es decir, primero negar un hecho, situación, información o un presente histórico-social.... destotalizándolo o desarticulándolo y precisamente, por esta actividad de análisis, se estudia las contradicciones existentes que yacen en el interior de lo analizado, al segundo de los momentos de esta actividad crítica, se le denomina, síntesis y consiste en reestructurar en un todo (totalidad) el orden anteriormente analizado ; en fin la crítica es un proceso reflexivo que desarticula y sintetiza en la perspectiva teórica al acontecer de los fenómenos, hechos y situaciones.

 

Otro tanto, sostiene H. Marcuse, que el hombre al iniciar cualquier investigación se ha de ocupar, desde luego, del contexto social, del cual el lenguaje es expresión y al decir “los problemas se resuelven poniendo en orden lo que hemos conocido siempre”, nos plantea, el tema de la crítica, considerándola como la reflexión sobre lo establecido y al mismo tiempo búsqueda de alternativas que superen el estado actual de las cosas, de este modo, la crítica muestra la negatividad de lo establecido y proyecta alternativa.

 

Desde este punto de vista, la práctica pedagógica crítica, es la práctica reflexiva del docente que se alimenta de las preocupaciones, dudas, aspiraciones, etc., que surgen de una realidad concreta y que su dinámica tiende a analizar situaciones reales facilitando y estimulando la participación activa y crítica de los alumnos para la reconstrucción del saber y la búsqueda de nuevas alternativas a los problemas surgidos en su cotidianidad ; y desde luego, como afirma Bernstein, “La escuela  debe convertirse en una comunidad de vida y la educación debe concebirse como una  continua reconstrucción de la experiencia... en el diálogo, el contraste y el respeto real a las diferencias individuales y sobre cuya aceptación puede asentarse acuerdos y proyectos sólidos”, de ahí que la acción educativa no puede sustraerse a ese modo de orientar su trabajo de una manera tal, que la práctica pedagógica ha de ser crítica en cuanto se constituye en una reflexión perenne sobre la situación del hombre en su contexto, sobre las relaciones que los hombres contraen en esa relación y sobre el conocimiento que los hombres tienen de unas y de otras.

 

Es pues, fundamental, precisar que la sociedad no se encuentra divorciada de los individuos concretamente considerados, fuera de ella, el hombre no es solo una abstracción, ellos, mediante su actividad práctica no solo establecen una relación con la naturaleza, sino también, con el resto de los individuos, así, mediante una multiplicidad de actividades prácticas se conforma un entramado de relaciones sociales, a lo largo de la historia, “la historia demuestra que el hombre en el pasado ha transformado la naturaleza mediante su praxis productiva y que en consecuencia con ella ha transformado también sus propias relaciones sociales, la historia ha sido efectivamente un proceso práctico total llevado a cabo por los hombres[8]”.

 

Será, la práctica, pues, unida a la conciencia que de ella tengan los hombres, por lo que la historia, la sociedad y la cultura avancen hacia formas sociales en las cuales se amplíen las libertades humanas, en este sentido, la práctica y la conciencia en su unidad indisoluble, PRAXIS, configuran el andamio sobre el cual devienen o se desarrollan la cultura de los pueblos, con acierto,  Carlos Marx afirma, que “teoría y práctica mantienen una unidad indisoluble” y facilita del hecho que el hombre conoce del mundo que le rodea siempre y cuando se le interprete por la vía de una relación sujeto-objeto, siendo la práctica el elemento determinante y es mediación entre el sujeto y objeto del conocimiento, de este modo, será la práctica considerada la fuente no solo en la producción del conocimiento, sino también de la producción de valores espirituales y materiales ; es en la praxis, donde se prueba y redemuestra la terrenalidad del pensamiento, en este sentido la disputa en torno de la realidad  o irrealidad del pensamiento al margen de la práctica, es una cuestión inconcebible.

 

Enfatiza, Marx, desde luego, que la teoría crítica, se convierte en poder tan pronto como se apodera de las masas y la teoría, es pues, capaz de apoderarse de las masas cuando critica, argumenta y demuestra hacerse radical y ser radical es atacar el problema por la raíz y la raíz para el hombre es el hombre mismo, así pues, el conocimiento tiene significado, siempre que se trate de una teoría radical que tenga como objeto de estudio al hombre concreto e históricamente considerado, de este modo, teoría y práctica no están divorciadas, sino que se solicitan e implican.

 

 Así mismo, afirma el constructivismo que la objetividad en sí misma, separada del hombre, no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental de donde resulta imposible aislar al sujeto de lo investigado (objeto), precisamente, los datos son productos de esta interacción y de carácter histórico-cultural particular; por otro lado, cuando Kant afirma que “la cuestión capital es siempre qué y cuánto pueden conocer entendimiento y razón y no, cómo es posible la facultad misma de, pensar”, nos interpela a que se debe tener un interés crítico, en el mismo conocer humano ; significa que se ha de llevar al terreno de la reflexión y convertir en problema a la razón misma con su conocer; eregir un tribunal que asegure a la razón en sus pretensiones legítimas y acabe en  cambio con todos sus arrogancias infundadas a través de sus inmutables leyes ; este tribunal, no es más, para este pensador, la crítica de la razón misma, una crítica de la razón en general, respeto al conocimiento, se trata pues, de fundamentar una ciencia real de la experiencia, no basta desentrañar y analizar conceptos, antes es preciso construirlos y forjarlos bien, nuestros juicios han de tener un soporte en la experiencia.


Por ello, continúa, afirmando Kant, que “la ciencia debe dar proposiciones de valor universal y necesario y ésta debe interrogar a la experiencia sensible”, de ahí, que para el autor, es posible el conocimiento de la experiencia, en cuanto que los objetos de la experiencia llegan a construirse en tales objetos a base de las formas subjetivas aprióricas de nuestro espíritu; es una lógica desde luego, desarrollada a partir del sujeto, una ontología desplegada a partir del sujeto. Desde esta perspectiva una práctica pedagógica crítica es la que posibilita la construcción del conocimiento que se da permanentemente en los sujetos en y desde el examen de su propia cotidianidad, de sus afirmaciones, sin aceptar nada despreocupadamente, sería más bien, donde quiera ha de preguntarse por los motivos y pida cuentas a la razón humana del por qué de esa información, de esas afirmaciones, más aún la práctica pedagógica crítica privilegia el examen de la acción de la cual el conocimiento se construye, ya que es la acción la que le permite al sujeto establecer, construir los nexos entre los objetos del mundo, entre sí mismo y esos objetos y que, al interiorizarse, al reflexionarse y abstraerse, configura el conocimiento del sujeto; de esta forma los conceptos que el alumno construye en un momento dado son los socialmente necesarios para conocer y manejar el mundo en que viven se convierte en uno de los papeles fundamentales de la escuela.

 

Es pertinente,  traer la frase de Leibiniz “¿qué pueden ser los objetos en sí, separados de toda receptividad de nuestros sentidos? No es enteramente desconocido, no conocemos sino el modo nuestro de percibirlos, modo que no tiene por que ser el modo único”, puesto que nos reafirma que el conocimiento en su primera fase de construcción, se da en el nivel sensorial, en las percepciones que el sujeto elabora desde su particularidad humana, el objeto recobra sentido en el sujeto que lo conforma, o configura lo que  similarmente Piaget llamaría proceso de asimilación. De ahí que la  práctica pedagógica crítica ha de tener en cuenta las ideas previas de los alumnos respecto del conocimiento que se pretende construir, en otras palabras la construcción de un nuevo concepto, por ejemplo, depende de mi saber previo, en este sentido, no se puede hablar de conceptos verdaderos o falsos, sino del estado de elaboración que tiene en un momento una construcción conceptual, construcción que es susceptible de ser reelaborada, refinada, recontextualizada con la ayuda de la práctica pedagógica en el aula, hasta llegar a una construcción más precisa o socialmente más manejable del concepto, esa práctica pedagógica se constituye en práctica pedagógica crítica, porque es mediadora de esa construcción, puesto que el papel del docente no es el de transmitir el conocimiento, sino el de propiciar los instrumentos para que el alumno lo construya a partir de su saber previo, es por ello, que la epistemología que le conviene a la práctica pedagógica es una epistemología abierta al proceso del descubrimiento y construcción de los conceptos que se preocupe por la dinámica creadora y valorice los procesos de construcción científica, de conjeturas y refutaciones, nos referimos a una epistemología evolutiva en la que todo conocimiento es provisional y está sometido a la revisión, al examen, en la que todo conocimiento y toda percepción es una interpretación, una conjetura posible y revisable, en la que todo individuo es capaz de aportar en la solución de problemas por disponer de una poderosa herramienta que le permite describir, interpretar, criticar, argumentar y teorizar acerca del mundo que lo rodea, como es el lenguaje humano, así pues, la estrategia que garantiza el avance del conocimiento y la construcción de saberes y nuevas hipótesis, es precisamente, la crítica, por esto los docentes deben ejercer, una práctica crítica que permita la exposición de ideas y conjeturas, al riesgo de la refutación para hacer posible la evolución del conocimiento.

 

La Práctica Pedagógica Crítica la entendemos como una acción reflexiva que lleva implícitos procesos de análisis, emprendida por los actores acerca de la situación del hombre ubicado en el tiempo y espacio concreto, de las relaciones que se cometen.

 

Con base en los aportes teóricos más relevantes y con la orientación del equipo investigador “Constructores del Saber” los Estudiantes, Padres de Familia y Docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver Esquema N°41: Saberes Elaborados de la Práctica Pedagógica Crítica).

 

 

 

 

EXPLICACION ESQUEMA CONCEPTUAL N°41

 

Comprensión de los Saberes Elaborados de la categoría de análisis N°2 Práctica Pedagógica Crítica.

Para la construcción del esquema conceptual general, los integrantes del equipo investigador “Constructores del Saber” tuvieron en cuenta los aspectos comunes y los conceptos relevantes planteados por los distintos los autores referenciados, así: (Ver Esquema N°42: Significados Comunes: Práctica Pedagógica Crítica.)

 

EXPLICACION DEL EXQUEMA CONCEPTUAL N°42.

 

Comprensión de Significados Comunes de la categoría de análisis N° 2: Práctica Pedagógica Crítica.

 

La Práctica Pedagógica Crítica la asumimos como acciones educativas cuya naturaleza está concretada en la participación, la formación, la reflexión, la investigación, la articulación, el diálogo, la contextualización y el compromiso de los actores frente a procesos formativos que surgen de acciones epistemológicas, reflexivas a partir de procesos analíticos- sintéticos, teniendo como objeto de estudio la realidad y el conocimiento humano; también están sustentados en acciones pedagógicas caracterizadas por procesos de indagación y de autoreflexión de los actores implicados en los procesos de formación. Dichas acciones, se desarrollan desde una metodología reflexiva, crítica y democrática en y sobre la práctica pedagógica, es decir, desde el desarrollo de espirales de mejoramiento que implican procesos de acción- observación- reflexión- planeación- acción, que hacen posible  comprender la Práctica Pedagógica Crítica como el resultado de la interacción dialógica entre los procesos investigativos y procesos retroalimentarios. La Práctica Pedagógica Crítica articula procesos epistemológicos, antropológicos, sociales y educativos que se construyen en los ambientes de aprendizaje y enseñanza gratificantes en los cuales se dan los procesos de comprensión, de cambio, transformación y desarrollo de la acción educativa en la cotidianidad, caracterizados por ambientes dialógicos, respeto a las individualidades desde el cual se construyen proyectos colectivos que surgen de las necesidades de formación y del contexto socio. Cultural que a través de una práctica pedagógica argumentada, democrática y emancipadora le dan sentido de pertinencia y coherencia a la acción formadora de los actores educativos y los compromete desde los fundamentos del paradigma crítico social para el desarrollo humano integral.

 

A partir de los constructos teóricos elaborados por los Estudiantes, Padres de Familia y Colectivo Docente, comprometidos en el proceso, se dedujeron las siguientes premisas relacionadas con la categoría de análisis de la Práctica Pedagógica Crítica.

 

PREMISA  N° 3: La Práctica Pedagógica crítica es toda acción educativa intencionada, reflexiva, participativa, investigativa, dialógica, ética y contextualizada que genera compromisos  de los actores educativos con los procesos de formación a partir  de  construcciones epistemológicas, entendidas como reflexiones analíticas y sintéticas de la realidad, las relaciones y el conocimiento humano y de construcciones pedagógicas entendidas como procesos de indagación y autoreflexión en la cotidianidad institucional; sustentadas en acciones metodológicas de acción- observación- reflexión- planeación-  acción propias  de la comprensión de la práctica como una práctica pedagógica investigativa del contexto de la acción educativa.

 

PREMISA  N° 4: La Práctica Pedagógica Crítica se construye y desarrolla en el contexto socio- cultural en los cuales están insertos los contextos de aprendizaje caracterizados por una praxis argumentada, democrática y  emancipadora que responde a las necesidades de formación y a los ideales institucionales frente a la acción educativa.(Ver esquema conceptual N°43  Comprensión del problema desde la categoría la práctica pedagógica crítica)

 

 

3.2.3.     CATEGORÍA 3: CONTEXTUALIZACION DEL  CONOCIMIENTO.

 

Para la identificación de los Saberes Nocionales de los Estudiantes, en torno a la Categoría   Contextualización del Conocimiento se realizó una guía de reflexión  con las estudiantes del Ciclo II, directamente involucradas en el proyecto de investigación; con los interrogantes planteados con el equipo de apoyo en mesa de trabajo con anterioridad, que posibilitaron la discusión democrática, orientada por un integrante del equipo investigador “Constructores del Saber”, con la intencionalidad de sistematizar  la guía de reflexión. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y se llegaron a acuerdos logrados por las estudiantes, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas entorno a la Contextualización del Conocimiento a partir de la guía de Reflexión:

 

$               El Conocimiento Contextualizado es un conocimiento reflexivo, analítico, sistemático, creativo, investigativo, lógico, coherente a los intereses, necesidades y exigencias de los estudiantes, docentes y padres  de familia.

$               La Contextualización del Conocimiento es esencial para lograr el desarrollo humano mediante la investigación, la interacción, dentro del estudio desarrollado en el diálogo, la experiencia, la utilización de recursos y medios.

$               El Conocimiento Contextualizado permite la construcción de ideas (Conocimiento), superando desacuerdos (convivencia), elevando el grado de cultura, desarrollando la creatividad y mejorando el nivel de vida.

 

Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del equipo “Constructores del Saber” las estudiantes involucradas en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver Esquema N° 44: Saberes Nocionales Estudiantes. Contextualización del Conocimiento).

 

EXPLICACION DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N°44.

 

Comprensión Nocional  de las Estudiantes en torno a la Categoría N°3: Contextualización del  Conocimiento.

 

Para las estudiantes, el Conocimiento Contextualizado es un conocimiento esencial, reflexivo, analítico, investigativo, lógico, que responde o es coherente a los intereses, necesidades y exigencias tanto individuales como grupales e institucionales; es un conocimiento sistemático, creativo, descriptivo, que se desarrolla mediante la investigación, la interacción, la comunicación dentro del ámbito escolar y familiar. De tal forma que conduzca al desarrollo del conocimiento, permita construir ideas, supere desacuerdos, desarrolle la cultura se mejore el nivel de vida, favoreciendo así al desarrollo humano.

 

Para la identificación de los Saberes Nocionales de los Padres de Familia, en torno a la Categoría Contextualización del Conocimiento se realizó una guía de trabajo  con los Padres del Ciclo II, directamente involucrados en el proyecto de investigación, los interrogantes que  posibilitaron la discusión democrática fueron los mismos de las estudiantes. La Discusión fue orientada por un integrante del equipo investigador “Constructores del Saber”, con la intencionalidad de sistematizar la guía de reflexión. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, los acuerdos logrados por los padres de familia, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas entorno a la Contextualización del Conocimiento a partir de la guía de Reflexión:

 

$               El Conocimiento Contextualizado, es un conocimiento reflexivo, dialógico, relativo, subjetivo, que se desarrolla atendiendo a las vivencias de los actores comprometidos para mejorar la calidad de vida.

$               La Contextualización del Conocimiento permite, mediante la orientación y formación, las actividades de recreación integradas que dan respuestas a las exigencias individuales y grupales dentro del ejercicio de los valores.

 

Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del equipo investigador  “Constructores del Saber” y los Padres de Familia involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver Esquema N° 45: Saberes Nocionales Padres de Familia. Contextualización del Conocimiento).

 

EXPLICACION DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 45

 

Comprensión Nocional  de los Padres de Familia en torno a la Categoría N°3: Contextualización del Conocimiento.

 

Los Padres de Familia comprenden el Conocimiento Contextualizado como un saber reflexivo, pero de carácter subjetivo y desde luego relativo, que por medio de una práctica pedagógica reflexiva, contextualizada, crítica, analítica y dialéctica, con el ejercicio constante de la recreación y de la investigación, dentro del ámbito escolar, ha de permitir la orientación de actitudes, la práctica de valores, la satisfacción de necesidades y el mejoramiento de las condiciones de vida.

 

Para la identificación de los Saberes Nocionales del Colectivo  Docente, en torno a la Categoría Contextualización del Conocimiento se realizó una guía de reflexión con los Docentes, directamente involucrados en el proyecto de investigación con los interrogantes anteriormente mencionados, que posibilitaron la discusión democrática, orientada por un integrante del equipo investigador “Constructores del Saber”, con la intencionalidad de sistematizar la guía de reflexión. Inicialmente se socializaron colectivamente la temática, los logros y la estructura presentada para su construcción individual y colectiva, durante el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y perspectivas, destacándose como consenso general, los acuerdos logrados por los Docentes, mediante el diálogo argumentado alrededor de las reflexiones planteadas entorno a la  Contextualización Conocimiento a partir de la guía de Reflexión:

 

$               El Conocimiento Contextualizado es un saber elaborado desde las necesidades y desde una realidad concreta, mediante la problematización, en el escenario escolar para promover un ser crítico, autónomo, reflexivo, ético capaz de transformar su realidad.

$               La Contextualización del conocimiento es el resultado de un trabajo colectivo e intencionado que a través de la I. A. E., los actores comunitarios comprenden su realidad.

 

Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientación del equipo investigador “Constructores del Saber” los Docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver Esquema Conceptual N° 46:Saberes Nocionales Colectivo Docente. Contextualización del Conocimiento).

 

EXPLICACION DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 35

 

Comprensión Nocional  del Colectivo Docente en torno a la Categoría N°3: Contextualización del Conocimiento.

 

El Colectivo Docente comprende la Contextualización del Conocimiento como una construcción colectiva del saber desde una realidad concreta, teniendo en cuenta al ser con sus propias necesidades, con sus intereses y motivaciones, con sus expectativas, de tal forma que privilegia su integralidad particular  ubicado dentro de un tiempo y espacio determinados; su finalidad, mediada por los procesos de la I. A. E. en los que, en sí mismos son problematizadores, dialécticos e interrelacionados, está dirigida a promover un ser crítico para que interprete y comprenda su realidad, fortalezca la cultura social transforme situaciones concretas y encuentre sentido a la vida.

 

TRIANGULACION DE LOS SABERES NOCIONALES.

 

En una mesa de trabajo, con el equipo de apoyo, conformada por Estudiantes, Padres de Familia y  Colectivo Docente se procedió a triangular los saberes nocionales y se construyó colectivamente el esquema de su comprensión (Ver Esquema Conceptual N°47. Triangulación de los Saberes Nocionales. Contextualización del Conocimiento).

 

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 47

 

TRIANGULACION DE LOS SABERES NOCIONALES DE LA CATEGORIA 3. CONTEXTUALIZACION DEL CONOCIMIENTO.

 

 Los actores comprometidos, estiman que el Conocimiento Contextualizado, es un tipo de saber que se caracteriza por ser reflexivo, subjetivo, colectivo y por tanto relativo; conocimiento que emerge desde una realidad completa en la cual se encuentra insertado un ser con sus propias necesidades, intereses, exigencias y expectativas, las que deben ser problematizadas desde los puntos de vistas individual y colectivo que le permita comprender e interpretar su realidad y fortalecer la cultura social; para  ser Contextualizado requiere, por tanto, de una práctica pedagógica reflexiva, crítica, comprometida que propicie procesos de aprendizaje- enseñanza desde donde se orienten comportamiento y actitudes; y de igual forma de una metodología como la     I. A. E. que responda a la intencionalidad de encontrar sentido a la vida, transformar situaciones concretas, construir el conocimiento, desarrollar el pensamiento y favorecer el desarrollo humano. Posteriormente se hizo entrega de material bibliográfico a los Estudiantes, Padres de Familia y Docentes, con el propósito de enriquecer su marco de referencia sobre la categoría de análisis Contextualización Conocimiento y de esta manera construir un marco teórico del presente proyecto de investigación.

 

En plenaria entre los Estudiantes, Padres de Familia, Colectivo Docente y el equipo “Constructores del Saber”, se procedió a confrontar los saberes nocionales surgidos de la comprensión de la categoría de análisis Contextualización del Conocimiento con los saberes elaborados de autores como: Piaget, Vigosky, Christian Hederich Martínez, Angela Camargo Uribe, Rafael Flórez Ochoa, Rómulo Gallego Badillo, Royman Pérez Miranda. y otras.

 

 

El siglo XXI le exige nuevos y profundos cambios al sistema educativo.  A partir de la caracterización de las más importantes mega tendencias del próximo milenio, Reicle[9] propone los que, según su criterio, deberían convertirse en los principales lineamientos para la escuela del futuro, señala entre ellos, que favorecer las operaciones de análisis, la formación de un pensamiento sistémico y global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con los compañeros y la exigencia de formar individuos más creativos.

 

A nivel latinoamericano estamos conscientes que existen múltiples descripciones del contexto cultural. Entre ellos, la cultura latina ha sido frecuentemente caracterizada como “centrada en las personas”, o “centrada en el grupo”.  Tal tendencia llamada “tendencia adscriptiva”, se contrapone a una tendencia de tipo individualista, presente, por ejemplo en la cultura norteamericana.  En términos generales, las tendencias de tipo adscriptivo establecen sus prioridades en el contexto de las relaciones interpersonales, mientras que las tendencias de tipo individualista dirigen sus prioridades hacia el logro económico.[10]

 

En una segunda línea están las culturas con “orientación a la cooperación” en contraposición a las culturas con “orientación a la competencia”[11].  Así por ejemplo, mientras para los latinoamericanos resulta importante preservar la afiliación al grupo o estrechar estas relaciones de amistad, para los norteamericanos la competencia individual representa la primera forma de motivación en la cultura.

En una tercera línea, la cultura latina ha llegado a ser caracterizada como “lúdica” u “orientada hacia el juego”[12].  En esta caracterización, a partir de análisis económicos informales, se intenta conceptualizar el pensamiento latinoamericano como orientado hacia el placer y cuyos valores estarían centrados en el disfrute del momento presente.  En una cultura así caracterizada, la importancia que las relaciones interpersonales lleguen a tener, como fuentes inagotables y siempre cambiantes de placer, es muy significativa.

 

Existe un fuerte contraste entre cultura latinoamericana y culturas como la norteamericana en lo relacionado con su orientación “asociativa” en contraste con la “individualista”.  Esto contribuye a la determinación de tendencias cognitivas diferentes para estos dos tipos culturales.

 

Para una cultura latinoamericana tan centrada en el grupo social, es evidente la necesidad de encontrar modelos educativos propios.  Un modelo educativo latinoamericano centrado en el grupo de compañero, más que el profesor y el texto.  Ello significa más trabajo grupal en el cual se estimule la interacción del alumno con el objeto de estudio, a través de su interacción con los otros miembros del grupo.  Dicho tipo de modelo educativo podrá ser más apropiado dentro de los rasgos que caracterizan nuestro contexto cultural, teniendo en cuenta, que a pesar de que todos somos latinoamericanos, existe multitud de rasgos culturales propios de regiones más pequeñas.  Basta recordar el caso colombiano en el que se observan fuertes diferencias de calidad educativa entre los complejos culturales que conforman el país[13].  Otro problema mucho más difícil, cual es las diferencias cognitivas individuales dentro de un mismo grupo cultural.

 

De todas maneras, si se quiere llevar a todos los individuos del grupo al maximizar sus posibilidades de aprendizaje se debe necesariamente, exponer frente al grupo diferentes posibilidades de aproximarse al mismo tipo de conocimiento. Esta solución es la que se proponen múltiples formas de presentación, reproducción y evaluación del conocimiento es lo llamado “pedagogía diferencial” [14].  En cierto sentido, más que una sola pedagogía, se proponen múltiples pedagogías, tipos de material y currículos en cada grupo de individuos.  Así, cuando un individuo presenta dificultades para aprender dentro de un modelo, puede adoptar otro.  En esencia, si el ideal sería que todos los individuos logren sus aprendizajes básicos, entonces se necesita reconocer en cada uno sus verdaderas potencialidades y habilidades.  Así, al trabajar sobre las diferencias, se logra que por caminos diversos, cada alumno llegue a su mejor logro.  Esto es equidad.  Dado el momento se caracterizan dos tipos de alumnos que poseen lo que se conoce como estilos cognitivos diferentes, es decir, formas distintas de elegir y procesar la información disponible.  Esto significa que cada uno de los alumnos desarrolla ciertas particulares habilidades para aproximarse a la información y no desarrolla otras.  Existen diferentes aproximaciones teóricas a los estilos cognitivos.  Entre ellas, pueden mencionarse las polaridades “impulsividad / reflexividad” y “dependencia / independencia del medio”.

 

En relación con esta última, existen dos estilos: “dependencia del medio” caracteriza a los individuos cuya orientación fundamental tiende hacia el grupo humano con el cual interactúa.  Estos individuos buscan la información para su aprendizaje en los otros y, particularmente en su grupo de pares.  El segundo de los estilos, de “independencia del medio o campo”, caracteriza aquellos individuos cuya orientación básica no es hacia el grupo, sino hacia sí mismo.  Estos individuos realizan experimentos internos con la información que reciben.  En este tipo de personas la interacción grupal podrá, incluso llegar a ser obstáculo para el aprendizaje.  Existen factores que influyen en el sentido cognitivo y que actúan en todo un grupo humano, así como existen factores de tipo básicamente individual que actúan por separado sobre cada persona del grupo; el hecho de que el alumno sea hombre o  mujer, su edad, algunos rasgos fisiológicos, la personalidad de sus padres, son ejemplos de factores individuales.  La presencia de este tipo de factores hace que en cada grupo, aunque haya homogeneidad cultural, existan fuertes diferencias entre algunos de sus individuos, de tal manera, cuando se asume un único modelo educativo, siempre se pone en desventaja a un subgrupo de alumnos.  Se concluye, que un modelo educativo generado por la cultura no es siempre el que se adopta formalmente.

 

Desde la perspectiva contextual, significado y contexto no son elementos que pueden examinarse separadamente o derivarse de una suma de elementos.

 

Contexto, no es tanto una serie de estímulos que afectan a la persona, como una red de relaciones, entretejida para dar forma a la estructura del significado[15].

 

Más que considerar el contexto como algo que influye en la conducta humana, puede considerarse como algo inseparable de las acciones humanas, en situaciones de conocimiento u otro tipo de actividades.

 

Considerar o bien el individuo o bien el entorno ha sido algo habitual en psicología evolutiva.  El centro de atención ha sido el individuo como unidad básica de análisis, bien como receptor de los estímulos del entorno o bien como constructor de la realidad.

 

Más que considerar a los individuos, a las personas con quienes estos interactúan y al contexto sociocultural como fuerzas independientes o factores del desarrollo, representan diferentes ángulos desde lo que se puede analizar un proceso integrado.

 

Diversos enfoques se centran en niveles de análisis del entorno[16].  Bronfenbrener[17] define el entorno ecológico como una serie de estructuras encajadas, una dentro de otra, al modo de una serie de muñecas rusas.  En el nivel más interior está el escenario inmediatamente del que participa el individuo.  Alrededor, se encuentran las relaciones entre esos escenarios inmediatos y a continuación, un nuevo nivel de escenario en los que la persona no está presente, por ejemplo, las circunstancias que rodean la situación laboral de los padres.  Finalmente, y envolviendo todo este conjunto, se encuentra un nivel más abstracto de “proyectos” culturales desde los que se organizan los escenarios inmediatos.

 

White y Siegel[18] proponen que el desarrollo cognitivo consiste en la ampliación progresiva de los contextos en los que el niño se desenvuelve.  Las primeras formas de participación del niño y sus destrezas están apoyadas por un entorno cercano al hogar.  Gradualmente son capaces de desenvolverse en escenarios familiares más amplios.  Ocasionalmente, consiguen participar activamente en actividades comunitarias complejas e incluso, en actividades que precisan la comunicación e interacción con personas lejanas en el tiempo y en el espacio (libros, correo electrónico), a los que nunca encuentran.

 

Piaget [19] describe la correspondencia entre el organismo y el entorno en su discusión acerca de la asimilación y la acomodación: “El organismo y el entorno forman una entidad indisoluble, es decir, existen cambios adaptativos que implican simultáneamente una estructuración del organismo y una acción del entorno, ambos son inseparables uno del otro”.  Más bien el desarrollo individual en la teoría de Piaget se basa en los antecedentes genéticos y en el entorno que son característicos de la especie; ambos constituyen, conjuntamente la base del esfuerzo que realizan los individuos en la construcción de una determinada forma de entender la realidad. 

 

En un intento de abordar más concretamente la relación entre individuo y la sociedad, Piaget[20] propuso que ambos no podían separarse; lo individual y lo social se entrelazan mediante las relaciones que mantienen entre sí los individuos que viven o han muerto.

 

La perspectiva que adopta Vigotsky para abordar el tema de las relaciones recíprocas entre el individuo y el entorno incluye el estudio de cuatro niveles de desarrollo mutuamente entrelazados[21]:

 

Nivel ontogenético: Transformaciones del pensamiento y la conducta que surge en la historia de los individuos, por ejemplo durante la infancia.

 

Desarrollo filogenético: Es el lento cambio de la historia de las especies, que lega al individuo una herencia genética.

 

Desarrollo sociocultural: Es la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de tecnologías como, por ejemplo, la lecto-escritura, el sistema numérico, los ordenadores además de determinados sistemas de valores, “esquemas” y normas que permiten al individuo desenvolverse en aquellas situaciones a las que ha de enfrentarse.

 

Desarrollo microgenético:  Es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, momento a momento, en contextos específicos de resolución de problemas, construido sobre la base de la herencia genética y sociocultural.  En este sistema, las funciones, del individuo y el mundo social se consideran interrelacionadas en el seno de los niveles de análisis que se ocupan del aprendizaje, del desarrollo ontogenético, filogenético y sociocultural, y ello, teniendo en cuenta que cada uno sigue su curso y que produce transformaciones en sus respectivos marcos temporales.

 

A pesar de que tanto Piaget como Vigotsky acentúan la idea de que el desarrollo intelectual solo puede comprenderse teniendo en cuenta que el individuo y el entorno son inseparables, estos autores difieren tanto en la importancia que conceden al papel que el mundo social desempeña en sus teorías, como en el modo en que conciben las funciones del mundo social y el individuo.

 

El contexto sociocultural ha recibido relativamente poca atención en la parte del trabajo de Piaget.  Sus reflexiones acerca del mundo social se limitan, en gran medida, al contexto interpersonal en cuanto que aporta un marco al sociocognitivo.  No estudia a fondo el contexto sociocultural de los problemas intelectuales y las soluciones que se dan a través del desarrollo cognitivo.

 

La teoría de Vigotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo intelectual del individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el niño está inmerso.  Para Vigotsky, el desarrollo del niño debe ser explicado no solo como algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interacción con los otros, sino también como algo que implica el desarrollo de una capacidad que se relaciona con instrumentos, generados sociohistóricamente, que mediatizan la actividad intelectual.  De este modo, el desarrollo individual de los procesos mentales superiores no puede entenderse sin tener en cuenta tanto las raíces sociales de los instrumentos que el niño utiliza para pensar (mitos, teorías y modelos científicos, disciplinas académicas, los sistemas de notación, la metáfora, el lenguaje oral, escrito, distintos sistemas simbólicos son instrumentos mentales), y cuyo uso le enseña como las interacciones sociales que guían al niño en la utilización de esos instrumentos, Vigotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a través de la interacción social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas de instrumentos intelectuales.  La interacción del niño con miembros más competentes de su grupo social es una característica esencial del desarrollo cognitivo.

 

Más que una elaboración individual, la formación de las estructuras de pensamiento debe verse como el resultado de un proceso de construcción social en el marco de un contexto cultural e histórico concreto.

 

Los procesos educativos, tanto en la familia como en la escuela, representan una parte muy importante de este proceso.  La escolarización puede verse, entonces, como uno de los más importantes procesos culturales por lo que el joven accede al repertorio de instrumentos de la cultura.

 

Es la cultura la que le proporciona al ser humano los instrumentos de mediación; pero para apropiárselos, es necesario que éstos se interioricen.  En la concepción de Vigotsky, el desarrollo y el aprendizaje son procesos que construyen de afuera hacia adentro; es decir, se inician como eventos externos, interpersonales, para luego internalizarse, hacerse interpersonales.  El proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores (los signos o sistemas simbólicos) que se inician al exterior del sujeto y va a culminar en una transformación interna.

 

Para explicar la función que tiene el aprendizaje escolar en el proceso de desarrollo del niño, propone Vigotsky, el concepto de desarrollo próximo.  No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero  más capaz.  En esta zona se encontrarían funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración.  El nivel de desarrollo real, caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo potencial, prospectivamente.  La zona de desarrollo próximo permite trazar el futuro inmediato del niño.

 

En contexto, los procesos de instrucción vienen a ser una forma de mediación que contribuye a crear la zona de desarrollo próximo.  “La instrucción despierta y pone en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo próximo, se encuentran en proceso de maduración”.  Se rescata así la importancia de los procesos instruccionales, aunque concebidos de otra forma.  Ya no son, como en el modelo de la tecnología educativa, secuencias o programas de eventos externos diseñados para producir respuestas previstas de antemano de acuerdo con el nivel de desarrollo real del estudiante, sino mediaciones o tecnologías de naturaleza social que jalonan el desarrollo intelectual hacia la zona de desarrollo próximo.

 

EL CONTEXTO DE LA ENSEÑABILIDAD

 

Este contexto es originado en la necesidad de la ciencia de extenderse y de reproducirse a lo ancho del espacio y del tiempo, es decir de reproducirse, de ampliar y prolongar su esfera social de búsqueda en las nuevas generaciones de investigadores, y difundir sus conocimientos a través de la comunicación y enseñanza de sus resultados logrados desde su paradigma.

 

El contenido más importante de una ciencia son sus interrogantes, sus problemas y su hipótesis de solución.  Sin su dominio no hay enseñanza, por más que se conozcan los métodos de enseñanza, o la psicología individual.  El estudio de las leyes generales que presiden la naturaleza del desarrollo humano individual, es propósito de otras disciplinas diferentes a la pedagogía.  Está, deriva las consecuencias de tales leyes que sean pertinentes para su propósito, a saber identificar, describir y comprender los procesos de enseñanza que elevan la calidad de la formación de los individuos, siendo su proceso de intervención privilegiado el de la enseñanza de la cultura y de las ciencias.  La enseñabilidad de una ciencia no se puede confundir con su enseñanza, ni mucho menos con la pedagogía.

 

El pedagogo se ocupa del acceso de los individuos al pensamiento lógico formal y de cómo reconocer los obstáculos para el aprendizaje del contenido científico.  Identifica los componentes de las estructuras cognitivas que intervienen en el aprendizaje (organizadores previos)[22].

 

Para que la asimilación activa y duradera del mismo conocimiento se convierta en un aprendizaje significativo, el aprendiz requiere disponer del lenguaje y de ciertas ideas previas más generales pero  pertinentes al nuevo conocimiento.  Tales organizadores previos (suministrado al aprendiz por el maestro) deben ser claros y estables y que permitan destacar o resaltar las diferencias entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento preexistente ante los ojos del aprendiz.  Proveer a los estudiantes de conceptos unificadores, abarcadores, que ayuden a relacionar, ordenar la secuencia de la materia y construir su lógica.

 

La disposición para determinada disciplina o materia combina con la articulación de la estructura cognitiva, estilo propio, de enfrentarse al mundo, contenidos de aprendizaje, experiencias familiares y culturales, contribuye a configurar el espacio en que el pedagogo debe acoger y definir los contenidos, experiencias, lenguaje y metodologías más compatibles y productivas para la enseñanza y aprendizaje de nuevos conocimientos.

 

Con base en los aportes teóricos más relevantes y con la orientación del equipo investigador “Constructores del Saber” las Estudiantes, Padres de Familia y Docentes involucrados en el proceso de investigación construyeron el siguiente esquema conceptual: (Ver  Esquema Conceptual N°48. Saberes Elaborados de la Contextualización  del Conocimiento)

 

EXPLICACION DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 48

 

Comprensión de los Saberes Elaborados de la categoría de análisis N°3 Contextualización del Conocimiento.

 

El contexto es algo que influye en la conducta humana en todo tipo de situaciones y en lo relativo al conocimiento, aborda las relaciones entre cultura y cognición.  Los contextos culturales afectan la personalidad de los individuos en ella inmersos.  La idea de que la enorme diversidad cultural que caracteriza a un país como Colombia, supone también una diversidad, en el plano cognitivo.  Colombia es un país con tendencias cognitivas diferenciadas según entornos culturales específicos.  Son múltiples las influencias de lo cultural en lo cognitivo: la ecología física; las actividades culturales de mantenimiento vital; la organización social; los procesos de socialización, incluyendo los mecanismos de transmisión de modelos de adaptación al entorno.  Si todos los miembros de un determinado colectivo cultural, se ven expuestos a estos factores de manera más o menos homogénea, tales factores influirían de manera igualmente equitativa en la construcción de las personalidades en general y de las tendencias cognitivas en particular.

 

Existen múltiples interacciones, mediatizaciones, entre los factores individuales y lo propiamente socioculturales.  Se resalta la familia por ser un elemento del sistema que tiene un papel central en el proceso, a la vez que constituye, en sí misma en un producto eco cultural característico, es a la vez la encargada de la socialización primaria y por tanto de la permanencia misma de todo el sistema.  De esta manera el contexto familiar actúa como mediador entre el sistema eco cultural y el individuo.

La variable sexo, se considera por ejemplo, como variable individual; el género es una construcción cultural: hombres y mujeres más que diferenciarse anatómicamente, se diferencian en términos de los roles que la cultura les asigna dentro de la familia y la sociedad, con manifestaciones en el plano cognitivo.

 

Lo que se transmite del grupo cultural al individuo, ya sea por intermedio de la familia, la escuela u otros espacios de socialización, son prototipos simbólicos.  En esta medida los grupos culturales se pueden describir por la naturaleza de sus símbolos prototípicos.

Se puede decir que para la contextualización de la construcción de conocimiento en la vida cotidiana, hay que generar un modelo educativo, donde se articule la cultura y sus símbolos, los prototípicos con la cognición, de tal manera que de esta relación se produzcan los estilos cognitivos, afianzados en su clasificación por las variables individuales, que son factores que actúan por separado sobre cada persona del grupo.

 

Por definición, un estilo cognitivo es una modalidad estable de elegir y procesar la información.  Existen diferentes aproximaciones teóricas a los estilos cognitivos. 

Pueden mencionarse, impulsividad – reflexividad; dependencia – independencia de campo.

 

Necesitamos reconocer, para que todos los individuos logren sus aprendizajes básicos, que existen en cada uno potencialidades y habilidades diferentes, que nos lleven a trabajar sobre las diferencias y así lograr que cada alumno construya la forma de entender la realidad.

 

Hay un espacio en el que el pedagogo debe acoger y definir los contenidos, experiencias, lenguaje y metodologías más compatibles y productivos para adquisición de los nuevos conocimientos, el cual se podría llamar contexto de la enseñabilidad y de la aprendibilidad.

 

La enseñabilidad, además de tener una lógica de los contenidos, ha de tener una lógica de los aprendizajes: ¿Es un saber en sí enseñable? ¿En qué medida es enseñable? ¿A quién es enseñable? ¿Para qué y por qué es enseñable? ¿Desde dónde se exige la enseñanza de ese saber? Es una construcción colectiva, en razón de que cada saber es enseñado por una comunidad de docentes; se construye bajo la perspectiva de las interrelaciones curriculares; es interdisciplinaria, codisciplinaria y transdisciplinaria porque tiene su sentido cultural, social, político y económico.

 

La enseñanza – aprendizaje es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinados por el contexto.  Dentro de ese contexto complejo y cambiante, el docente se enfrenta a problemas de naturaleza práctica, problemas de definición y evolución incierta o imprevisible que no se pueden resolver mediante técnicas, procedimientos o teorías preestablecidos; entonces, existe también, un conocimiento experto sobre situaciones singulares y dependientes del contexto concreto, espacial, temporal y psicosocial, donde estas situaciones se desarrollan, es decir, es un conocimiento para el profesional docente, que emerge en y desde la práctica y se legitima en proyectos de experimentación reflexiva y democrática en el propio proceso de construcción y reconstrucción de la práctica pedagógica.

 

Para determinar el contexto en la construcción de conocimiento se necesita de un proceso inserto en proyectos de investigación, con la perspectiva de generar un tratamiento holístico e integral, y detectar necesidades que correspondan a problemas sociales, tecnológicos, científicos, productivos, éticos, políticos individuales, etc.  Lo anterior involucra una práctica pedagógica que para que sea social debe ser una práctica pedagógica contextualizada.

 

Para la construcción del esquema conceptual general, los integrantes del equipo investigador “Constructores del Saber” tuvieron en cuenta los aspectos comunes y los conceptos relevantes planteados por los distintos autores referenciados, así:

 ( Ver  Esquema Conceptual N°49: Significados Comunes: Contextualización del Conocimiento.)

 

EXPLICACIÓN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N° 38

 

Comprensión de los Significados Comunes de la categoría de análisis     N° 3: Contextualización del Conocimiento.

 

El contexto actual de cualquier conocimiento político económico, antropológico, ecológico, es el mundo mismo; debe situarse primero en este contexto mundial para que la separación entre aula y el mundo exterior se vuelva menos rígida.  El ser humano es parte de un todo, de lo global, nacional, regional, local; pero también en su interior hay presencia del todo; es a la vez biológico, psíquico, social, afectivo, racional.  En esta comprensión, de ser parte de este ser y de la cultura que tiene dimensiones históricas desde los sistemas físico, económico, social que abarca aspectos como la escuela, la familia, porque el conocimiento se origina dentro de la experiencia del sujeto que aprende, es decir, no lejos de su realidad cotidiana con sus necesidades, intereses exigencias, diferencias individuales, las cuales son determinantes en el modo de conocer el mundo.  Existen también otros factores que actúan por separado sobre cada sujeto (genética, género, sexo, edad...), como variables individuales, con manifestaciones en el plano cognitivo.

 

Fortalecer los nexos entre escuela y comunidad constituye uno de los principales medios de lograr que la enseñanza se desarrolle en simbiosis con el medio; así como establecer vínculos entre los saberes específicos y la cotidianidad es lo que le da sentido al conocimiento.

 

Son múltiples las influencias de la cultura en lo cognitivo; pero para que haya contextualización del conocimiento, el modelo educativo debe articular la cultura y sus símbolos con la cognición de tal manera, que de este interactuar se generen los estilos cognitivos, modalidad estable de elegir y procesar la información o la manera como construye su realidad concreta, que no es la realidad misma, sino los modelos que se construye de ella, es decir, a la construcción que a partir con la interacción con el mundo se realiza de ella.

 

Se concluye, pues, que la cognición propiamente dicha se relaciona con la cognición social, de tal forma, que la contextualización del conocimiento no es neutra, y en el conocimiento social se realizan también verdaderos procesos cognitivos, análogos a los del conocimiento conceptual.

 

En la construcción del conocimiento, la enseñabilidad es un proceso de formación liderado por el docente desde su compromiso epistemológico, es decir, su compromiso en la construcción de la ciencia; es una construcción colectiva histórica influenciada por las condiciones éticas, políticas – culturales, estéticas del docente con los saberes específicos que enseña y por su formación didáctica y pedagógica que responde a las necesidades e intereses del que es enseñado.

 

La aprendibilidad, en la construcción del conocimiento es una cualidad que le confiere cada sujeto que aprende, al saber, puesto que el aprendizaje que determina, es intencional y está medido por una actitud positiva.  Aprende así lo que desea aprender, o de otra forma aprende los significados, las formas de significar y actuar que construye y reconstruye, las cuales son sus propias lecturas.  La aprendibilidad también es una atribución colectiva; emerge de las interacciones entre los miembros del colectivo del aula con dicho saber, lo que significa aprender con los otros y en el seno de los otros.

 

El docente se enfrenta, dentro de este contexto complejo y cambiante, a problemas de naturaleza práctica, entonces, se construye también un conocimiento experto sobre situaciones singulares y dependientes del contexto concreto, es decir, un conocimiento que emerge en y desde la práctica pedagógica y se legitima en proyectos de experimentación reflexiva y democrática en procesos de construcción y reconstrucción de la propia experiencia y pensamiento.  En este proceso de contextualización del conocimiento, se necesita de un proceso insertado en un proyecto de investigación; lo anterior involucra una práctica pedagógica  que si es social debe ser contextualizada.  El carácter participativo en el proceso de contextualización y análisis de necesidades reales, requiere fundamentalmente del empleo de metodología investigativa, educativa.

 

PREMISA N° 5: El proceso de contextualización del conocimiento en la interacción social, que articula las relaciones entre el ser humano, desde sus necesidades, intereses, exigencias y la cultura desde sus sistemas económicos, físico y social, la escuela tiene la misión de la socialización primaria y por tanto la permanencia misma de todo el sistema.

 

PREMISA N°6: La contextualización del conocimiento en los ámbitos nacionales y  locales se desarrollan desde procesos de enseñabilidad a partir de compromisos epistemológicos, éticos, políticos- cultural, estéticos y pedagógicos del docente y sus saberes específicos con las necesidades e intereses del sujeto enseñado, también se desarrolla a partir de los procesos de la aprendibilidad mediante la significación, actuación y construcción individual y colectiva del aprendizaje; dichos procesos se concretizan en una práctica pedagógica reflexiva, social y contextualizada. (Ver esquema conceptual N°50  Comprensión del problema desde la contextualización del conocimiento.)

 

3.3 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS DE TRABAJO.

 

Como primer paso para la construcción de la hipótesis de trabajo, se procedió a confrontar las premisas elaboradas sobre cada categoría de análisis con las necesidades del diagnóstico y con los objetivos de la investigación, a fin de hallar posibles soluciones y formular microhipótesis.

 

Para tal fin, los actores divididos en grupos de trabajo y con la orientación del equipo investigador “Constructores del saber”, se dieron a la tarea de llevar a cabo la confrontación de la premisas con las necesidades del diagnóstico y los objetivos de la investigación, a partir de la caracterización de los diferentes estamentos y el análisis D.O.F.A. realizado en la anterior etapa.

 

Teniendo como base las premisas elaboradas, se confrontaron la teoría con la práctica, llegando mediante el diálogo argumentado  y la puesta en común, a las siguientes conclusiones.(Ver cuadros N° 23 Microhipótesis de Estructuras Mentales; N° 24 Microhipótesis de Práctica Pedagógica Crítica; N°25 Microhipótesis Conocimiento Contextualizado)

 

Después de construidas las microhipótesis, los  actores involucrados reunidos con el equipo investigador “Constructores del Saber” procedieron a fucionarlas en una sola que formó la hipótesis de trabajo que dará respuesta al problema planteado. En este proceso de construcción de la hipótesis de trabajo, se tuvieron en cuenta los aspectos más relevantes  y significativos de cada microhipótesis, lo cual se realizó  mediante   el    diálogo   argumentado  y      la   puesta en   común de  los participantes.

 

HIPÓTESIS    DE   TRABAJO.

 

Si comprendemos las estructuras mentales como organizadoras de la información y reguladoras de las influencias externas entre el desarrollo interno del ser y la interacción con el medio a partir de procesos genéticos, de pensamiento y cognitivos desde la acción de la metacognición, desarrollaremos una práctica pedagógica como acción educativa intencionada   reflexiva, investigativa,  participativa, dialógica, ética y contextualizada que comprometa a los actores educativos con la construcción de ambientes de aprendizaje y enseñanza gratificante y propiciaremos la contextualización del conocimiento en el ámbito global, nacional, regional y local para la articulación entre las relaciones del ser humano y la cultura desarrolladas desde procesos de enseñabilidad y aprendibilidad que respondan a la necesidad de construir y compartir conocimiento para afrontar las exigencias de un mundo globalizado. (Ver esquema N° 51 Comprensión de la hipótesis de trabajo)



[1] Verlee Williams Linda. Aprender con todo el cerebro. Ed. Martínez Roca

[2] Martínez Beltrán José María. La mediación en el proceso de aprendizaje.Ed. Bruño.

[3] Rey, A, (1947)

[4] Mg. Nieto Samper Rosalba. Las teorías del aprendizaje, su comprensión e inidencia en los procesos pedagógicos del aula.

[5] Martínez Beltrán, José María. La mediación en el proceso de aprendizaje. Ed. Bruño.

[6] Barlett, F. C. (1932): Remembering, Press, Cambridge Univ.

[7] Messick, S.(1970): The Criterion Problem in the Evaluation of Instruction, Rinehart & Winston, New York, Pág.188

[8]SANCHEZ VASQUEZ, Adolfo. Filosofía de la praxis. México : Grijalbo, 1972. p. 263.

[9] REICLE, 1993.

[10] Mc CLELLAND 1955: STEWART, 1974. Citado por Ardila, 1982.

[11] POTTER, 1954. Citado por Ardila. 1982.

[12] CARRIZOSA, 1987.

[13] MEN – SABER. 1992. HEDERICH Y CAMARGO, 1992

[14] HEDERICH Y CAMARGO. 1992.

[15] ROGOFF 1982. Pág. 149.

[16] LERNER, 1978; LE VINE 1989.

[17] BRONFENBRENER 1979. Pág. 3.

[18] WHITE Y SIEGEL. 1984.

[19] PIAGET, 1952. Pág. 16.

[20] Ibíd. 1977.

[21] SCRIBNER, 1985; WERTOCH, 1985.

[22] AUSEBEL. Psicología educativa.  México: Trillas. 1974. Pág. 164.