CAPITULO  II

 

2. EL  PROCESO  DE  RECONOCIMIENTO  Y  FORMULACIÓN  DE  LA SITUACIÓN   PROBLEMA.

 

2.1. CONTEXTUALIZACION.

 

Al llegar a una construcción colectiva, mediante procesos de triangulación, de la temática objeto de estudio y una vez identificados los intereses a partir de los cuales se construirá ciencia, así como el enfoque, la metodología y el método de investigación que serán asumidos por la comunidad educativa durante el desarrollo del proceso de investigación, se procede a socializarla de manera individual y grupal con los actores de la comunidad educativa con el fin de encontrar y valorar la importancia y las implicaciones que tiene para el colectivo abordar la temática desde el contexto institucional, local, regional, nacional y mundial.

 

La contextualización es comprendida por los actores de la comunidad educativa, como un proceso para “reconstruir el marco de referencia desde donde se piensa la situación, ahora convertida en tema de investigación, en el contexto de la práctica pedagógica teniendo en cuenta lo que hoy se piensa de él, los estudios que sobre él se han realizado, los aportes que ello ha generado para la pedagogía, en el propio escenario escolar, en la localidad, la región, el país y a nivel global[1]

 

Teniendo en cuenta lo anterior el equipo investigador “Constructores del Saber” procedió a ilustrar a la comunidad educativa del Instituto Técnico de Comercio “Barranquilla” (INSTECO), mediante un proceso de sensibilización que permitió la reconstrucción de un marco de referencia en las  Estudiantes, Padres de Familia y Colectivo Docente sobre la naturaleza, estructura y finalidad del proceso de contextualización enmarcada en la temática de investigación.

 

 

 

2.1.1. Sensibilización.

 

Para el momento de sensibilización se diseñó y aplicó la guía de reflexión número tres, sobre la comprensión de la contextualización (Ver Anexo N° 12 “Guía de Reflexión N° 3: Comprensión de la contextualización”), cuya intencionalidad fue la comprensión del sentido de la contextualización en el proceso de investigación, por parte de los actores de la comunidad educativa

 

$ Estudiantes

 

Para los estudiantes del ciclo II, la contextualización es comprendida como la búsqueda de sentido de la temática en el tiempo y en el espacio, reuniendo todos los aspectos conocidos de ella, de tal forma que posibilite saber su origen, teniendo en cuenta lo que hoy se piensa de ella.

 

Según las estudiantes la contextualización se construye a partir de opiniones de los demás que dan respuestas a los interrogantes, como iluminadores para el análisis del sentido que se le quiere dar a la temática, objeto de estudio, partiendo de las ideas que ya existen sobre ella.

 

La intencionalidad de contextualizar la temática de investigación es ampliar los niveles de información que tienen sobre el objeto de estudio, de tal forma que permita explorar y aprender de lo que esperamos de ella y valorar su importancia en la satisfacción de un objetivo común (Ver Esquema Conceptual N° 13: Comprensión de la Contextualización: Estudiantes)

 

$ Padres de Familia. 

 

Para los Padres de Familia, la contextualización es búsqueda de soluciones, en el ámbito del saber a problemáticas generadas en el contexto,  identificando su importancia para el bien de la comunidad, a partir de las transformaciones y  el sentido de la vida que  generan.

 

Según los Padres de Familia este proceso se construye indagando sobre el saber que existe, teniendo una actitud crítica caracterizada por el esfuerzo, la dedicación, el orden y la responsabilidad, reconstruyendo  lo que se sabe, a partir de los aportes que los padres de familia hacen a los procesos investigativos liderados por los docentes. También afirman que es la recopilación de vivencias, la apropiación de las ideas surgidas a partir de interrogantes investigativos,  que ayudan y orientar  a  sus  hijas.

 


La intencionalidad de la contextualización es vista por los Padres de Familia, como el sentido del quehacer de una comunidad educativa en aras de alcanzar unas metas propuestas entorno a un tema específico. Contextualizar permite ordenar lógicamente las ideas que surgen como respuestas a la problemática planteada en un proyecto investigativo. (Ver Esquema Conceptual N° 14: Comprensión de la Contextualización: Padres de Familia)

 

$ Colectivo Docente. 

 

Para el Colectivo Docente la naturaleza de la contextualización consiste en ubicar en el tiempo y en el espacio la temática de investigación. La contextualización se desarrolla a partir de procesos de ilustración de los actores involucrados en la investigación sobre la visión común de lo que hoy se piensa de la temática, encontrándole su sentido y analizando los aspectos que intervienen en el aprendizaje.

 

Su finalidad está dada por la construcción de conocimiento, la creación de escenarios y formas de participación( programando reuniones y talleres, donde se puedan  compartir  ideas  analizar  situaciones)   y   por  la   sistematización de   la información pertinente a los hechos, las evidencias y los escenarios donde se desarrolla el proceso investigativo.

 

El colectivo docente identifica,  como momentos de la contextualización, la sensibilización, la organización y el análisis situacional.

 

La sensibilización  se caracteriza por motivar  a los actores educativos para que reflexionen en la acción, entorno a la temática de investigación, de tal forma que, se mantenga el interés por el proceso de contextualización y se generen identificación de la comunidad educativa con el proceso investigativo.

 

La organización, pretende coordinar las formas de participación, individual y colectiva, de los actores en el momento de contextualización;  articulando en equipos de apoyo, las acciones y los hechos de los distintos estamentos comunitarios, de tal forma que se posibilite la participación en la búsqueda de información pertinente y significativa para contextualizar la temática. Su intencionalidad está dada por la asunción de compromisos en los equipos de apoyo que posibiliten la interacción comunicativa y la construcción de un marco de referencia común.

 

El análisis situacional es comprendido por el Colectivo Docente como la búsqueda y la sistematización de la información pertinente a las acciones,  los hechos,  las evidencias y los escenarios en que se realiza la contextualización. Este momento, mediante el análisis de los resultados obtenidos en los momentos anteriores, haciendo planteamientos alrededor de los sentidos conseguidos,  permite identificar los aspectos a trabajar en la contextualización, registrando los acuerdos y desacuerdos presentados y elaborando un informe con los resultados obtenidos en el cual se describa, categorice, interprete y teorice la contextualización. (Ver Cuadro N° 6: Comprensión de la Contextualización: Colectivo Docente )

 

Para una mayor comprensión del proceso de contextualización, en sus tres momentos, elaboramos un esquema conceptual  producto de la triangulación de los  conceptos  dados por los tres estamentos.( Ver esquema conceptual # 15: Comprensión de la Contextualización: Proceso de triangulación)

 

2.1.2.Organización.

Para la organización de la contextualización se diseñó y se aplicó a las Estudiantes, los Padres de Familia y al colectivo docente,  la guía de reflexión número cuatro, sobre el trabajo en equipo (Ver Anexo N° 13 “Guía de Reflexión N° 4 El trabajo en Equipo”), con la cual se organizaron los actores de la comunidad educativa para que participaran en el proceso de contextualización en el ámbito institucional, local, regional, nacional y mundial.

 

Estudiantes.

 

Para las estudiantes, el trabajo en equipo, es la reunión de varias personas con el fin de confrontar ideas diversas y llegar a  conclusiones y a acuerdos comunes, caracterizados por la racionalidad y la rigurosidad. El trabajo en equipo se desarrolla con una actitud de compromiso, que permite a los integrantes aportar  ideas, valorar las opiniones de los demás y construir conceptos que respondan a las inquietudes y necesidades de la comunidad; formando así ambientes de unión y paz  en el desarrollo intelectual.

 

Para las estudiantes, el trabajo en equipo posibilita investigar y profundizar las temáticas a trabajar desde la integración, como también, el conocer las maneras de pensar, sentir y actuar del otro, el despejar inquietudes a partir de la ayuda mutua y el llegar a acuerdos que satisfagan a los integrantes del equipo (Ver Esquema conceptual N°16 Comprensión de trabajo en equipo: Estudiantes.)

 

$ Padres de Familia.

 

Para los Padres de Familia, el trabajo en equipo es  una reunión de personas que tienen intereses y propósitos comunes; se desarrolla  a partir del aporte de ideas,  conceptos y experiencias.

 

Su intencionalidad está dada por la búsqueda del bien común, a partir de la apertura a aprender de los demás, para lograr avances significativos en determinados temas. (Ver Esquema Conceptual  N°17 “Comprensión del Trabajo en Equipo: Padres de Familia” )

 

$ Colectivo Docente.

 

Para el Colectivo Docente el trabajo en equipo consiste en conjugar diferentes saberes y puntos de vista, entendido como la reunión de sujetos entorno a un propósito común de trabajo, problema, asunto o situación. Se desarrolla a partir de los aportes individuales de cada  miembro del equipo con el fin de confrontar,  integrar y construir los saberes.

Su intencionalidad es alcanzar metas comunes  teniendo como metodología el aprendizaje en equipo, fortaleciendo los lazos de amistad para llegar a mejores resultados en los procesos investigativos (Ver Esquema conceptual N° 18 Comprensión del Trabajo en Equipo: Colectivo Docente).

 

Después de trabajar la  guía  de reflexión N° 4  sobre el trabajo en equipo, con los estamentos anteriormente mencionados, ante la pregunta ¿ Te gustaría participar en este proyecto?, se obtiene una respuesta afirmativa, que permite la formación de tres equipos de apoyo. (Ver esquema conceptual No 19 “Contextualización: Equipos de Trabajo”)

 

El equipo investigador “Constructores del Saber”, reunido con cada equipo de apoyo constituido, acordó los niveles de compromisos para la búsqueda de la información pertinente a la temática de investigación, de tal forma que en un segundo momento se pudiese socializar y enriquecer los marcos de referencias de los actores directamente involucrados en el proceso formativo.

 

Es así, como las estudiantes asumen  contextualizar a partir de la indagación y el análisis en el ámbito institucional, los padres de familia, en el ámbito  local y los docentes en el ámbito nacional y mundial.

 

2.1.3.Análisis Situacional.

 

En el momento del Análisis Situacional los actores de la comunidad educativa abordan la temática objeto de estudio “Las Capacidades Estructurantes en la Construcción de Conocimiento”, desde lo que hoy se piensa de ella y los estudios que sobre ella se han realizado, es necesario analizar los aportes que ha generado, sus incidencias pedagógicas en el ámbito institucional, local, regional, nacional y mundial; y como las distintas visiones se articulan para reconstruir la visión personal y colectiva  y corregir las distorsiones que se pueden estar presentando.

 

Debido a los pocos aportes en la búsqueda de información por parte de los actores educativos, en la contextualización de la temática de investigación, el equipo investigador “Constructores del Saber” lidera este momento en los ámbitos institucional, local, nacional y mundial

 

2.1.3.1. Ámbito Institucional.

 

Para contextualizar la temática a nivel institucional, partimos de las visiones personales que los actores educativos tienen en cuanto al pensamiento y al conocimiento y sus puntos articuladores. También tomamos como puntos de apoyo los distintos elementos encontrados en el P.E.I., el cual nos permite, a través de un análisis crítico, determinar cuales son sus aportes al desarrollo de las capacidades estructurantes (aquellas capacidades, propias de la naturaleza humana, que nos permiten desarrollar el pensamiento y construir conocimiento) y sus posibilidades de ponerlo en escena en la cotidianidad institucional.

 

2.1.3.1.1. Conceptualización  del Pensamiento  y del Conocimiento en el Contexto Institucional.

 

 Para contextualizar la temática objeto de estudio, pretendemos indagar sobre el saber circundante, en la vida cotidiana, en las interacciones entre los sujetos, en las historias personales, en las condiciones específicas[2] del INSTECO, como una estrategia de reconocimiento de los marcos de referencia individuales y colectivos.

 

La Conceptualización sobre la temática objeto de estudio se abordó a partir de una guía de reflexión sobre la “Conceptualización del pensamiento y del conocimiento en el contexto del INSTECO”, cuya intencionalidad está dada por encontrar la importancia y las implicaciones que tiene para la comunidad educativa, el abordar la temática objeto de investigación: “Las capacidades estructurantes en la construcción del conocimiento”.

 

La reflexión se generó a partir de las preguntas: ¿Para ti, qué es pensar? ¿Qué funciones desempeña el pensamiento en la vida humana? ¿Por qué se ha desarrollado el pensamiento? ¿Cómo puedes realizar mejor lo que te propones? ¿Qué nos permite el pensamiento? ¿Por qué es importante el conocimiento en la vida del hombre? ¿Qué importancia tienen las capacidades cognitivas? ¿Qué procesos hay que realizar para conocer? ( Ver Anexo N°14. Guía de reflexión N° 5 “Contextualización de la temática”.)

 

El proceso reflexivo, generado a partir de las respuestas dadas, permite construir teoría en torno a los marcos referenciales individuales  y colectivos sobre el significado y la intencionalidad del pensamiento y del conocimiento en los estudiantes, padres de familia y colectivo docente, a saber:

 

$ Estudiantes

 

Para los estudiantes el pensamiento se caracteriza por ser el pensar  sobre lo que pasa, que permite tener ideas de las cosas y analizar las situaciones y experiencias diarias; también es comprendido como la meditación de las experiencias y la imaginación de los acontecimientos.

 

El pensamiento se desarrolla y se construye a partir de la investigación  que nos permite  corregir errores y solucionarlos; también planeando las acciones de tal forma que se construyan propósitos y se ordenen las ideas.

 

 Según las estudiantes la gran intencionalidad del pensamiento es el pensamiento mismo, ya que es él el que genera su propio desarrollo y transformación, y como consecuencia desarrolla actitudes innovativas y creativas en la persona, permitiendo así la realización de sus propósitos.

 

El pensamiento permite adquirir conocimientos que nos compromete en la toma de decisiones, en la expresión de nuestros sentimientos y en la comprensión del mundo.

 

Por otra parte, las estudiantes entienden el conocimiento como el proceso de comprensión de todo lo que nos rodea, así como el aprender los saberes mismos y el relacionar y organizar los conceptos.

 

Los procesos de conocimiento se desarrollan a partir de investigación de hechos, el análisis de situaciones y la comprensión de las acciones.  También en la búsqueda de la información como medio de pensamiento en el cual se intercambian ideas y se practica lo aprendido sobre el estudio de temas específicos.

 

La intencionalidad del conocimiento, entonces, es vista por las estudiantes como el desarrollo humano de pensamiento, actitudes y valores que permite un crecimiento intelectual y facilita el trabajo. Según las estudiantes el conocimiento propende a la comprensión de lo que nos rodea y nos permite compartir los conocimientos en el contexto, como medio de subsistencia. (Ver esquema conceptual N° 20, Comprensión del pensamiento y del conocimiento por los estudiantes).

 

$ Padres de Familia

 

Para los padres de familia, el pensamiento es un proceso de abstracción individual que implica la reflexión y el análisis, que se exterioriza por medio del lenguaje oral y escrito. Es también, razonar, meditar y coordinar acciones,  relacionar ideas y conceptos en la mente, a través de la percepción de las imágenes. El pensamiento es  lo que nos diferencia de los animales.

 

Los padres de familia consideran que para pensar es necesario tener paciencia y voluntad, deseo de alcanzar un propósito, un ambiente propicio para que el sujeto pueda explorar sus capacidades y su contexto y ordenar sus ideas, analizando bien lo que  quiere hacer.

 

Para ellos, la finalidad del pensamiento es ante todo aprender a conocer todo lo que nos rodea, para tener seguridad en lo que hacemos,  llegar a ser innovadores para crear y transformar el medio. Aportando y compartiendo ideas podemos llegar a acuerdos que nos permitan resolver conflictos y manejar situaciones. También a su vez, el pensamiento nos permite ordenar las ideas y avanzar en las investigaciones científicas y  técnicas.

 

Para los padres de familia  el conocimiento es un proceso de  construcción,  que permite relacionar ideas y conceptos en forma racional, de manera que podamos   comprender conceptos e interpretar textos para lograr un aprendizaje significativo.

 

Los padres de familia creen que para construir conocimiento se necesita ante todo disponibilidad y deseo de conocer, pero también es necesario tener los medios y una entrega total, mucha práctica y por último compartir lo que se conoce, así se enriquece el conocimiento. Todo esto se consigue si  se aborda desde el  interés  y  se  explora    lo  que  se  desea  conocer.

 

Los padres de familia piensan que el conocimiento propende al desarrollo del pensamiento  porque  nos ayuda a comprender el mundo que nos rodea, facilita nuestro trabajo, pues nos ayuda a aprovechar mejor las cosas que tenemos, de esta manera podemos encontrar mejores medios de subsistencia que nos permitan satisfacer nuestras necesidades a través del desarrollo humano.( Ver esquema conceptual N° 21, Comprensión del pensamiento y del conocimiento por los padres de familia).

 

$ Colectivo Docente.

 

El colectivo docente, desde su experiencia, concibe el pensamiento, como una actividad mental, resultado de la alta organización del sistema nervioso; actividad vinculada íntimamente con el lenguaje, ya que éste no solo fija los resultados de la actividad de conocer del hombre sino que es requisito necesario para la formación de los pensamientos y medio de expresión de los mismos.

 

El colectivo docente entiende, que el pensamiento se verifica en determinadas formas, como la elaboración de ideas, juicios y raciocinios, a través de unos procesos, tales como, el ordenamiento de ideas, la articulación y comparación de conceptos, procesos en los que inicialmente el ser humano problematiza la realidad, la cuestiona y la interroga, concentrándose en todas las situaciones que aborda o se le puedan presentar.


Gracias al pensamiento se llega a conocer  el mundo y la realidad que le permite al hombre juzgar acerca de hechos que no son objeto de percepción inmediata, interactuar con el contexto, relacionarse  con el entorno y más aún, solucionar problemas y valorar la vida. Todo lo anterior, propicia el desarrollo humano.

 

En cuanto al conocimiento, el colectivo docente, lo comprende desde una perspectiva empírica al considerarlo como un proceso complejo en el cual intervienen por una parte el sujeto consciente y por otra, la realidad objetiva; en esta relación sujeto- realidad, pueden darse unas formas o tipos de conocimiento, tales como el que resulta de imaginarnos hechos, simbolizando ideas y cosas; también la relación de estos dos elementos, se da una doble dinámica, por una parte, la realidad que se deja conocer y el hombre que la interpreta, la comprende y la reconstruye, por ello, el colectivo docente, también, lo entiende como un proceso de comprensión e interpretación del contexto y de reconstrucción de nociones que surgen de una cotidianidad.

 

El colectivo docente, estima que  el conocimiento es dinámico, en su estructura, ya que se operan unos procesos mentales interactivos en el ser humano, tendientes a comprender la realidad, mediante la observación de los hechos y acciones, incursionando e investigando la realidad y los acontecimientos; experimentando situaciones, confrontando y compartiendo ideas; es posible conocer, en la medida en que el hombre vaya cualificando los procesos mentales y sea capaz de articular conceptos y categorías, de construir criterios y estructuras de pensamiento mediante la interpretación, la comparación, clasificación y valoración de la realidad circundante.

 

Además, el colectivo docente considera que la importancia y la utilidad del conocimiento radican en permitirle  al hombre hacerse dueño de sí mismo, de sus circunstancias y de su mundo; de  ampliar sus marcos de referencia para así afrontar con  seguridad  y certeza los problemas cotidianos que crea el entorno. El colectivo docente considera, que la finalidad del conocimiento apunta a comprender  la naturaleza para hacer la vida más confortable e impulsar el desarrollo humano que haga posible la construcción de una sociedad más humana y digna. ( Ver esquema conceptual N° 22: Comprensión del pensamiento y del conocimiento por el colectivo docente).

 

2.1.3.1.2. El  Desarrollo de las Capacidades Estructurantes en los Componentes Conceptuales del P. E. I.

 

Los propósitos institucionales enfatizan en la necesidad de desarrollar el pensamiento  a partir de  procesos de formación que lleven a todos los miembros de la comunidad educativa,  al desarrollo de su ser; además, al asumir la comunidad educativa acciones intencionadas que faciliten  aprender a conocer y  a pensar  propician el Desarrollo de las Capacidades Estructurantes.

 

También en  la filosofía del P.E.I. encontramos elementos que enfatizan la intencionalidad de la comunidad educativa, marcada por el desarrollo de las competencias y las capacidades humanas, cuando afirma que “ Todo ser humano es un ser pensante” y la institución brinda las oportunidades propicias para el desarrollo de las estructuras  del pensamiento, a partir del aprender a conocer y a pensar. La filosofía institucional plantea como medio para el desarrollo  de las Capacidades Estructurantes, el intercambio argumentativo y los procesos investigativos en el contexto de aprendizaje y enseñanza como manera de crecimiento individual, grupal e institucional, logrando así el desarrollo humano.

 

En la misión del P.E.I. se plantean, también, elementos que apuntan al desarrollo de las Capacidades Estructurantes,  cuando afirma que “la Institución está comprometida en generar espacios donde se propicie la autonomía, con el fin de que los actores  puedan desarrollar su pensamiento y sus competencias”[3]; así pues, es desde el escenario escolar y desde la práctica pedagógica investigativa y autónoma, desde donde los actores comprometidos, asumen tareas coherentes con la Construcción del Conocimiento individual  y colectivo, articulado holísticamente, desde los procesos investigativos, puesto que la misión que asume el P.E.I.  en sentido amplio, es “la de pretender dar respuesta a las necesidades del entorno en sus aspectos político, tecnológico, comercial y económico”[4]

 

El Instituto Técnico, al plantear en su misión su propósito de ser  una comunidad cuyos procesos de formación tengan como eje central el desarrollo humano, nos está proponiendo, que la dinámica entre escenarios, actores, intenciones, acciones  y mediaciones, han de construir una practica pedagógica tal que comprometa su reconstrucción permanente, esto es, hacer de la investigación una forma de docencia, donde la actuación del docente es problematizadora de su practica y propicia que los estudiantes desarrollen  las capacidades estructurantes y críticas, quedando claro que el centro de la acción  educativa ha de ser la pregunta  indagadora que genere el desarrollo de capacidades estructurantes y  se forme el espíritu crítico, favoreciendo así  el desarrollo humano.

 

Las políticas planteadas en el P.E.I. pretenden proporcionar un estilo de trabajo sustentado en premisas tales como: la investigación como eje central alrededor del cual giran todos los procesos curriculares; la priorización de la participación y el diálogo permanente como elemento formativo del colectivo, ellas nos llevan  a considerar que la investigación, la participación, el diálogo y la formación del colectivo, se hacen presente en un currículo institucional,  investigativo, creativo y participativo, en cuanto, la promoción de la realización de la persona humana se comprende en la comunidad del INSTECO como una proyección investigativa que apunta a concretizar en el contexto, la potencialización del hombre  desde su pensar, sentir y actuar; por ello, el desarrollo del pensamiento y la construcción de conocimiento, como elementos propios de las capacidades estructurantes, responden a las necesidades e intereses de la comunidad educativa, puesto que el P. E. I.  asume estrategias que fomentan la criticidad en los procesos  de formación y que facilitan el desarrollo de competencias cognitivas, jalonadoras de las capacidades heurísticas, estructurantes, críticas y convivenciales propias de la integralidad humana.

 

Los principios que fundamentan el P. E. I. optan por una pedagogía  crítica  y liberadora,  una educación mediadora de desarrollo humano,  un compromiso permanente de todos los actores,  una participación y toma de decisiones dentro de un ambiente democrático,  el cuestionamiento y la indagación; ellas  generan un adecuado desarrollo de las dimensiones del pensamiento, habilidades y valores, de tal manera que ha de asumirse el papel de un docente, un estudiante y un padre de familia  que construyan una comprensión crítica  de la problemática pedagógica en su propia comunidad educativa, capaces de jalonar procesos que faciliten el desarrollo de las capacidades estructurantes a partir de la construcción del conocimiento acerca de la realidad con una clara intención de transformarla.

 

La Construcción de Conocimiento como elemento que posibilite el desarrollo de las Capacidades Estructurantes se potencializa a partir de los procesos investigativos contextualizados en la realidad de docentes,  estudiantes y padres de familia,  de tal forma que se logre una comprensión crítica de los problemas, situaciones y hechos desde la perspectiva dialéctica, reflexiva, participativa y comprometida que se dan en la práctica pedagógica.(Ver esquema # 23: Contextualización a nivel Institucional)

 

 

2.1.3.2. En el Ámbito Local.

 

2.1.3.2.1. Comprensión de la Práctica Pedagógica Reflexiva en “La Formación como Docentes Investigadores en el Escenario Institucional”[5]

 

En la investigación titulada: La Formación como Docentes Investigadores en el Escenario Institucional, se comprende La Práctica Pedagógica Reflexiva como ciencia social desde la dimensión hermenéutica y el enfoque crítico social, reflexionar sobre la práctica pedagógica del educador, es retomar acciones propias de su práctica a partir de los procesos de descripción, explicación, interpretación y valoración, que posibilitan la comprensión consciente de la práctica pedagógica.

Los docentes del Colegio Sagrado Corazón - Calle 74, contexto de la investigación referida, comprenden que la práctica pedagógica reflexiva es una acción científica, ya que permite generar conocimiento a partir de procesos analíticos y sistemáticos que orientan su trabajo académico. Además, es considerada como un momento del hecho pedagógico que permite al docente la comprensión de las acciones y problemas que se suscitan al interior del aula y que lo impulsan a la elaboración de acciones remédiales, con el fin de superar las necesidades identificadas en el escenario institucional.

 

De igual forma, opinan que la práctica pedagógica reflexiva, es una actitud del docente, que comprometido con su quehacer establece una articulación coherente entre la teoría y la práctica, entre el pensar y el actuar. La práctica pedagógica reflexiva es un momento inherente a su desempeño que permite dar el sentido a la acción – observación – reflexión - planeación–acción de situaciones problemáticas contextualizadas y posibilita no solo la construcción de conocimientos desde las relaciones entre estudiantes, padres de familia y docentes, sino la articulación entre la conciencia de la acción docente con su experiencia y el mejoramiento de su praxis a través de la interacción dialógica de los actores involucrados en el proceso.

 

Piensan que, una práctica pedagógica reflexiva permite responder al ¿Cómo? ¿Por qué? y ¿Para qué? de su acción en la cotidianidad, reconocer la necesidad de comprender y transformar las ideas, actitudes y valores del ejercicio profesional y confrontar situaciones inciertas haciendo uso del conocimiento científico y la capacidad intelectual del docente.

 

Todo lo anterior, nos lleva a afirmar que, para que se de el desarrollo de Las Capacidades Estructurantes en la Construcción del Conocimiento, es fundamental propiciar ambientes de aprendizajes que posibiliten, desde los distintos actores, la reflexividad en la cotidianidad de contexto institucional. Es decir, a partir de una práctica pedagógica reflexiva institucionalizada, es, desde la cual, las capacidades estructurantes se desarrollarán y reorientarán el sentido  epistémico, óntico y metódico de la Construcción del Conocimiento.

 

2.1.3.2.2.       Las Capacidades Estructurantes  desde los Aportes Investigativos de La Universidad del Norte.

 

El programa de Psicología, a través de varias investigaciones, ha construido una visión sobre características, habilidades y desarrollo del pensamiento en estudiantes universitarios.

Estas investigaciones tuvieron como soporte el estudio de las características del pensamiento de los jóvenes de la costa atlántica en investigaciones anteriores; además, la evidencia que Colombia no reporta procesos investigativos sobre la temática a nivel superior; que los estudios realizados sobre pensamiento formal se ubican en la población escolarizada, que a nivel regional, se ha encontrado que el joven adolescente que egresa de los centros de secundaria de la Costa Caribe,  aún no ha adquirido características de pensamiento formal. Con este fin, en 1991, estudiantes de psicología presentan como tesis de grado el proyecto llamado “Características de Pensamiento en Estudiantes Universitarios”[6], el cual revisa la teoría de desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget, sus aplicaciones en el campo de la educación, así como también una evaluación muy concreta del estado  actual del  sistema educativo universitario en nuestro país. Las características del pensamiento de los  jóvenes universitarios se determinaron por medio de pruebas basadas en Piaget; prueba del pensamiento lógico de Tolt, Prueba de Vasco.

 

Estas pruebas evalúan el nivel cognoscitivo y miden las siguientes características: racionamiento combinatorio, control de variables, probabilidad, proporcionalidad y pensamiento hipotético deductivo. Se utilizó análisis cuantitativo a nivel estadístico para medir las características del pensamiento formal: atención, percepción, memoria análisis comprensión, razonamiento, conceptualización, sistematización, imaginación creatividad, síntesis comparación, abstracción, formulación y resolución de problemas, observación, asociación.

 

Dado a que el planteamiento del problema consistió  en afirmar que “las características de pensamiento de los jóvenes de la Costa Atlántica no corresponden a las características de pensamiento formal descrita por Piaget”, sus conclusiones consistió en afirmar: Los jóvenes universitarios presentan un pensamiento incompleto, lo cual es diferente en parte, a los hallazgos en investigaciones anteriores en las cuales no se presenta porcentajes  significativos de presencia de pensamiento formal (Iriarte  y colaboradores l990,) Encontró que si existe relación entre el rendimiento académico y el nivel cognitivo alcanzado por los estudiantes, sobre todo en lo que respecta a niveles de pensamiento concreto y formal.

 

En l996, otro grupo de estudiantes del programa de Psicología, presenta como tesis de grado un estudio llamado “Efecto de un programa de desarrollo de habilidades de pensamiento sobre ésta en grupo de estudiantes universitarios”[7], cuya justificación se basa en el descuido de la educación por el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, por lo cual se requiere elementos externos que facilite su desarrollo.

 

Este proyecto buscas determinar el efecto que tiene la aplicación de un Programa de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento, creado por Margarita de Sánchez sobre el desarrollo de éstas  en grupo de estudiantes de primer semestre de la Universidad del Norte. Se orienta en las teorías de Piaget, Vigotsky, Jhon Dervy, Angel Villarini, con énfasis en la teoría de Margarita de Sánchez.

 

El grupo investigador  tiene en cuenta, para realizar un proyecto las siguientes partes :

-         Factores que influyen en el desarrollo del pensamiento, motivación, Estilos cognitivos, atención, actitud.

 

-         Papel del maestro como factor fundamental para la enseñanza de las estrategias del pensamiento.

-         Papel del maestro como mediador en el proceso de enseñanza aprendizaje (Margarita de Sánchez).

-         Programa de desarrollo de habilidades de pensamiento según Margarita de Sánchez.

 

-         Desarrollo del pensamiento, metacognición y calidad de la educación.

 

-         El programa fue efectivo y permitió el desarrollo de las destrezas como un logro por los estudiantes:

a)     Identificar las variaciones que ocurren en una situación u objeto a  través del tiempo: Destreza de cambio.

b)     Organización de manera lógica de un conjunto de objetos en  secuencia según criterio establecido: Destreza de ordenamiento.

c)     Habilidad para enfrentar y distinguir las modificaciones de objeto situación como consecuencia de la acción de un agente de cambio: Destreza de transformaciones.

 

Los aportes anteriores están sustentados en la visión positivista del programa de sicología, de la Universidad del Norte, es por ello que sus términos son técnico- instrumentales y no críticos.

Cambio, ordenamiento y transformaciones, es el eslabón fundamental para la formación de estructuras de pensamiento, es la conclusión de esta investigación.

 

Recomienda, implantación de técnicas o instrumentos similares a este programa para facilitar el desarrollo del pensamiento lógico formal, para todos los niveles.

 

Katty Liliana Cantillo Rojano y Adilana Polo Barros  presentan como trabajo de  grado, como requisito parcial para optar el título de Psicólogo: Estudio enmarcado  dentro del contexto de construcción del conocimiento.

 

Debido a que son muchas las variables que interfieren  en el proceso de aprendizaje, abordan este concepto: relación existente entre el Nivel de Pensamiento y el Estilo Cognitivo dependencia – independencia de campo, como temática para su investigación, la cual forma parte  del grupo de los tipos de estilos cognitivos. Los estilos cognitivos se refieren no solo a las “formas características  en que los individuos  organizan conceptualmente su entorno,” si no  también a las formas características en esos mismos individuos como actúan cognitivamente sobre el entorno y los problemas que en él se presentan.

 

Esta investigación permitió analizar situaciones y niveles de desarrollo individual de los estudiantes; presenta como propuesta y recomendaciones establecer programas de entrenamiento, para explorar y corregir diferencias en estudiantes dotados con menos habilidades en sus niveles de pensamiento, desde el inicio de la carrera, durante el desarrollo de la misma y especialmente cuando el  alumno se enfrenta a la disyuntiva de esforzarse para evitar el fracaso o retirarse de la universidad  para evitar pérdida de tiempo y de dinero.

 

En los programas de Posgrado en Educación de La Universidad del Norte, se adelantan proyectos investigativos referentes a procesos de pensamiento que realizan estudiantes de esta institución.

 

De 1994 es la tesis del grado de Magister en educación con énfasis en acciones educativas: “Descripción y análisis de procesos de pensamiento que utilizan y/o desarrollan de estudiantes del ciclo básico de ingeniería de la  Universidad del Norte cuando resuelven  problemas de matemática[8], cuyo propósito era comprender el complejo de manifestaciones cognitivas y afectivas que se desencadenan en el proceso de los problemas matemáticos basado en los principios teóricos de la sicología cognitiva y en particular en el marco conceptual propuesto por Alan Schoenfeld que conjuga las categorías: conocimiento de ámbito específico, estrategias heurísticas, estrategias metacognitivas y componente afectivo.

 

En ella muestran como, el desarrollo del pensamiento se constituye en la piedra angular de la formación integral del individuo y es función esencial de toda labor educativa.

 

 Aseguran, que la educación debe propiciar el desarrollo de las  capacidades cognitivas y afectivas del que aprende, de tal manera  que le permita la construcción de una nueva representación  del mundo y de sus posibilidades, así como el despliegue de su potencial creativo, para el ejercicio de acciones transformadoras.

 

Afirman además, que como educadores somos conscientes de que debemos asumir estas realidades en nuestra labor educativa, con nuevas políticas de acción, que promuevan el desarrollo de procesos de comprensión –acción- reflexión, en donde las facultades intelectuales y afectivas se conviertan en motor y análisis de la práctica  educativa.

 

Para ellos, La Construcción de Conocimiento es un proceso  de representación mental de la información a través de imágenes, nociones y conceptos, manipulaciones mentales de la información por medio de operaciones o destrezas intelectuales y disposiciones o actitudes hacia la información, que facilitan o dificultan su representación y manipulación mental. Pensar implica,  por consiguiente, una “actitud” que condiciona la intensidad y el esfuerzo, la facilidad y frecuencia con  que se codifica la información; se realizan operaciones mentales sobre  esa codificación y se producen  resultados [9].

 

En el mismo programa de Postrado en 1996, existe también un trabajo investigativo, parecido al anterior en su temática, con el título: “Procesos de pensamiento que utilizan y lo desarrollan estudiantes en la resolución de problemas matemáticos con diferentes enunciados.” Su justificación se basa en que muchas de las actividades que se realizan en la vida diaria están relacionadas directamente con la utilización de las estructuras matemáticas y que su proceso de enseñanza y aprendizaje, más que de proporcionar destrezas de cálculo y descripción, debe fortalecer estrategias de pensamiento que le permitan al estudiante un  desempeño  autónomo y creativo en el diario acontecer. No se debe por lo tanto enseñar por solo transmisión de conocimiento sino que deben llevar a los alumnos a procesos de construcción para que cada uno desarrolle estrategias mentales lógicamente accequibles al campo de la vida.

 

Esta investigación enmarcada en la línea de investigaciones sobre procesos de pensamiento, continúa con la búsqueda de relaciones pedagógicas que desde el campo de las matemáticas, contribuya al desarrollo del pensamiento y a la construcción del conocimiento y por   consiguiente a mejorar la calidad de la educación. Da respuesta a la siguiente pregunta:  “¿Cuáles son los procesos de pensamiento que utilizan y o desarrollan estudiantes de media vocacional en la resolución de problemas matemáticos con diferentes enunciados?[10]Con el objetivo de determinar estrategias heurísticas y algoritmos, estrategias metacognitivas, actitudinales y de incidencia.

 

Estas investigaciones, en el programa de Postrado son realizadas por la Universidad del Norte- Convenio Pontificia Universidad Javeriana.

 

El equipo investigador “Constructores del saber” considera que, Las Capacidades Estructurantes, como capacidades cognitivas que son, desarrollan el pensamiento y propician la construcción del conocimiento y deben ser asumidas por  los docentes en su  labor educativa, con políticas de acción, como nos lo muestran estas investigaciones.

 

2.1.3.2.3. Las Capacidades Estructurantes en el Plan de Desarrollo Departamental.

 

El Plan de Desarrollo Departamental manifiesta dentro de sus prioridades, los siguientes criterios:

 

$                          “Otorgar prioridad a las propuestas nuevas en el tema de la competitividad y calidad de vida” (con especial énfasis en educación).

 

$ Recoger propuestas que se enmarquen dentro de la categoría de programas y proyectos estratégicos (integrales, por ejemplo, los identificados por el proyecto "Atlántico Siglo XXI"), en lugar de proyectos específicos de cubrimiento e impacto reducido[11]”.

 

Cuando el Plan de Desarrollo Departamental, propone  darle énfasis a las propuestas educativas que apunten al desarrollo de la competitividad, está sustentando la importancia que tiene para los procesos de formación en la integralidad.

 

Esto nos lleva a asegurar  que, la formación en la integralidad articula  a las capacidades estructurantes dentro de los elementos fundamentales a constituir, en el orden departamental para la proyección de una alta calidad de vida en medio de la comunidad departamental.

 

También creemos que, el desarrollo de Las Capacidades Estructurantes en la Construcción del Conocimiento apunta a desarrollar la competitividad como el eje que articula la acción de gobierno y a partir de la cual toman sentido los otros componentes del Plan.

 

“ La competitividad significa en el Plan, una exigencia que obliga a la superación de las necesidades básicas, de mejorar la infraestructura, de profundizar la convivencia, de mejorar el desarrollo institucional, de formular proyectos desde la vocación y aptitudes territoriales, en fin, de crear condiciones para ampliar oportunidades en la competencia de los modelos de desarrollo que luchan por la conquista de los mercados nacionales e internacionales”.[12]

 

Es así como, la calidad de la educación es una de las grandes debilidades presentes en el sistema, a pesar de que se ha venido mejorando la formación de docentes y dotando de elementos básicos a varias instituciones, en particular en primaria y secundaria.

 

A escala general, no se cuenta con indicadores que permitan medir la calidad de la educación en cuanto los procesos educativos, que aportarían datos más certeros que los indicadores de insumos ofrecidos en el establecimiento.

 

 Además, no se tiene un concepto de educación integral, no se contemplan las artes y el deporte como parte fundamental en la formación del individuo, que  fortalecerían los procesos.

 

Los sectores de salud y educación, básicos en la reproducción social de la población, han venido experimentando procesos significativos desde la perspectiva de la descentralización, los que han permitido focalizar recursos tanto departamentales como locales para mejorar coberturas, a pesar de indicarse debilidades significativas en materia de calidad.

 

Esta inquietud a nivel local, manifestada en el plan de desarrollo departamental, nos ratifica una vez más la importancia de nuestra investigación  que  conlleva  a un mejoramiento de la calidad de la educación.

 

 

2.1.3.3. A Nivel  Nacional.

 

 2.1.3.3.1.  La importancia de Las Capacidades Estructurantes en el  Proyecto Político Nacional.

 

Si el estado colombiano reconoce, sin discriminación alguna la primicia  de los derechos inalienables de la persona humana, de suyo ampara el derecho a la educación y desde luego el derecho individual de las personas (art. 5°) [13]por lo tanto enfatiza (art. 16°)[14], que las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad; el hombre tiene que hacerse, realizarse y las capacidades estructurantes en la construcción del conocimiento le permite darle a su vida, el sentido que requiere para la formación de esa personalidad.

 

En su artículo 20°[15] del proyecto político de la nación al garantizar a toda persona  la libertad de expresar y difundir sus pensamientos y opiniones, está reconociendo que el pensar  y expresar nuestras convicciones es un derecho de todos que emana de nuestra naturaleza racional y a la vez fundamental para el desarrollo individual, social, político de todas las personas; reconoce, que las personas son diferentes y por lo tanto, su pensamiento y éste se constituye como actividad y producción de  la misma razón, la persona al  desarrollar  las capacidades estructurantes, contribuye al progreso de la ciencia y le da a la vida y a la sociedad la novedad que la hace progresar.

 

Cuando el estado promulga la libertad de comunicación y expresión, reconoce que para darse esta comunicación  a través del lenguaje ha de darse el pensamiento para que se hagan  posibles las palabras, los juicios y se  socialicen las ideas. Si se desarrollan las capacidades del estructurantes propiciaremos una mejor comunicación y ésta es la que elabora todo el tejido de la relación familiar, social y política; es decir, al desarrollar las capacidades estructurantes, se mejorará la comunicación  permitiendo el aporte de nuevos valores y una mejor comprensión de las realidades nacionales para su transformación.

 

En los artículos  (67° y 70°)[16], se contempla que todos tenemos  acceso al conocimiento, a la ciencia y a la tecnología y a los  además bienes y valores de la cultura, así pues, este derecho pertenece a la vida digna; por la educación el hombre cultiva y transforma sus capacidades, creciendo personalmente y también como miembro de la sociedad en la cual puede participar ofreciendo una mejor colaboración, por ello,  promoverán todo aquello que posibilite la investigación, la ciencia y la cultura, es pues, una exigencia que en el escenario escolar se implanten proyectos que promuevan la formación  integral del individuo (pensamiento, competencias y valores) favoreciendo así, el progreso y el desarrollo humano, siendo la práctica pedagógica la mediación para el logro de este propósito y las capacidades estructurantes en la construcción del conocimiento nos facilitan conseguir este propósito.

 

 

2.1.3.3.2.  La  Ley  General de la Educación (ley 115) y sus Implicaciones para el desarrollo de las Capacidades Estructurantes.

 

La Ley General de la Educación, en sí misma, plantea lineamientos precisos los cuales tienen sus implicaciones en el desarrollo de las Capacidades Estructurantes,   así, desde la visión de esta ley, se concibe a la escuela como el espacio privilegiado de socialización, a lo que se debe atender, pues, a los acontecimientos adquiridos en la vida cotidiana y a partir de ahí, reconstruir saberes y valores para reorientar actitudes, por ello, es necesario para alcanzar más logros, desarrollar capacidades estructurantes en la comunidad educativa de tal manera que nuestra práctica pedagógica sea una práctica investigativa, autónoma y contextualizada; la ley 115, también introduce un conjunto de saberes nuevos que nos permite recoger la vieja estructura curricular, y construir una nueva cotidianidad en la escuela, donde se tiene que articular con la vida y con el tiempo social; esta ley  nos aporta una serie de elementos que favorecen el indagar, el problematizar, el reflexionar y reconstruir nuevos puntos de vista sobre enseñabilidad y aprendibilidad.

 

La ley 115, reconoce el papel protagónico  de la comunidad educativa, para que se autogestione a partir de un proyecto educativo, esto nos invita para hacer de la escuela un espacio para construir colectivamente un proyecto cultural, tal que desde las particularidades de la escuela, se resignificarán los saberes y convertirlos en habilidades cognitivas que podrán a su vez, potenciar dicho proyecto cultural, esto permite, desde luego, al equipo  investigador “Constructores del Saber”, una amplia posibilidad para gestionar un proyecto que propenda el desarrollo de las capacidades estructurantes, generando así un aporte al mejoramiento de la Educación y a la formación de nuevos ciudadanos para una nueva sociedad; ya que la descurricularización planteada por la ley 115, se constituye en una invitación a experimentar nuevos dispositivos pedagógicos, nuevas miradas acerca de lo que es el docente,  agente dinamizador de los procesos aprendizaje y enseñanza que ha de convertir los procesos de indagación, de creación, de exploración,  todo ello nos llevaría a concebir  que la práctica pedagógica ha de dar un vuelco y centrarse  a lograr un acercamiento a la dinámica social, a la cotidianidad y desde esta perspectiva el conocimiento, la cultura escolar, llegaría a ser más verisímil y por lo tanto más útil para la vida; así pues, dentro desde este campo fértil podemos trabajar colectivamente, buscando el desarrollo individual (desarrollo de capacidades propias del pensamiento) y colectivo; es por ello que en su artículo 5° manifiesta claramente que una de los fines de la Educación es la adquisición y generación de los  conocimientos y por eso, la escuela debe  propender a desarrollar al ser individual, social, cultural y político y lo hace a través de procesos de formación que impulsen el desarrollo de las capacidades estructurantes, heurísticas, críticas y convivenciales.

 

 

 

2.1.3.3.3.  El Plan Decenal de desarrollo.

 

En el plan decenal de desarrollo encontramos el sentido que para ellos tiene nuestra temática:

 

“El espacio académico exige e implica la construcción colectiva del conocimiento,  a partir de la investigación colectiva del conocimiento, a partir de la investigación participativa. El espacio pedagógico requiere una capacidad  cualificada para conducir procesos propios de reflexión, discusión, organización y construcción colectiva de la escuela,  mediante la interacción formativa y productiva de nuevos saberes y experiencias. En consecuencia, no se ha de buscar la escuela en ningún sitio específico para que sea una organización que aprende, sino  que ahí mismo, donde se halle el ser humano ocupado en su compromiso educativo”.[17]

 

Desarrollar el conocimiento, la ciencia la técnica y la tecnología, son una de sus prioridades, para que la educación contribuya  de manera eficaz a la construcción de una economía desarrollada, competitiva y en consonancia con el medio ambiente, está obligada  a desarrollar el conocimiento, la ciencia, la técnica  y la tecnología.[18]

 

Es de notar que, Las Capacidades Estructurantes en la Construcción del Conocimiento satisfacen  todas estas expectativas.

 

Para ellos, las capacidades del alumno, son el conjunto de características físicas y psíquicas con las cuales se nace. El hecho de que sean innatas, no quiere decir que no puedan perderse o disminuirse a lo largo de la vida, o bien que se nazca careciendo de alguna de ellas. Por  ejemplo, los sentidos, la capacidad cerebral, la conformación anatómica.

 

A través de la presente investigación, se pretende propiciar  el desarrollo de  algunas habilidades con base en otras, mas no podemos   pretender que el alumno se convierta en una reproducción  de sus gustos  y aspiraciones:  es necesario permitir que se desarrollen las mejores condiciones en cada quien. Por eso todos no pueden ser atletas o gimnastas y cada quien desarrollará lo mejor de sí, en condiciones adecuadas de productividad que  despierten su interés  de aprendizaje y desarrollo. Nuestra investigación intenta encontrar estrategias para desarrollar las capacidades estructurantes, propias de todo ser humano.

 

2.1.3.3.4.   Los Aportes de las Capacidades Estructurantes a las Exigencias del Nuevo Contexto Nacional en los Planteamientos del ICFES.

 

El ICFES, enfatiza en la necesidad de reorientar los nuevos requerimientos  culturales efectivamente a partir de la comprensión, generación y transformación de la información. El desarrollo de las capacidades estructurantes es el medio fundamental para alcanzar  este propósito, que circula a través de los diferentes medios de comunicación, hoy existente, ya que se pone en juego la dinámica de la interlocución con el doble objetivo de servir de filtro a los diferentes acercamientos que, desde la interpretación, se realizan a las diversas producciones simbólicas de los medios, así como para definir o determinar, en el estricto sentido social, el carácter de lo pertinente y válido para una cultura y una sociedad.

 

Las exigencias del nuevo milenio parecen estar dirigidas, entonces, hacia la valoración  de dos aspectos fundamentales: la competencia para crear conocimiento a partir de la movilización de lo adquirido y la competencia para sostener con justificación de peso el valor de verdad de lo creado. Estas justificaciones trascienden el campo eminentemente académico para entrar en el espacio más amplio de las producciones culturales del conocimiento. La segunda competencia facilita así la validación social y cultural del conocimiento a través de la estrategia de la interlocución.[19]

 

 Para el equipo investigador ”Constructores del saber”, Las capacidades estructurantes, como medio para construir conocimiento se constituyen en una exigencia del nuevo milenio, en cuanto éstas valoran la competencia de crear conocimiento a partir de la articulación de los conceptos nuevos con los ya adquiridos, en búsqueda permanente de la verdad.

 

2.1.3.3.5.   La importancia de la Construcción del Conocimiento en el Informe de los Sabios.[20]

 

Al referirnos al documento “Informe de los sabios”, en el prólogo encontramos expresamente el empeño de reconstruir una nueva Colombia y el deseo de hacer una gran transformación de carácter educativo; se considera así, la necesidad de construir un nuevo orden de profesionales dedicados única y exclusivamente a desafiar la imaginación y la creatividad, para trazar las coordenadas de la utopía colombiana a través de la ciencia y el conocimiento; de ahí que este documento, constituye una clara propuesta que toca los aspectos educativos, científicos y tecnológicos de un desarrollo integral individual y social equitativo y solidario, orientado hacia la calidad de vida. Retomamos de cada informe en particular, del documento, aquello que nos hace considerar la necesidad de desarrollar las capacidades estructurantes, con el fin de afianzar más la idea de que el cambio social es posible y que la educación es su órgano maestro y el hombre es un ser generador de desarrollo humano.

 

Así, en la proclama “Por un país al alcance de los niños” se enfatiza en una educación inconforme y reflexiva que inspire un nuevo modo de pensar e incite a descubrir quienes somos en una sociedad pluralista, que se aproveche al máximo  la creatividad para la legítima superación personal y social; con ello, muestra que la práctica pedagógica ha de ser una práctica investigativa y reflexiva  que permita el desarrollo integral del individuo en su pensamiento, habilidades y valores; y que el ser individual se ha de superar en la medida en que potencialice sus capacidades críticas, heurísticas, estructurantes y convivenciales.

 

En el informe, “El Reto: ciencia, educación y desarrollo, cambio en el siglo XXI”, de este documento, se puntualizan los siguientes aspectos:

Un requerimiento de una reestructuración educativa que genere un nuevo ethós cultural, el cual permita la maximización de las capacidades intelectuales y organizativas de todos; es decir, que la escuela ha de ser un  espacio para reeducar a su gente, para que se dé una manera innovativa de entender y actuar, tal que, permita que se desarrolle la integralidad de las capacidades y se adquieran otras nuevas habilidades humanas, basadas en el desarrollo de los múltiples saberes y talentos.

 

Una nueva concepción de la meta del sistema educativo colombiano, que necesariamente debe ser el óptimo desarrollo del saber, la dignidad humana, la solidaridad colectiva, es decir, que la escuela ha de ser el escenario donde se fomenten las habilidades científicas, tecnológicas, culturales y socio-económicas, donde se desarrollen capacidades  que permitan una reorientación de la vida personal y colectiva y por lo tanto, una generación de unos valores, comportamientos, aptitudes cognitivas, adaptadas a situaciones reales en continua transformación y a un recuerdo moderno cada vez más exigente.

En la teorización subtitulada como ”El contexto”, en el informe de los sabios, se evidencia la inquietud por superar las condiciones de vida de los colombianos mediante el justo aprovechamiento del conocimiento y de los recursos naturales, ya que la educación, la ciencia y la tecnología ofrecen herramientas poderosas y básicas para asegurar la viabilidad de un desarrollo sostenido y para enfrentar la aguda crisis cultural de violencia cotidiana e indiscriminada; solo con una educación que propicie el desarrollo de la integralidad humana (desarrollo de capacidades del pensamiento, habilidades y valores) y con la presencia de la colectividad  que ofrece el conocimiento y la construcción de la cultura, se podría aclimatar la paz y asegurar la capacidad de vernos como ciudadanos del mundo, partícipes de un cambio cultural.

 

Y en “La Base”, se aduce a cuatro puntos que demarcan la base de una pirámide que apunta hacia el desarrollo del País; es pues, una muestra de las deliberaciones en este grupo de sabios que pretenden darnos cita con la Educación, con la paz y el progreso. En cuanto a la educación es pertinente recalcar:

$ La importancia que tiene la educación en la cultura y en la calidad de vida.

 

$ Cobertura y calidad educativa deben ir de la mano.

 

$ La reforma educativa, como necesidad de hoy, debe plantearse a partir del conocimiento, su creación y su aplicación.

 

$ La educación es en verdad permanente, es decir, que debe corresponder a una decisión consciente de seguir aprendiendo en todos los momentos y espacios de la vida, todo ello lleva a repensar la visión de educación que nos permite: recuperar el aprendizaje como fundamento de todo proceso educativo, restituyendo el carácter dialéctico de la relación aprender- enseñar; restituir al alumno la centralidad del proceso pedagógico, al cual se le debe impulsar y motivar para que desarrolle sus propios procesos de formación que potencialicen el pensamiento, habilidades y valores; recuperar el saber, como elemento clave del proceso educativo, en una visión abarcadora del saber cotidiano y elaborado, los del alumno y del maestro, pero incluyendo las formas de construcción del conocimiento; restablecer las relaciones entre aprender y saber hacer incorporando el concepto de competencia, desarrollo de capacidades estructurantes, heurísticas y críticas, como el conocimiento- acción fruto de todo aprendizaje humano implica desarrollo humano, y éste, permite la calidad de vida de los seres humanos.

 

$ La posición del conocimiento genera por si misma riqueza intelectual y permite al individuo alcanzar una mejor armonía con su entorno; de ahí que debe fomentarse el estudio de las ciencias, ya que la generación y construcción del conocimiento se constituyen una actividad cultural que tiene su propia justificación: la búsqueda de la razón de ser de las situaciones y hechos; de ahí que la construcción de conocimiento  es factor importante para el cambio y el desarrollo.

 

$ La relación cercana entre ciencia y desarrollo dependen de la interacción entre educación e investigación, con ella se plantea que la educación ha de formar ciudadanos con capacidad de comprender y la vía posible es la de asegurar una estrecha relación entre una práctica educativa reflexiva, crítica y autónoma y al mismo proceso investigativo como proceso de generación y construcción de conocimiento; con este tipo de práctica, se posibilita, desde luego, el desarrollo de las  capacidades estructurantes, las capacidades de análisis y comprensión y una actitud innovadora que busque soluciones  a los distintos problemas que las soluciones cotidianas presentan; además, considera que el estudio y la reflexión sobre la realidad por medio  de procesos  investigativos, es fuente para consolidar la cultura nacional y buscar el desarrollo de una sociedad más participativa y justa.

 

Por último, el informe “ La ayuda, educación para un milenio nuevo” resalta claramente que si se quiere un cambio educativo, es necesario impulsar simultáneamente a la democratización, a la calidad y a la descentralización del proceso educativo; significa esto, que se comprende este cambio, desde la coherencia de todos los factores del sistema educativo, por lo tanto, incluye, la calidad de los agentes involucrados en él, entre los cuales, docentes y estudiantes, han de adelantar procesos de formación que hagan posibles  el desarrollo de la integralidad humana; incluye desde luego la reconstrucción de un P.E.I., tal que permita la participación, la inclusión de proyectos de vinculación al entorno y a la comunidad, la implantación de procesos de desarrollo de habilidades para el diálogo, la disertación, la crítica, la reflexión y la interpretación, entre otros, capacidades propias del pensamiento, como también se ha de privilegiar en la escuela, la preparación para la construcción del conocimiento a través de la formación de docentes y alumnos, como investigadores y mediante el desarrollo de capacidades para problematizar la realidad; la utilización de distintas metodologías cualitativas para descubrir e interpretar hechos y de perseverar disciplinariamente sobre esa indagación; dar prioridad al dominio de los diversos marcos de pensamiento por parte de los alumnos, de manera que  desarrollen  capacidades para reflexionar, planear y hacer la monitoría de sus propios procesos mentales.

 

2.1.3.4.  A Nivel Mundial.

 

2.1.3.4.1  Concepción General del Pensamiento, desde el Paradigma de la Psicología Cognitiva.

 

Investigando acerca del pensamiento encontramos que, desde el paradigma de la Psicología cognitiva, el pensamiento es considerado como “la capacidad que tiene el ser humano para construir una representación e interpretación mental significativa de su relación con el mundo”[21], lo que indica que el individuo, en su relación con el mundo, lo vive, lo transforma, a través del conocimiento que ha elaborado acerca de él. Esta definición general de pensamiento desde  el punto de vista cognitivo incluye, según Mayer[22], tres ideas básicas:

$ El pensamiento es cognitivo, pero se infiere  de la conducta, ocurre  internamente, en la mente, en el sistema cognitivo y debe ser inferido indirectamente.

$ El pensamiento es un proceso que implica algunas manipulaciones, establece algún conjunto de operaciones sobre el conocimiento, en el sistema cognitivo.

$ El pensamiento es dirigido y tiene como resultado la “resolución” de problemas, o se dirige hacia una solución.

$ Los aspectos afectivos son de capital importancia para el desarrollo del pensamiento, debido a que contribuyen a que se genere determinada disposición, valoración, confianza, interés, perseverancia y curiosidad ante cualquier situación a la que los individuos se vean enfrentados. ”El afecto y la cognición no son procesos interdependientes, sino que se interpretan, como lo hacen la masa y el peso, forman parte de la realidad de la experiencias condiciones externas proporcionan fuerza motivacional para el progreso intelectual, de suerte que circunstancias temporales y sociales contribuyen a la formación de creencias, actitudes y emociones que son utilizadas para dar respuesta según el pensamiento afectivo (McLeod, 1992)

 

Según Piaget, el pensamiento ante todo es una forma de acción en constante proceso de diferenciación y organización. Depende de la forma en que la persona  se  representa el mundo, es decir, de las maneras  en que puede actuar o manipular sobre esa representación interna.

 

Bajo esta concepción se impone la necesidad de “dejar de considerar a aquellos que aprenden y sus conductas, como producto de los estímulos  ambientales que reciben, para considerarlos como individuos con planes, intenciones, metas, ideas, memorias y emociones que usarán activamente para atender, seleccionar y dar significado  los estímulos y obtener conocimiento de la experiencia”. Los aprendices no son recipientes pasivos de la información sino que construyen  sus conocimientos  y habilidades a partir de su  conocimiento previo, tanto formal como informal y de la interacción con sus entornos.

 

 

 

 

2.1.3.4.2.  Importancia de las Capacidades Estructurantes en la propuesta de Pensamiento Complejo[23]

 

Sergio González sostiene que,  “hasta la primera mitad del siglo XX, la mayoría de las ciencias tenían por moda de conocimiento la especialización y la abstracción: la reducción del conocimiento del todo a las partes que lo componen. Aquí había ocultación del azar, de la novedad y la aplicación de la lógica mecánica de la máquina artificial a los problemas de lo vivo y de lo social.

 

Por supuesto que el conocimiento debe utilizar la abstracción, pero debe construirse en un contexto y debe movilizar lo que el que conoce sabe del mundo.

 

La comprensión de datos particulares solo es pertinente en aquel que mantiene y cultiva su inteligencia general, que moviliza sus conocimientos de conjunto en cada caso particular”.

 

El conocimiento de los problemas claves del mundo debe intentarse puesto que el contexto, en nuestra época, de todo conocimiento político es el mismo.

 

La era planetaria necesita situar todo en el contexto planetario. El conocimiento del mundo es una necesidad intelectual y vital al mismo tiempo.

 

¿ Cómo adquirir el acceso a las informaciones sobre el mundo y cómo adquirir la posibilidad de articularlas y de organizarlas? Para conseguir esto se necesita una reforma de pensamiento.

 

Por una parte hay que complementar el pensamiento que separe con el pensamiento que reúne. En este sentido complexus significa “lo que está entretejido en el mundo”. El pensamiento complejo busca, al mismo tiempo, distinguir, sin desunir, y religar.

 

 Comprender esta parte del pensamiento complejo es fundamental para el desarrollo de las Capacidades Estructurantes en la Construcción del Conocimiento.

Si se comprende que el universo no está sometido a la soberanía absoluta del orden, sino que es el juego  y lo que está en juego es la dialógica entre el orden, el desorden y la organización y que, el propósito de la complejidad es religar (contextualizar y globalizar) y recoger el guante que nos arroja la incertidumbre, podremos ampliar nuestro marco de referencia y contribuir mejor al desarrollo de estas capacidades.

 

El pensamiento Complejo es, por consiguiente, el pensamiento que entrega la incertidumbre y que es capaz de concebir la organización; que es capaz de religar, de contextualizar, de globalizar, pero, al mismo tiempo, de reconocer lo singular y lo concreto.

 

Al respecto, Edgar Morín afirma: “Creo por eso que las ideas del pensamiento complejo, que trasciende el modo tradicional de conocimiento, realizado desde disciplinas aisladas que observan  partes fragmentadas de la realidad social pueden dar nuevos elementos  para comprender y sobre todo relacionar los diversos componentes del país que no se han visto, que no se asocian y que por tal razón permanecen ocultas, inexploradas, sin descubrir, y mal manejados”. [24]

Sobre los elementos claves en cualquier proceso de reestructuración  educativa, Edgar Morín afirma:  “Es necesario plantear en primerísimo lugar la satisfacción de los estudiantes y, por supuesto, la necesidad de cambiar el modo de conocer, de manera que se haga más caso a las relaciones  que a los conocimientos aislados.

 

Más que reformar los programas el desafío está en reformar la forma  de pensar. No pueden conocerse los fenómenos nuevos,  con los viejos conceptos.

Se necesitan instituciones educativas que impulsen mentes y espíritus inquietos por descubrir lo incierto y no  temerosos por la incertidumbre de lo curioso, lo mayúsculo y lo diminuto.

También debe plantearse siempre la enseñanza de unos valores universales que ayuden a luchar contra las desigualdades. Y si la escuela  puede ayudar  a la escuela de  la vida  tanto mejor.  Urge asociar  la  cultura de  las humanidades y la cultura de las ciencias, dominar la información como materia  prima del conocimiento y detener  el debilitamiento del sentido de la responsabilidad ciudadana en la sociedad. Esta responsabilidad debe referirse a la solidaridad.

 

 Cualquier reforma debe aprovechar las potencialidades de solidaridad que duermen y que existen  permanentemente en las personas”. 

 

Todo lo anterior nos hace pensar sobre la necesidad de continuar con nuestro propósito inicial, para  beneficio de nuestras estudiantes.

 

2.1.3.4.3.  “Las Capacidades Estructurantes, en el Desarrollo de América Latina”

 

 Para lograr un pleno desarrollo de América Latina es necesario comprender que un elemento fundamental es la capacidad individual y colectiva de estructuración mental, la cual está basada   en la identificación de  “conceptos estructurantes” de las ciencias humanas y naturales y las estrategias pedagógicas asociadas para desarrollar un nuevo modelo didáctico. Entendemos como conceptos estructurantes aquellos cuya construcción transforma el sistema cognitivo, permitiendo adquirir nuevos conocimientos, organizar los datos de otra  manera y actuar sobre las representaciones anteriores de los alumnos,  para  transformarlas.

 

Esta noción se basa en un modelo constructivista del conocimiento  que establece que al construir un concepto, el alumno reconstruye su sistema cognitivo.  En otras palabras, el sujeto da un significado  a lo que percibe, en función de su propio sistema de significación. Los conceptos estructurantes no pueden ser entendidos como nuevos temas  en un programa sino objetivos generales  que permiten construir nuevos conocimientos.

 

Las estrategias pedagógicas que permitirían la potenciación de las capacidades  estructurantes del sistema cognitivo, están a la base de las competencias para la apropiación y recreación de los conceptos y  métodos de las disciplinas sociales naturales.  Estas estrategias a diferencia de la pedagogía de los experimentos y demostraciones en la sala de clase, que dan una falsa idea de aplicación del método científico, permiten que el alumno valore sus propias hipótesis  y el derecho a equivocarse; que sea capaz de organizar sus propios  conocimientos y observaciones, definiendo que es importante, cuales de sus percepciones son útiles y cuales son secundarias,  y valore su propia capacidad de aprender.

 

El promover que los alumnos investiguen sus propias representaciones y las representaciones de su medio social y familiar y sean capaces de analizarlas desde el punto de vista del conocimiento común y el elaborado constituye una forma de rescate y valoración  de su propia cultura, lo que evitaría  la percepción de la cultura popular como retardataria y resistente al conocimiento científico[25]

 

La presente investigación pretende construir procesos pedagógicos para desarrollar un nuevo modelo didáctico, para las estudiantes del ciclo II del Instituto Técnico de Comercio “Barranquilla”, cuya construcción transforme el sistema cognitivo permitiéndoles adquirir nuevos conocimientos, organizar los datos de otra manera y actuar sobre sus representaciones anteriores, para transformarla, dando un significado a lo que percibe en función de su propio sistema de significación, para que construya su propio conocimiento. Busca con esto, que la estudiante se apropie de los conceptos y los recree, que valore sus hipótesis,  que sin temor a equivocarse sea capaz de organizar sus propios conocimientos, sus observaciones y que aprecie su capacidad de aprender.

 

También, se pretende promover la investigación de las propias representaciones y las del medio social y familiar y que sean capaz de analizarlas desde el punto de vista del conocimiento común y el elaborado, como una forma de valoración y rescate  de su propia cultura.                                                                                                      

 

2.1.3.4.4. La Práctica Pedagógica reflexiva y  su Incidencia en  El Desarrollo de las Capacidades Estructurantes.

 

La reflexión la comprendemos desde la conceptualización que hace Jonh Locke[26] como “aquellas noticias que el espíritu adquiere de sus propias operaciones y del modo de efectuarlas, en virtud de lo cual llega a poseer ideas de estas operaciones en el entendimiento” La reflexión de la práctica pedagógica es la apropiación teórica y la comprensión desde el pensar, sentir y actuar de las acciones que proyecta el espíritu del docente y que pueden ser conocidas desde el conocimiento sensible para construir un conocimiento abstracto, desde la reflexión y un conocimiento lógico, en la operacionalización de los elementos teóricos construidos.

 

Es importante tener claro que “ la reflexión”, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemático esfuerzo de aná­lisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora, que captura y orienta la acción. El conocimiento académico, teórico, científico o técnico, sólo puede considerarse instrumento de los procesos de reflexión cuando se ha integrado significativamente no en parcelas aisladas de la memoria se­mántica, sino en los esquemas de pensamiento más genéricos que activa el individuo al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, y cuando organiza su propia experiencia.[27]

 

Es claro que cuando la práctica pedagógica se centra en su dimensión reflexiva se construye conocimiento a partir de procesos dialécticos desde la comprensión analítica y desde la comprensión sintética; su pretensión es orientar la acción pedagógica significativamente a partir de estructuras lógicas que se responden a hechos reales de los ambientes de aprendizaje y enseñanza en la que se concreta su experiencia.

 

A partir de los planteamientos de KEMIS, citados por PEREZ GOMEZ[28],  la reflexión es procedimental, es decir, es una construcción continua que responde a acciones intencionadas que pretenden la transformación de la experiencia histórica, sociocultural, ética y política en que vivimos y que denotan un conocimiento sensible, un conocimiento abstracto y un conocimiento lógico[29], que usa como medio de construcción reflexiva la interacción dialógica de los actores educativos en su contexto vital.

 

La reflexión, es el medio para construir un conocimiento en la acción, que responde a situaciones problémicas, desde el espíritu humano y que pretende  construir una acción con sentido.

 

La práctica pedagógica, es la articulación. En la cotidianidad de la comunidad educativa, entre la teoría y la práctica, entre el pensar y el actuar entre el idear y el valorar; por lo anterior es imposible separar en el proceso de reflexión en la acción.

 

 

Pero, ¿qué es el proceso de reflexión en la acción?  “Es un proceso vivo de intercambios, acciones y reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de inte­racciones más complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitacio­nes, es un proceso de extraordinaria riqueza en la formación del profesional práctico. Puede considerarse el primer espacio de confrontación empírica de los esquemas teóricos y de las creencias implícitas con los que el profesio­nal se enfrenta a la realidad problemática”[30].

 

La práctica pedagógica, como organismo vivo se caracteriza por la interrelación de acciones y posiciones valorativas argumentadas desde la conceptualización reflexiva; esta confrontación entre lo que el docente piensa, hace y siente se confronta con las mismas dimensiones humanas de los demás actores   educativos, especialmente los estudiantes, para validar sus teorizaciones y dependiente de la confrontación transformar sus propias dimensiones o incidir en la transformación de la de los demás actores, especialmente de los estudiantes.

 

Esta transformación sólo se logra en la medida que el docente asuma su papel de constructor de conocimiento a partir de la reflexión desde y sobre la acción; es ella la que permite que la reflexión, no se quede en un ejercicio meramente abstracto, sino que construya un análisis crítico entendido como el que construye el maestro después de la experiencia sobre los logros, las acciones, los procedimientos, las intencionalidades y los objetivos de su acción. La pretensión de esta transformación, desde los elementos anteriormente expuestos busca la reconstrucción de la acción desde la planeación, posibilitando así el desarrollo de un conocimiento lógico, es decir, que mantiene una pertinencia, una rigurosidad y una sistematicidad con la práctica pedagógica como macrocategoría.

 

Estos procesos implican en su construcción una interacción dialéctica entre de lo individual y de lo colectivo, a partir de situaciones problemáticas que se afrontarán como objetos de estudios.

 

  La práctica pedagógica reflexiva, es una posibilidad de los maestros mismos, como diría Kant, de concientizarse de la relación existente entre las experiencias dadas y nuestras fuentes de conocimientos o marcos referenciales.

 

Estas acciones posiblemente preparan al docente para que pueda hacer su práctica pedagógica de manera reflexiva, para comunicar su experiencia, ver con tolerancia y apertu­ra lo que otros hacen o proponen y establecer grupos interinstitucio­nales de discusión y trabajo.[31]

 

La reflexión de la práctica pedagógica posibilita la integración de la pedagogía con las ciencias como una propuesta para superar la dicotomía pedagogía-ciencias de la educación.

 

La práctica pedagógica debe  ser pensada, reflexionada y reelaborada como articulación de las diversas áreas entre sí y como eje constructor de sentido o identidad pedagógica es necesario pues, que los docentes construyan los conceptos claves de su práctica pedagógica a partir de procesos de reflexión en la acción pedagógica.

 

Es la reflexión la que le da sentido a la investigación por lo que para Las Capacidades Estructurantes en la Construcción del Conocimiento es de vital prioridad que el colectivo docente construya una práctica pedagógica reflexiva.(Ver esquema # 24:Contextualización otros niveles: Local, Nacional, Mundial)

 

2.1.3.5.              Sentido de la Temática en el Proceso de Contextualización

 

Una vez contextualizada la temática objeto de estudio, los actores directamente involucrados en el proceso de investigación, en unión con el equipo investigador “Constructores del Saber” se reunieron en una mesa de trabajo, caracterizada por el diálogo abierto y sincero de los participantes  del proceso investigativo y se establecieron los compromisos para identificar los aspectos más pertinentes y fundamentales a ser diagnosticados que manifiesten la realidad institucional en torno a “Las Capacidades Estructurantes en la Construcción del Conocimiento”, para lo cual se partió de la necesidad de rigurosidad, profundidad  y sistematicidad en la comprensión de la situación real.(Ver Anexo # 15: Protocolo identificación de los aspectos a diagnosticar)

 

El resultado de esta concertación entre los actores involucrados en el proceso, con la orientación de los integrantes del equipo “Constructores del Saber” fue la adquisición de responsabilidades y  la organización de los equipos de


apoyo con los actores involucrados en el proceso a fin de correlacionar y valorar los aspectos contextualizados y determinar colectivamente, desde procesos democráticos, los tres aspectos a diagnosticar, de tal forma que se pueda tener una visión holística de la realidad institucional que responda a los aspectos epistemológicos, ontológicos y metodológicos de la temática abordada en nuestro proyecto de investigación.

 

Tomando como referencia las visiones en el espacio y en el tiempo, de la temática de investigación, en los ámbitos institucional, local, nacional y mundial se identificaron los aspectos de la realidad escolar a diagnosticar, a saber:

$ Desarrollo del Pensamiento

$ Práctica Pedagógica Reflexiva

$ Construcción del Conocimiento.

 

 

 

 

 

 

2.2.  DIAGNÓSTICO.

 

Teniendo en cuenta que el proceso de diagnóstico debe explorar nuestro objeto de estudio, en la vida escolar, para hacer evidente la distancia entre el deber ser o situación ideal,  la situación real o actual y las posibilidades de transformación que se puedan presentar, como actores involucrados en  escenario Institucional nos sumergimos en la realidad escolar, para, a partir de la descripción y explicación preliminar de las manifestaciones de “Las Capacidades Estructurantes en la Construcción del Conocimiento”, poder evidenciar las debilidades, las fortalezas, las oportunidades y las amenazas  que se presentan y de esta manera, encontrar las raíces de nuestra   problemática.

 

En el proceso de contextualización, los actores comprometidos pudieron determinar  tres aspectos importantes, que decidieron estudiar,  para la comprensión de la temática como son: Desarrollo del Pensamiento, Práctica Pedagógica Reflexiva y Construcción del Conocimiento.

 

Estos aspectos, la comunidad educativa los consideró esenciales, por lo cual procedió a  planear, realizar y sistematizar, la evaluación diagnóstica, en torno a cada uno de los aspectos mencionados.

 

2.2.1 Sensibilización.

 

A partir de los logros alcanzados  en el proceso anterior de la contextualización se llegó al momento del diagnóstico. Este momento de la sensibilización, fue apoyado en primera instancia mediante la guía de reflexión N° 6 (Ver anexo # 16:Comprensión del diagnóstico  ) cuyo propósito era ilustrar a la comunidad sobre el qué, el cómo y el para qué del diagnóstico; y en segunda instancia recoger información sobre la situación actual de la temática, objeto de estudio, en el escenario institucional.

 

Así pues, se desarrolló el taller, mediante una lectura comprensiva de los interrogantes planteados en la guía de reflexión, con la participación activa de los actores involucrados en el proceso. Como resultado de estas acciones, se logró una comprensión colectiva del diagnóstico.

 

La comunidad concibe el diagnóstico como una mirada que nos permite adentrarnos en la vida escolar, es decir, una lectura analítica de los hechos cotidianos, de las condiciones reales que generan la problemática, ya desde los actores, ya desde la misma institución; dicha mirada exploradora es apoyada por el cuestionamiento reflexivo permanente; de esta manera, el diagnóstico, es el resultado de la confrontación de la situación actual con la situación ideal institucional, ubicado en un tiempo y espacio, que nos permite encontrar en el interior de la temática las necesidades, como elementos de comprensión y transformación y las posibilidades de lograrla; por ello, el instrumento del diagnóstico es el análisis DOFA, para establecer debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas que como grupo se tienen en el marco institucional; todo este proceso, posibilita el avance de la comprensión de la problemática. (Ver esquema N°25  : Comprensión del diagnóstico por el colectivo)

 

Utilizando la guía de reflexión N° 7 para las estudiantes, los padres de familia  y el colectivo docente, (Ver anexo 17: DOFA)

 

2.2.2. Organización.

 

Luego teniendo esta comprensión colectiva del diagnóstico y determinados los tres aspectos constitutivos de la temática, Desarrollo del Pensamiento, Práctica Pedagógica reflexiva y Construcción del Conocimiento, los actores en un seminario taller se dedicaron a hacer un análisis reflexivo y crítico de la matriz DOFA en estos tres aspectos de la temática, presentándose continuas confrontaciones de ideas y argumentando desde cada uno de sus intereses, los aspectos que a su manera de ver, inciden más en la realidad institucional y que son prioritarios ser abordados desde un proceso de investigación.

 

El equipo investigador “Constructores del saber”, en mesa de trabajo, al revisar los respectivos los respectivos protocolos y guías de reflexión, se dio cuenta, que a pesar de la ilustración, los padres de familia y las estudiantes, no determinaron claramente en los aspectos de la temática, las debilidades, las oportunidades, las fortalezas y las amenazas; no sucedió así con el colectivo docente puesto que la gran mayoría estaba realizando una especialización en pedagogía y manejaba comprensivamente este proceso. Es aquí, cuando el equipo investigador, decide diseñar unas nuevas guías de reflexión con un lenguaje más sencillo, al alcance de los padres y de las alumnas, de tal forma que les permitiera, esta vez, en un seminario taller, realizar el análisis DOFA (Ver guía de reflexión  N°8 para los padres de familia y N°9 para las estudiantes, Anexo N°18 y N°19); en esta ocasión al recoger los protocolos y guías descubrimos que sí se había alcanzado el propósito. Posteriormente, en mesa de trabajo, el equipo investigador realizó el análisis pertinente de los aspectos estudiados.

 

Debido a estos encuentros seguidos y a la premura del tiempo, en un puesta en común, el equipo investigador “Constructores del saber”, decidió que con el equipo de apoyo se construyeran las necesidades en cada aspecto estudiado.

 

En mesa de trabajo se procedió a confrontar debilidades con oportunidades, fortalezas con amenazas y debilidades con fortalezas, es decir se maximizaron las oportunidades y minimizaron las debilidades y amenazas a través de las fortalezas institucionales para determinar las necesidades.

 

A continuación presentamos la forma como se desarrolló la matriz DOFA en cada aspecto: (Ver Cuadros N° 7 A-B-C, N°8 A-B-C, N°9 A-B-C de Análisis  de la matriz DOFA. Desde las estudiantes, los padres de familia y el colectivo  docente, respectivamente).

 

A partir de estos resultados,  el grupo de apoyo reunido con el equipo investigador “Constructores del saber” procedió hacer la triangulación

(Ver cuadro N° 10: A-B-C Análisis Global de la matriz DOFA, Proceso de Triangulación)

Construcción de necesidades apremiantes en cada uno de los aspectos de la temática.

 

Necesidades para el Desarrollo del Pensamiento.

 

( Ver cuadro N°11. Necesidades para el desarrollo del pensamiento, desde las estudiantes, cuadro N°12. Necesidades para el desarrollo del pensamiento desde los padres de familia, cuadro N°13: Necesidades para el desarrollo del pensamiento, desde  el colectivo docente, cuadro N° 14 DOFA: Necesidades para el desarrollo del pensamiento. Desde el proceso de triangulación.)

 

Necesidades para La Práctica Pedagógica Reflexiva.

 

 ( Ver cuadro N°15 DOFA: Necesidades para la práctica pedagógica reflexiva, desde las estudiantes,  cuadro N° 16 DOFA: Necesidades para la práctica pedagógica reflexiva, desde los padres de familia, cuadro N° 17 DOFA:

Necesidades para la práctica pedagógica reflexiva, desde el colectivo docente  y ,cuadro N° 18 DOFA: Necesidades para la práctica pedagógica reflexiva, desde el proceso de triangulación.)

 

Necesidades para La Construcción del Conocimiento.

 

( Ver cuadro N° 19  DOFA: Necesidades para la construcción del conocimiento, desde las estudiantes, cuadro N° 20 DOFA: Necesidades para la construcción del conocimiento, desde los padres de familia, cuadro N°21 DOFA: Necesidades para la construcción del conocimiento, desde el colectivo docente y cuadro N° 22 DOFA: Necesidades para la construcción del conocimiento, desde el proceso de triangulación.)

 

2.2.3. Análisis situacional.

 

Una vez determinadas las necesidades apremiantes en cada uno de los aspectos de la temática, el equipo investigador “Constructores del saber”, con el equipo de apoyo se dieron a la tarea de construir las necesidades, esencial, procedimental y de sentido.

Para lo cual se llevó a cabo una reflexión grupal y mediante el análisis crítico, se construyó la necesidad esencial, desde el aspecto, desarrollo del pensamiento, comprendido éste como, “el proceso mental por medio del cual se elaboran ideas, juicios y raciocinios; dicho proceso está vinculado íntimamente con el lenguaje; es así como a través del pensamiento exploramos el mundo, los hechos y situaciones de la vida para interpretarla y comprenderla”, en cuanto este aspecto expresa la razón de ser del proyecto, de ahí su carácter ontológico.

 

Luego se construyó la necesidad procedimental, derivada del aspecto, práctica pedagógica reflexiva, comprendida esta como “ el conjunto de acciones basadas en la reflexión, en y sobre la acción, en la intersubjetividad, contextualizada para el reconocimiento, comprensión y transformación de los procesos formativos”, en cuanto este aspecto expresa el procedimiento a abordar, de ahí su carácter metodológico.

 

Por último, se determinó la necesidad de sentido, derivada del aspecto, construcción del conocimiento, comprendido este como “el proceso por medio del cual el sujeto cognoscente, refleja la realidad; dicha relación es dialéctica, por lo cual, el sujeto intencionalmente incide en su contexto, lo refleja, comprende y construye nociones coherentes a esa realidad circundante que se deja comprender”, por ser este aspecto, el que da sentido a la solución del problema, de ahí su carácter epistemológico.

 

De esta manera quedaron establecidas las tres necesidades de la investigación:

 

La esencial:    

“Potencializar los procesos  de pensamiento, a partir del desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas, analíticas y sintéticas, como expresión de las estructuras mentales que posibilitan la integralidad humana”.

 

La procedimental :

“Transformar la práctica pedagógica Institucional, desde la intencionalidad curricular, en una práctica pedagógica reflexiva, crítica, analítica y sintética, a partir de proyectos pedagógicos investigativos, de construcción colectiva, que den respuestas a los problemas de aprendizaje y enseñanza”.

 

La de sentido:

Construir, individual y colectivamente, conocimientos que respondan a las necesidades e intereses del contexto y propicie una interacción dialógica como medio para su transformación”. (Ver esquema N° 26   :Necesidades de la Investigación)

 

2.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

 

Con el fin de avanzar en la comprensión y explicación de la situación problema, mediante un encuentro reflexivo con el equipo de apoyo, se logró integrar las necesidades evidenciadas en una pregunta globalizante, en la cual se plantea el problema:

 

¿ Cómo desarrollar los procesos de pensamiento, a  partir de las capacidades reflexivas, críticas, analíticas y sintéticas, como expresión de las estructuras mentales, mediante la transformación de la práctica pedagógica institucional, en una práctica pedagógica reflexiva, crítica, analítica y sintética, para construir, individual y colectivamente conocimientos que respondan a las necesidades e intereses del contexto?


Tomando como referente esta pregunta globalizante y los diferentes aspectos de la temática, trabajados hasta este momento, se plantearon las siguientes sub preguntas con el fin de guiar su comprensión:

 

$ ¿Cuáles son los factores que desarrollan los procesos de pensamiento?

 

$ ¿Qué elementos conforman las estructuras mentales?

$ ¿Cuáles son y cómo se articulan, los aspectos constitutivos de la práctica pedagógica reflexiva, crítica, analítica, sintética?

 

$ ¿ Cómo desarrollar procesos de construcción, individual y colectiva, del conocimiento, que respondan a las necesidades e intereses del contexto?

 

 

Posteriormente, se definieron los objetivos de la investigación; el general, implícito en la pregunta globalizante y los específicos, implícitos en las sub preguntas.

 

2.3.1. OBJETIVOS.

 

2.3.1.1. Objetivo general.

 

Desarrollar los procesos de pensamiento, a  partir de las capacidades reflexivas, críticas,  analíticas y sintéticas, como expresión de las estructuras mentales, mediante la transformación de la práctica pedagógica institucional, en una práctica pedagógica reflexiva, crítica, analítica y sintética, para construir, individual y colectivamente conocimientos que respondan a las necesidades e intereses del contexto.

 

2.3.1.2. Objetivos específicos.

 

$ Identificar  los factores que   desarrollan  los procesos de pensamiento.

 

$ Reconocer la importancia de los  elementos que conforman las estructuras mentales, en el desarrollo del pensamiento y en la construcción de conocimiento.

 

 



[1] Buitrago, María Teresa. La Construcción  de un Proyecto Pedagógico. Barranquilla: C.EI.P. 2000. P.15

[2] Cfr.: Buitrago, María Teresa. La construcción de un proyecto pedagógico. Barranquilla: CEIP. 2000 p. 15

[3] Misión del  P.E.I.  del Instituto Técnico de Comercio “Barranquilla”

[4] Ibid.

[5] Dicha comprensión es una construcción colectiva del equipo investigador “Explorador Pedagógico” en la comunidad educativa del Colegio Sagrado Corazón – Calle 74. VILLAR, A. y Otros. La Formación como Docentes Investigadores en el Escenario Institucional. Barranquilla: C.E.I.P. 2000. 147 p.

 

[6] Castro Vatella Cristina.

[7] Celedón de David Leda.

[8]  Ingeniería & Desarrollo. Universidad del Norte,p.1,2.Guillermo Cervantes.

[9] Ingeniería y Desarrollo. Revista de la División de Ingeniería de la  Universidad del Norte. Número 1  enero, junio 1995.

[10] Agudelo María.

[11] Planteamiento hecho como elemento fundamental del Plan de Desarrollo del Atlántico. Aprobado  en el año 1998. Bajado de internet www.elheraldo.com.co www.gobernaciondelatlantico.gov.co

 

[12] La Competividad es planteada como eje central dentro del Plan de Desarrollo Departamental

[13] Artículo 5°. El estado reconoce, sin discriminación alguna, la primacía de los derechos inalienables de la persona y ampara a la familia como institución básica de la sociedad.

[14] Artículo 16. Todas las  personas tienen  derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico.

[15] Artículo 20°. Se garantiza a todas las personas la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones.

[16] Artículo 67°. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: en ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la  cultura. Artículo 70°.El estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de valores culturales de la nación.

 

[17] Ruiz Ayala, Nubia Consuelo. Escuela del Tercer Milenio. Capítulo Tres: Innovación y Nuevas Leyes. 3.1 Diseño de escuelas que aprenden Pag. 65

[18] Propósito del Plan Decenal.

[19] ICFES. Propuesta General. Pag. 10 y 11.

[20] Informe de los sabios.Colombia: Al  filo de la oportunidad.

[21] VILLARINI, A. Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico(D.I.P.). Manual para la enseñanza del pensamiento(Ed. Preliminar) San Juan, 1991, p.9.

[22] Meyer, R. Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Barcelona, Paidós, 1986, p. 21.

[23] González Moena Sergio. Pensamiento Complejo. En torno a Edgar Morín, América Latina y los procesos educativos. Colección MESA REDONDA. Editorial Magisterio.

González Moena Sergio. Chileno. Profesor e investigador de la Facultad de Filosofía de la Universidad de la Salle. Director del Proyecto de Investigación y Coorporación Interinstitucional sobre el Pensamiento Complejo.

[24] Tomado de “El Tiempo” domingo 12 de noviembre del 2000. Referidos al Primer Congreso Internacional “Pensamiento Complejo de Edgar Morin. Entrevistado por Alvaro Enrique Duque Soto , Red. de “El Tiempo”

[25] LAVIN DE  A    Sonia. La Educación y Desarrollo Humano en América Latina  y el Caribe  de Aporte de Criterios para un primer esbozo de “Capacidades de aprendizaje para potenciar el desarrollo humano”.

[26] Filósofo inglés del siglo XVII, fundador de la escuela empírica, caracterizada por que el conocimiento se funda en la experiencia, la cual plantea desde dos dimensiones, la primera como percepción externa mediante los sentidos –sensación- y como percepción interna de estados psíquicos reflexión-  esta última opera siempre sobre un material aportado por la sensación.  Planteamientos hechos en su obra “ensayo sobre el Entendimiento Humano”

[27] GIMENO SACRISTÁN, José. y  PEREZ GOMEZ, Angel. Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata. 1994. 417 p.

[28] Idem.

[29] El Conocimiento Sensible, lo comprendemos como la aproximación a la situación real a partir de la observación y que pone en primer plano la dimensión subjetiva del sujeto que conoce y el objeto que es conocido; El conocimiento Abstracto, lo comprendemos como el proceso de construcción de teoría y que maximiza el papel de la comprensión descriptiva, interpretativa, explicativa y valorativa a partir de la reflexión y El Conocimiento Lógico, lo comprendemos como la acción intencionada que pretende la transformación y surge de la articulación entre la planificación y la acción renovada.

[30] GIMENO SACRISTÁN, José. y PEREZ GOMEZ, Ángel. Op. Cit. 419 p.

 

[31] SEGURA, Dino. Op. Cit. pp. 135 –136.