CAPITULO II
2.
EL PROCESO DE RECONOCIMIENTO Y
FORMULACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA.
2.1.
CONTEXTUALIZACION.
Al llegar a una construcción
colectiva, mediante procesos de triangulación, de la temática objeto de estudio
y una vez identificados los intereses a partir de los cuales se construirá
ciencia, así como el enfoque, la metodología y el método de investigación que
serán asumidos por la comunidad educativa durante el desarrollo del proceso de
investigación, se procede a socializarla de manera individual y grupal con los
actores de la comunidad educativa con el fin de encontrar y valorar la
importancia y las implicaciones que tiene para el colectivo abordar la temática
desde el contexto institucional, local, regional, nacional y mundial.
La contextualización es
comprendida por los actores de la comunidad educativa, como un proceso para “reconstruir
el marco de referencia desde donde se piensa la situación, ahora convertida en
tema de investigación, en el contexto de la práctica pedagógica teniendo en
cuenta lo que hoy se piensa de él, los estudios que sobre él se han realizado,
los aportes que ello ha generado para la pedagogía, en el propio escenario
escolar, en la localidad, la región, el país y a nivel global”[1]
Teniendo en cuenta lo anterior el
equipo investigador “Constructores del Saber” procedió a ilustrar a la comunidad
educativa del Instituto Técnico de Comercio “Barranquilla” (INSTECO), mediante un proceso de sensibilización
que permitió la reconstrucción de un marco de referencia en las Estudiantes, Padres de Familia y Colectivo
Docente sobre la naturaleza, estructura y finalidad del proceso de
contextualización enmarcada en la temática de investigación.
2.1.1.
Sensibilización.
Para el momento de sensibilización
se diseñó y aplicó la guía de reflexión número tres, sobre la comprensión de la
contextualización (Ver Anexo N° 12 “Guía
de Reflexión N° 3: Comprensión de la
contextualización”), cuya intencionalidad fue la comprensión del sentido de
la contextualización en el proceso de investigación, por parte de los actores
de la comunidad educativa
$ Estudiantes
Para los estudiantes del ciclo II,
la contextualización es comprendida como la búsqueda de sentido de la temática
en el tiempo y en el espacio, reuniendo todos los aspectos conocidos de ella,
de tal forma que posibilite saber su origen, teniendo en cuenta lo que hoy se
piensa de ella.
Según las estudiantes la
contextualización se construye a partir de opiniones de los demás que dan
respuestas a los interrogantes, como iluminadores para el análisis del sentido
que se le quiere dar a la temática, objeto de estudio, partiendo de las ideas
que ya existen sobre ella.
La intencionalidad de
contextualizar la temática de investigación es ampliar los niveles de
información que tienen sobre el objeto de estudio, de tal forma que permita
explorar y aprender de lo que esperamos de ella y valorar su importancia en la
satisfacción de un objetivo común (Ver
Esquema Conceptual N° 13: Comprensión de la Contextualización: Estudiantes)
$ Padres de Familia.
Para los Padres de Familia, la
contextualización es búsqueda de soluciones, en el ámbito del saber a
problemáticas generadas en el contexto,
identificando su importancia para el bien de la comunidad, a partir de
las transformaciones y el sentido de la
vida que generan.
Según los Padres de Familia este
proceso se construye indagando sobre el saber que existe, teniendo una actitud
crítica caracterizada por el esfuerzo, la dedicación, el orden y la
responsabilidad, reconstruyendo lo que
se sabe, a partir de los aportes que los padres de familia hacen a los procesos
investigativos liderados por los docentes. También afirman que es la
recopilación de vivencias, la apropiación de las ideas surgidas a partir de
interrogantes investigativos, que ayudan
y orientar a sus hijas.
La intencionalidad de la
contextualización es vista por los Padres de Familia, como el sentido del
quehacer de una comunidad educativa en aras de alcanzar unas metas propuestas
entorno a un tema específico. Contextualizar permite ordenar lógicamente las
ideas que surgen como respuestas a la problemática planteada en un proyecto
investigativo. (Ver Esquema Conceptual N°
14: Comprensión de la Contextualización: Padres de Familia)
$ Colectivo Docente.
Para el Colectivo Docente la
naturaleza de la contextualización consiste en ubicar en el tiempo y en el
espacio la temática de investigación. La contextualización se desarrolla a
partir de procesos de ilustración de los actores involucrados en la
investigación sobre la visión común de lo que hoy se piensa de la temática,
encontrándole su sentido y analizando los aspectos que intervienen en el
aprendizaje.
Su finalidad está dada por la
construcción de conocimiento, la creación de escenarios y formas de
participación( programando reuniones y talleres, donde se puedan compartir
ideas analizar situaciones) y por la
sistematización de la
información pertinente a los hechos, las evidencias y los escenarios donde se
desarrolla el proceso investigativo.
El colectivo docente
identifica, como momentos de la
contextualización, la sensibilización, la organización y el análisis
situacional.
La sensibilización se caracteriza por motivar a los actores educativos para que
reflexionen en la acción, entorno a la temática de investigación, de tal forma
que, se mantenga el interés por el proceso de contextualización y se generen
identificación de la comunidad educativa con el proceso investigativo.
La organización, pretende
coordinar las formas de participación, individual y colectiva, de los actores
en el momento de contextualización;
articulando en equipos de apoyo, las acciones y los hechos de los
distintos estamentos comunitarios, de tal forma que se posibilite la
participación en la búsqueda de información pertinente y significativa para
contextualizar la temática. Su intencionalidad está dada por la asunción de
compromisos en los equipos de apoyo que posibiliten la interacción comunicativa
y la construcción de un marco de referencia común.
El análisis situacional es comprendido
por el Colectivo Docente como la búsqueda y la sistematización de la
información pertinente a las acciones,
los hechos, las evidencias y los
escenarios en que se realiza la contextualización. Este momento, mediante el
análisis de los resultados obtenidos en los momentos anteriores, haciendo
planteamientos alrededor de los sentidos conseguidos, permite identificar los aspectos a trabajar en la
contextualización, registrando los acuerdos y desacuerdos presentados y
elaborando un informe con los resultados obtenidos en el cual se describa,
categorice, interprete y teorice la contextualización. (Ver Cuadro N° 6: Comprensión de la Contextualización: Colectivo Docente
)
Para una mayor comprensión del
proceso de contextualización, en sus tres momentos, elaboramos un esquema
conceptual producto de la triangulación
de los conceptos dados por los tres estamentos.( Ver esquema
conceptual # 15: Comprensión de la Contextualización: Proceso de triangulación)
2.1.2.Organización.
Para la organización de la contextualización
se diseñó y se aplicó a las Estudiantes, los Padres de Familia y al colectivo
docente, la guía de reflexión número
cuatro, sobre el trabajo en equipo (Ver
Anexo N° 13 “Guía de Reflexión N° 4 El trabajo en Equipo”), con la cual se
organizaron los actores de la comunidad educativa para que participaran en el
proceso de contextualización en el ámbito institucional, local, regional,
nacional y mundial.
Estudiantes.
Para las estudiantes, el trabajo
en equipo, es la reunión de varias personas con el fin de confrontar ideas
diversas y llegar a conclusiones y a
acuerdos comunes, caracterizados por la racionalidad y la rigurosidad. El
trabajo en equipo se desarrolla con una actitud de compromiso, que permite a
los integrantes aportar ideas, valorar
las opiniones de los demás y construir conceptos que respondan a las
inquietudes y necesidades de la comunidad; formando así ambientes de unión y
paz en el desarrollo intelectual.
Para las estudiantes, el trabajo
en equipo posibilita investigar y profundizar las temáticas a trabajar desde la
integración, como también, el conocer las maneras de pensar, sentir y actuar
del otro, el despejar inquietudes a partir de la ayuda mutua y el llegar a
acuerdos que satisfagan a los integrantes del equipo (Ver Esquema conceptual N°16 Comprensión de trabajo en equipo: Estudiantes.)
$ Padres de Familia.
Para los Padres de Familia, el
trabajo en equipo es una reunión de
personas que tienen intereses y propósitos comunes; se desarrolla a partir del aporte de ideas, conceptos y experiencias.
Su intencionalidad está dada por
la búsqueda del bien común, a partir de la apertura a aprender de los demás,
para lograr avances significativos en determinados temas. (Ver Esquema Conceptual N°17
“Comprensión del Trabajo en Equipo: Padres de Familia” )
$ Colectivo Docente.
Para el Colectivo Docente el
trabajo en equipo consiste en conjugar diferentes saberes y puntos de vista,
entendido como la reunión de sujetos entorno a un propósito común de trabajo,
problema, asunto o situación. Se desarrolla a partir de los aportes
individuales de cada miembro del equipo
con el fin de confrontar, integrar y
construir los saberes.
Su intencionalidad es alcanzar
metas comunes teniendo como metodología
el aprendizaje en equipo, fortaleciendo los lazos de amistad para llegar a
mejores resultados en los procesos investigativos (Ver Esquema conceptual N° 18 Comprensión del Trabajo en Equipo:
Colectivo Docente).
Después de trabajar la guía
de reflexión N° 4 sobre el
trabajo en equipo, con los estamentos anteriormente mencionados, ante la
pregunta ¿ Te gustaría participar en este proyecto?, se obtiene una respuesta
afirmativa, que permite la formación de tres equipos de apoyo. (Ver esquema conceptual No 19
“Contextualización: Equipos de Trabajo”)
El equipo investigador “Constructores del Saber”, reunido con
cada equipo de apoyo constituido, acordó los niveles de compromisos para la
búsqueda de la información pertinente a la temática de investigación, de tal
forma que en un segundo momento se pudiese socializar y enriquecer los marcos
de referencias de los actores directamente involucrados en el proceso
formativo.
Es así, como las estudiantes
asumen contextualizar a partir de la
indagación y el análisis en el ámbito institucional, los padres de familia, en
el ámbito local y los docentes en el
ámbito nacional y mundial.
2.1.3.Análisis Situacional.
En el momento del Análisis
Situacional los actores de la comunidad educativa abordan la temática objeto de
estudio “Las Capacidades Estructurantes
en la Construcción de Conocimiento”, desde lo que hoy se piensa de ella y
los estudios que sobre ella se han realizado, es necesario analizar los aportes
que ha generado, sus incidencias pedagógicas en el ámbito institucional, local,
regional, nacional y mundial; y como las distintas visiones se articulan para
reconstruir la visión personal y colectiva
y corregir las distorsiones que se pueden estar presentando.
Debido a los pocos aportes en la
búsqueda de información por parte de los actores educativos, en la
contextualización de la temática de investigación, el equipo investigador “Constructores
del Saber” lidera este momento en los ámbitos institucional, local,
nacional y mundial
2.1.3.1.
Ámbito Institucional.
Para contextualizar la temática a
nivel institucional, partimos de las visiones personales que los actores
educativos tienen en cuanto al pensamiento y al conocimiento y sus puntos
articuladores. También tomamos como puntos de apoyo los distintos elementos encontrados
en el P.E.I., el cual nos permite, a través de un análisis crítico, determinar
cuales son sus aportes al desarrollo de las capacidades estructurantes
(aquellas capacidades, propias de la naturaleza humana, que nos permiten
desarrollar el pensamiento y construir conocimiento) y sus posibilidades de
ponerlo en escena en la cotidianidad institucional.
2.1.3.1.1.
Conceptualización del Pensamiento y del Conocimiento en el Contexto
Institucional.
Para contextualizar la temática objeto de estudio, pretendemos
indagar sobre el saber circundante, en la vida cotidiana, en las interacciones
entre los sujetos, en las historias personales, en las condiciones específicas[2]
del INSTECO, como una estrategia de reconocimiento de los marcos de referencia
individuales y colectivos.
La Conceptualización sobre la
temática objeto de estudio se abordó a partir de una guía de reflexión sobre la
“Conceptualización del pensamiento y del conocimiento en el contexto del
INSTECO”, cuya intencionalidad está dada por encontrar la importancia y las
implicaciones que tiene para la comunidad educativa, el abordar la temática
objeto de investigación: “Las capacidades estructurantes en la construcción
del conocimiento”.
La reflexión se generó a partir de
las preguntas: ¿Para ti, qué es pensar? ¿Qué funciones desempeña el pensamiento
en la vida humana? ¿Por qué se ha desarrollado el pensamiento? ¿Cómo puedes
realizar mejor lo que te propones? ¿Qué nos permite el pensamiento? ¿Por qué es
importante el conocimiento en la vida del hombre? ¿Qué importancia tienen las
capacidades cognitivas? ¿Qué procesos hay que realizar para conocer? ( Ver Anexo N°14. Guía de reflexión N° 5
“Contextualización de la temática”.)
El proceso reflexivo, generado a
partir de las respuestas dadas, permite construir teoría en torno a los marcos
referenciales individuales y colectivos
sobre el significado y la intencionalidad del pensamiento y del conocimiento en
los estudiantes, padres de familia y colectivo docente, a saber:
$ Estudiantes
Para los estudiantes el
pensamiento se caracteriza por ser el pensar
sobre lo que pasa, que permite tener ideas de las cosas y analizar las
situaciones y experiencias diarias; también es comprendido como la meditación
de las experiencias y la imaginación de los acontecimientos.
El pensamiento se desarrolla y se
construye a partir de la investigación
que nos permite corregir errores
y solucionarlos; también planeando las acciones de tal forma que se construyan
propósitos y se ordenen las ideas.
Según las estudiantes la gran intencionalidad del pensamiento es
el pensamiento mismo, ya que es él el que genera su propio desarrollo y
transformación, y como consecuencia desarrolla actitudes innovativas y
creativas en la persona, permitiendo así la realización de sus propósitos.
El pensamiento permite adquirir
conocimientos que nos compromete en la toma de decisiones, en la expresión de
nuestros sentimientos y en la comprensión del mundo.
Por otra parte, las estudiantes
entienden el conocimiento como el proceso de comprensión de todo lo que nos
rodea, así como el aprender los saberes mismos y el relacionar y organizar los
conceptos.
Los procesos de conocimiento se
desarrollan a partir de investigación de hechos, el análisis de situaciones y
la comprensión de las acciones. También
en la búsqueda de la información como medio de pensamiento en el cual se
intercambian ideas y se practica lo aprendido sobre el estudio de temas
específicos.
La intencionalidad del
conocimiento, entonces, es vista por las estudiantes como el desarrollo humano
de pensamiento, actitudes y valores que permite un crecimiento intelectual y
facilita el trabajo. Según las estudiantes el conocimiento propende a la
comprensión de lo que nos rodea y nos permite compartir los conocimientos en el
contexto, como medio de subsistencia. (Ver
esquema conceptual N° 20, Comprensión del pensamiento y del conocimiento por
los estudiantes).
$ Padres de Familia
Para los padres de familia, el
pensamiento es un proceso de abstracción individual que implica la reflexión y
el análisis, que se exterioriza por medio del lenguaje oral y escrito. Es
también, razonar, meditar y coordinar acciones, relacionar ideas y conceptos en la mente, a través de la
percepción de las imágenes. El pensamiento es
lo que nos diferencia de los animales.
Los padres de familia consideran
que para pensar es necesario tener paciencia y voluntad, deseo de alcanzar un
propósito, un ambiente propicio para que el sujeto pueda explorar sus
capacidades y su contexto y ordenar sus ideas, analizando bien lo que quiere hacer.
Para ellos, la finalidad del
pensamiento es ante todo aprender a conocer todo lo que nos rodea, para tener
seguridad en lo que hacemos, llegar a
ser innovadores para crear y transformar el medio. Aportando y compartiendo
ideas podemos llegar a acuerdos que nos permitan resolver conflictos y manejar
situaciones. También a su vez, el pensamiento nos permite ordenar las ideas y
avanzar en las investigaciones científicas y
técnicas.
Para los padres de familia el conocimiento es un proceso de construcción, que permite relacionar ideas y conceptos en forma racional, de
manera que podamos comprender
conceptos e interpretar textos para lograr un aprendizaje significativo.
Los padres de familia creen que
para construir conocimiento se necesita ante todo disponibilidad y deseo de
conocer, pero también es necesario tener los medios y una entrega total, mucha
práctica y por último compartir lo que se conoce, así se enriquece el
conocimiento. Todo esto se consigue si
se aborda desde el interés y
se explora lo
que se desea conocer.
Los padres de familia piensan que
el conocimiento propende al desarrollo del pensamiento porque
nos ayuda a comprender el mundo que nos rodea, facilita nuestro trabajo,
pues nos ayuda a aprovechar mejor las cosas que tenemos, de esta manera podemos
encontrar mejores medios de subsistencia que nos permitan satisfacer nuestras
necesidades a través del desarrollo humano.( Ver esquema conceptual N° 21, Comprensión del pensamiento y del
conocimiento por los padres de familia).
$ Colectivo Docente.
El colectivo docente, desde su
experiencia, concibe el pensamiento, como una actividad mental, resultado de la
alta organización del sistema nervioso; actividad vinculada íntimamente con el
lenguaje, ya que éste no solo fija los resultados de la actividad de conocer
del hombre sino que es requisito necesario para la formación de los
pensamientos y medio de expresión de los mismos.
El colectivo docente entiende, que
el pensamiento se verifica en determinadas formas, como la elaboración de
ideas, juicios y raciocinios, a través de unos procesos, tales como, el
ordenamiento de ideas, la articulación y comparación de conceptos, procesos en
los que inicialmente el ser humano problematiza la realidad, la cuestiona y la
interroga, concentrándose en todas las situaciones que aborda o se le puedan
presentar.
Gracias al pensamiento se llega a
conocer el mundo y la realidad que le
permite al hombre juzgar acerca de hechos que no son objeto de percepción
inmediata, interactuar con el contexto, relacionarse con el entorno y más aún, solucionar problemas y valorar la vida.
Todo lo anterior, propicia el desarrollo humano.
En cuanto al conocimiento, el
colectivo docente, lo comprende desde una perspectiva empírica al considerarlo como
un proceso complejo en el cual intervienen por una parte el sujeto consciente y
por otra, la realidad objetiva; en esta relación sujeto- realidad, pueden darse
unas formas o tipos de conocimiento, tales como el que resulta de imaginarnos
hechos, simbolizando ideas y cosas; también la relación de estos dos elementos,
se da una doble dinámica, por una parte, la realidad que se deja conocer y el
hombre que la interpreta, la comprende y la reconstruye, por ello, el colectivo
docente, también, lo entiende como un proceso de comprensión e interpretación
del contexto y de reconstrucción de nociones que surgen de una cotidianidad.
El colectivo docente, estima
que el conocimiento es dinámico, en su
estructura, ya que se operan unos procesos mentales interactivos en el ser
humano, tendientes a comprender la realidad, mediante la observación de los
hechos y acciones, incursionando e investigando la realidad y los
acontecimientos; experimentando situaciones, confrontando y compartiendo ideas;
es posible conocer, en la medida en que el hombre vaya cualificando los
procesos mentales y sea capaz de articular conceptos y categorías, de construir
criterios y estructuras de pensamiento mediante la interpretación, la
comparación, clasificación y valoración de la realidad circundante.
Además, el colectivo docente
considera que la importancia y la utilidad del conocimiento radican en
permitirle al hombre hacerse dueño de
sí mismo, de sus circunstancias y de su mundo; de ampliar sus marcos de referencia para así afrontar con seguridad
y certeza los problemas cotidianos que crea el entorno. El colectivo
docente considera, que la finalidad del conocimiento apunta a comprender la naturaleza para hacer la vida más
confortable e impulsar el desarrollo humano que haga posible la construcción de
una sociedad más humana y digna. ( Ver
esquema conceptual N° 22: Comprensión del pensamiento y del conocimiento por el
colectivo docente).
2.1.3.1.2.
El Desarrollo de las Capacidades
Estructurantes en los Componentes Conceptuales del P. E. I.
Los propósitos institucionales
enfatizan en la necesidad de desarrollar el pensamiento a partir de
procesos de formación que lleven a todos los miembros de la comunidad
educativa, al desarrollo de su ser;
además, al asumir la comunidad educativa acciones intencionadas que
faciliten aprender a conocer y a pensar
propician el Desarrollo de las Capacidades Estructurantes.
También en la filosofía del P.E.I. encontramos
elementos que enfatizan la intencionalidad de la comunidad educativa, marcada
por el desarrollo de las competencias y las capacidades humanas, cuando afirma
que “ Todo ser humano es un ser
pensante” y la institución brinda las oportunidades propicias para el
desarrollo de las estructuras del
pensamiento, a partir del aprender a conocer y a pensar. La filosofía
institucional plantea como medio para el desarrollo de las Capacidades Estructurantes, el intercambio argumentativo y
los procesos investigativos en el contexto de aprendizaje y enseñanza como
manera de crecimiento individual, grupal e institucional, logrando así el
desarrollo humano.
En la misión del P.E.I. se
plantean, también, elementos que apuntan al desarrollo de las Capacidades
Estructurantes, cuando afirma que “la
Institución está comprometida en generar espacios donde se propicie la
autonomía, con el fin de que los actores
puedan desarrollar su pensamiento y sus competencias”[3];
así pues, es desde el escenario escolar y desde la práctica pedagógica
investigativa y autónoma, desde donde los actores comprometidos, asumen tareas
coherentes con la Construcción del Conocimiento individual y colectivo, articulado holísticamente,
desde los procesos investigativos, puesto que la misión que asume el P.E.I. en sentido amplio, es “la de pretender dar respuesta a
las necesidades del entorno en sus aspectos político, tecnológico, comercial y
económico”[4]
El Instituto Técnico, al plantear
en su misión su propósito de ser una
comunidad cuyos procesos de formación tengan como eje central el desarrollo
humano, nos está proponiendo, que la dinámica entre escenarios, actores,
intenciones, acciones y mediaciones,
han de construir una practica pedagógica tal que comprometa su reconstrucción
permanente, esto es, hacer de la investigación una forma de docencia, donde la
actuación del docente es problematizadora de su practica y propicia que los
estudiantes desarrollen las capacidades
estructurantes y críticas, quedando claro que el centro de la acción educativa ha de ser la pregunta indagadora que genere el desarrollo de
capacidades estructurantes y se forme
el espíritu crítico, favoreciendo así
el desarrollo humano.
Las políticas planteadas en el
P.E.I. pretenden proporcionar un estilo de trabajo sustentado en premisas tales
como: la investigación como eje central alrededor del cual giran todos los
procesos curriculares; la priorización de la participación y el diálogo
permanente como elemento formativo del colectivo, ellas nos llevan a considerar que la investigación, la
participación, el diálogo y la formación del colectivo, se hacen presente en un
currículo institucional, investigativo,
creativo y participativo, en cuanto, la promoción de la realización de la
persona humana se comprende en la comunidad del INSTECO como una proyección investigativa
que apunta a concretizar en el contexto, la potencialización del hombre desde su pensar, sentir y actuar; por ello,
el desarrollo del pensamiento y la construcción de conocimiento, como elementos
propios de las capacidades estructurantes, responden a las necesidades e
intereses de la comunidad educativa, puesto que el P. E. I. asume estrategias que fomentan la criticidad
en los procesos de formación y que
facilitan el desarrollo de competencias cognitivas, jalonadoras de las
capacidades heurísticas, estructurantes, críticas y convivenciales propias de
la integralidad humana.
Los principios que fundamentan el
P. E. I. optan por una pedagogía
crítica y liberadora, una educación mediadora de desarrollo
humano, un compromiso permanente de
todos los actores, una participación y
toma de decisiones dentro de un ambiente democrático, el cuestionamiento y la indagación; ellas generan un adecuado desarrollo de las
dimensiones del pensamiento, habilidades y valores, de tal manera que ha de
asumirse el papel de un docente, un estudiante y un padre de familia que construyan una comprensión crítica de la problemática pedagógica en su propia
comunidad educativa, capaces de jalonar procesos que faciliten el desarrollo de
las capacidades estructurantes a partir de la construcción del conocimiento
acerca de la realidad con una clara intención de transformarla.
La Construcción de Conocimiento
como elemento que posibilite el desarrollo de las Capacidades Estructurantes se
potencializa a partir de los procesos investigativos contextualizados en la
realidad de docentes, estudiantes y
padres de familia, de tal forma que se
logre una comprensión crítica de los problemas, situaciones y hechos desde la
perspectiva dialéctica, reflexiva, participativa y comprometida que se dan en
la práctica pedagógica.(Ver esquema # 23: Contextualización a nivel
Institucional)
2.1.3.2. En el Ámbito Local.
2.1.3.2.1.
Comprensión de la Práctica Pedagógica Reflexiva en “La Formación como Docentes
Investigadores en el Escenario Institucional”[5]
En la investigación titulada: La
Formación como Docentes Investigadores en el Escenario Institucional, se
comprende La Práctica Pedagógica Reflexiva como ciencia social desde la
dimensión hermenéutica y el enfoque crítico social, reflexionar sobre la
práctica pedagógica del educador, es retomar acciones propias de su práctica a
partir de los procesos de descripción, explicación, interpretación y
valoración, que posibilitan la comprensión consciente de la práctica
pedagógica.
Los docentes del Colegio Sagrado Corazón - Calle 74, contexto de la
investigación referida, comprenden que la práctica pedagógica reflexiva es una
acción científica, ya que permite generar conocimiento a partir de procesos
analíticos y sistemáticos que
orientan su trabajo académico. Además, es considerada como un momento del hecho
pedagógico que permite al docente la comprensión de las acciones y problemas
que se suscitan al interior del aula y que lo impulsan a la elaboración de
acciones remédiales, con el fin de superar las necesidades identificadas en el
escenario institucional.
De igual forma, opinan que la
práctica pedagógica reflexiva, es una actitud del docente, que comprometido con
su quehacer establece una articulación coherente entre la teoría y la práctica,
entre el pensar y el actuar. La práctica pedagógica reflexiva es un momento
inherente a su desempeño que permite dar el sentido a la acción – observación –
reflexión - planeación–acción de situaciones problemáticas contextualizadas y
posibilita no solo la construcción de conocimientos desde las relaciones entre
estudiantes, padres de familia y docentes, sino la articulación entre la
conciencia de la acción docente con su experiencia y el mejoramiento de su
praxis a través de la interacción dialógica de los actores involucrados en el
proceso.
Piensan que, una práctica
pedagógica reflexiva permite responder al ¿Cómo? ¿Por qué? y ¿Para qué? de su
acción en la cotidianidad, reconocer la necesidad de comprender y transformar
las ideas, actitudes y valores del ejercicio profesional y confrontar
situaciones inciertas haciendo uso del conocimiento científico y la capacidad
intelectual del docente.
Todo lo anterior, nos lleva a
afirmar que, para que se de el desarrollo de Las Capacidades Estructurantes en la Construcción del Conocimiento, es
fundamental propiciar ambientes de aprendizajes que posibiliten, desde los
distintos actores, la reflexividad en la cotidianidad de contexto
institucional. Es decir, a partir de una práctica pedagógica reflexiva
institucionalizada, es, desde la cual, las capacidades estructurantes se
desarrollarán y reorientarán el sentido
epistémico, óntico y metódico de la Construcción del Conocimiento.
2.1.3.2.2.
Las Capacidades
Estructurantes desde los Aportes
Investigativos de La Universidad del Norte.
El programa de Psicología, a
través de varias investigaciones, ha construido una visión sobre
características, habilidades y desarrollo del pensamiento en estudiantes
universitarios.
Estas investigaciones tuvieron
como soporte el estudio de las características del pensamiento de los jóvenes
de la costa atlántica en investigaciones anteriores; además, la evidencia que
Colombia no reporta procesos investigativos sobre la temática a nivel superior;
que los estudios realizados sobre pensamiento formal se ubican en la población
escolarizada, que a nivel regional, se ha encontrado que el joven adolescente
que egresa de los centros de secundaria de la Costa Caribe, aún no ha adquirido características de
pensamiento formal. Con este fin, en 1991, estudiantes de psicología presentan
como tesis de grado el proyecto llamado “Características de Pensamiento en
Estudiantes Universitarios”[6],
el cual revisa la teoría de desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget, sus
aplicaciones en el campo de la educación, así como también una evaluación muy
concreta del estado actual del sistema educativo universitario en nuestro
país. Las características del pensamiento de los jóvenes universitarios se determinaron por medio de pruebas
basadas en Piaget; prueba del pensamiento lógico de Tolt, Prueba de Vasco.
Estas pruebas evalúan el nivel
cognoscitivo y miden las siguientes características: racionamiento
combinatorio, control de variables, probabilidad, proporcionalidad y
pensamiento hipotético deductivo. Se utilizó análisis cuantitativo a nivel
estadístico para medir las características del pensamiento formal: atención,
percepción, memoria análisis comprensión, razonamiento, conceptualización,
sistematización, imaginación creatividad, síntesis comparación, abstracción,
formulación y resolución de problemas, observación, asociación.
Dado a que el planteamiento del
problema consistió en afirmar que
“las características de pensamiento de los jóvenes de la Costa Atlántica no
corresponden a las características de pensamiento formal descrita por Piaget”, sus
conclusiones consistió en afirmar: Los jóvenes universitarios presentan un
pensamiento incompleto, lo cual es diferente en parte, a los hallazgos en
investigaciones anteriores en las cuales no se presenta porcentajes significativos de presencia de pensamiento formal
(Iriarte y colaboradores l990,)
Encontró que si existe relación entre el rendimiento académico y el nivel
cognitivo alcanzado por los estudiantes, sobre todo en lo que respecta a
niveles de pensamiento concreto y formal.
En l996, otro grupo de estudiantes
del programa de Psicología, presenta como tesis de grado un estudio llamado “Efecto de un programa de desarrollo de
habilidades de pensamiento sobre ésta en grupo de estudiantes universitarios”[7],
cuya justificación se basa en el descuido de la educación por el desarrollo del
pensamiento de los estudiantes, por lo cual se requiere elementos externos que
facilite su desarrollo.
Este proyecto buscas determinar el
efecto que tiene la aplicación de un Programa de Desarrollo de Habilidades de
Pensamiento, creado por Margarita de Sánchez sobre el desarrollo de éstas en grupo de estudiantes de primer semestre
de la Universidad del Norte. Se orienta en las teorías de Piaget, Vigotsky,
Jhon Dervy, Angel Villarini, con énfasis en la teoría de Margarita de Sánchez.
El grupo investigador tiene en cuenta, para realizar un proyecto
las siguientes partes :
-
Factores que influyen en el desarrollo del pensamiento, motivación,
Estilos cognitivos, atención, actitud.
-
Papel del maestro como factor fundamental para la enseñanza de las
estrategias del pensamiento.
-
Papel del maestro como mediador en el proceso de enseñanza aprendizaje
(Margarita de Sánchez).
-
Programa de desarrollo de habilidades de pensamiento según Margarita
de Sánchez.
-
Desarrollo del pensamiento, metacognición y calidad de la educación.
-
El programa fue efectivo y permitió el desarrollo de las destrezas
como un logro por los estudiantes:
a) Identificar las
variaciones que ocurren en una situación u objeto a través del tiempo: Destreza de cambio.
b) Organización de manera
lógica de un conjunto de objetos en
secuencia según criterio establecido: Destreza de ordenamiento.
c) Habilidad para
enfrentar y distinguir las modificaciones de objeto situación como consecuencia
de la acción de un agente de cambio: Destreza de transformaciones.
Los aportes anteriores están
sustentados en la visión positivista del programa de sicología, de la
Universidad del Norte, es por ello que sus términos son técnico- instrumentales
y no críticos.
Cambio, ordenamiento y
transformaciones, es el eslabón fundamental para la formación de estructuras de
pensamiento, es la conclusión de esta investigación.
Recomienda, implantación de
técnicas o instrumentos similares a este programa para facilitar el desarrollo
del pensamiento lógico formal, para todos los niveles.
Katty Liliana Cantillo Rojano y
Adilana Polo Barros presentan como
trabajo de grado, como requisito
parcial para optar el título de Psicólogo: Estudio enmarcado dentro del contexto de construcción del
conocimiento.
Debido a que son muchas las
variables que interfieren en el proceso
de aprendizaje, abordan este concepto: relación existente entre el Nivel de
Pensamiento y el Estilo Cognitivo dependencia – independencia de campo, como
temática para su investigación, la cual forma parte del grupo de los tipos de estilos cognitivos. Los estilos
cognitivos se refieren no solo a las “formas características en que los individuos organizan conceptualmente su entorno,”
si no también a las formas
características en esos mismos individuos como actúan cognitivamente sobre el
entorno y los problemas que en él se presentan.
Esta investigación permitió
analizar situaciones y niveles de desarrollo individual de los estudiantes;
presenta como propuesta y recomendaciones establecer programas de
entrenamiento, para explorar y corregir diferencias en estudiantes dotados con
menos habilidades en sus niveles de pensamiento, desde el inicio de la carrera,
durante el desarrollo de la misma y especialmente cuando el alumno se enfrenta a la disyuntiva de
esforzarse para evitar el fracaso o retirarse de la universidad para evitar pérdida de tiempo y de dinero.
En los programas de Posgrado en
Educación de La Universidad del Norte, se adelantan proyectos investigativos
referentes a procesos de pensamiento que realizan estudiantes de esta
institución.
De 1994 es la tesis del grado de
Magister en educación con énfasis en acciones educativas: “Descripción y
análisis de procesos de pensamiento que utilizan y/o desarrollan de estudiantes
del ciclo básico de ingeniería de la
Universidad del Norte cuando resuelven
problemas de matemática”[8],
cuyo propósito era comprender el complejo de manifestaciones cognitivas y
afectivas que se desencadenan en el proceso de los problemas matemáticos basado
en los principios teóricos de la sicología cognitiva y en particular en el
marco conceptual propuesto por Alan Schoenfeld que conjuga las categorías:
conocimiento de ámbito específico, estrategias heurísticas, estrategias
metacognitivas y componente afectivo.
En ella muestran como, el
desarrollo del pensamiento se constituye en la piedra angular de la formación
integral del individuo y es función esencial de toda labor educativa.
Aseguran, que la educación debe propiciar el desarrollo de
las capacidades cognitivas y afectivas
del que aprende, de tal manera que le
permita la construcción de una nueva representación del mundo y de sus posibilidades, así como el despliegue de su
potencial creativo, para el ejercicio de acciones transformadoras.
Afirman además, que como educadores
somos conscientes de que debemos asumir estas realidades en nuestra labor
educativa, con nuevas políticas de acción, que promuevan el desarrollo de
procesos de comprensión –acción- reflexión, en donde las facultades
intelectuales y afectivas se conviertan en motor y análisis de la práctica educativa.
Para ellos, La Construcción
de Conocimiento es un proceso de
representación mental de la información a través de imágenes, nociones y
conceptos, manipulaciones mentales de la información por medio de operaciones o
destrezas intelectuales y disposiciones o actitudes hacia la información, que
facilitan o dificultan su representación y manipulación mental. Pensar
implica, por consiguiente, una “actitud”
que condiciona la intensidad y el esfuerzo, la facilidad y frecuencia con que se codifica la información; se realizan
operaciones mentales sobre esa
codificación y se producen resultados [9].
En el mismo programa de
Postrado en 1996, existe también un trabajo investigativo, parecido al anterior
en su temática, con el título: “Procesos de pensamiento que utilizan y lo
desarrollan estudiantes en la resolución de problemas matemáticos con
diferentes enunciados.” Su justificación se basa en que muchas de las
actividades que se realizan en la vida diaria están relacionadas directamente
con la utilización de las estructuras matemáticas y que su proceso de enseñanza
y aprendizaje, más que de proporcionar destrezas de cálculo y descripción, debe
fortalecer estrategias de pensamiento que le permitan al estudiante un desempeño
autónomo y creativo en el diario acontecer. No se debe por lo tanto
enseñar por solo transmisión de conocimiento sino que deben llevar a los
alumnos a procesos de construcción para que cada uno desarrolle estrategias
mentales lógicamente accequibles al campo de la vida.
Esta investigación enmarcada en la línea de investigaciones sobre
procesos de pensamiento, continúa con la búsqueda de relaciones pedagógicas que
desde el campo de las matemáticas, contribuya al desarrollo del pensamiento y a
la construcción del conocimiento y por
consiguiente a mejorar la calidad de la educación. Da respuesta a la
siguiente pregunta: “¿Cuáles son los
procesos de pensamiento que utilizan y o desarrollan estudiantes de media
vocacional en la resolución de problemas matemáticos con diferentes enunciados?[10]”Con
el objetivo de determinar estrategias heurísticas y algoritmos, estrategias
metacognitivas, actitudinales y de incidencia.
Estas investigaciones, en
el programa de Postrado son realizadas por la Universidad del Norte- Convenio
Pontificia Universidad Javeriana.
El equipo investigador “Constructores
del saber” considera que, Las
Capacidades Estructurantes, como capacidades cognitivas que son,
desarrollan el pensamiento y propician la construcción del conocimiento y deben
ser asumidas por los docentes en
su labor educativa, con políticas de
acción, como nos lo muestran estas investigaciones.
2.1.3.2.3. Las
Capacidades Estructurantes en el Plan de Desarrollo Departamental.
El Plan de Desarrollo Departamental manifiesta dentro de
sus prioridades, los siguientes criterios:
$
“Otorgar prioridad a las
propuestas nuevas en el tema de la competitividad y calidad de vida” (con especial énfasis en educación).
$ Recoger propuestas que se enmarquen dentro de la categoría de
programas y proyectos estratégicos (integrales, por ejemplo, los identificados
por el proyecto "Atlántico
Siglo XXI"), en lugar de proyectos específicos de cubrimiento e impacto
reducido[11]”.
Cuando
el Plan de Desarrollo Departamental, propone
darle énfasis a las propuestas educativas que apunten al desarrollo de
la competitividad, está sustentando la importancia que tiene para los procesos
de formación en la integralidad.
Esto
nos lleva a asegurar que, la formación
en la integralidad articula a las
capacidades estructurantes dentro de los elementos fundamentales a constituir,
en el orden departamental para la proyección de una alta calidad de vida en
medio de la comunidad departamental.
También
creemos que, el desarrollo de Las Capacidades Estructurantes en la Construcción del Conocimiento
apunta a desarrollar la competitividad como el eje que articula la acción de
gobierno y a partir de la cual toman sentido los otros componentes del Plan.
“ La
competitividad significa en el Plan, una exigencia que obliga a la superación
de las necesidades básicas, de mejorar la infraestructura, de profundizar la
convivencia, de mejorar el desarrollo institucional, de formular proyectos
desde la vocación y aptitudes territoriales, en fin, de crear condiciones para
ampliar oportunidades en la competencia de los modelos de desarrollo que luchan
por la conquista de los mercados nacionales e internacionales”.[12]
Es así como, la calidad de la
educación es una de las grandes debilidades presentes en el sistema, a pesar de
que se ha venido mejorando la formación de docentes y dotando de elementos
básicos a varias instituciones, en particular en primaria y secundaria.
A escala general, no se
cuenta con indicadores que permitan medir la calidad de la educación en cuanto
los procesos educativos, que aportarían datos más certeros que los indicadores
de insumos ofrecidos en el establecimiento.
Además, no se tiene un concepto de educación integral, no se
contemplan las artes y el deporte como parte fundamental en la formación del
individuo, que fortalecerían los
procesos.
Los sectores de salud y
educación, básicos en la reproducción social de la población, han venido
experimentando procesos significativos desde la perspectiva de la
descentralización, los que han permitido focalizar recursos tanto
departamentales como locales para mejorar coberturas, a pesar de indicarse
debilidades significativas en materia de calidad.
Esta inquietud a nivel local,
manifestada en el plan de desarrollo departamental, nos ratifica una vez más la
importancia de nuestra investigación
que conlleva a un mejoramiento de la calidad de la
educación.
2.1.3.3.
A Nivel Nacional.
2.1.3.3.1. La importancia de Las Capacidades
Estructurantes en el Proyecto Político
Nacional.
Si el estado colombiano reconoce,
sin discriminación alguna la primicia
de los derechos inalienables de la persona humana, de suyo ampara el
derecho a la educación y desde luego el derecho individual de las personas
(art. 5°) [13]por lo tanto
enfatiza (art. 16°)[14],
que las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad; el
hombre tiene que hacerse, realizarse y las capacidades estructurantes en la
construcción del conocimiento le permite darle a su vida, el sentido que
requiere para la formación de esa personalidad.
En su artículo 20°[15]
del proyecto político de la nación al garantizar a toda persona la libertad de expresar y difundir sus
pensamientos y opiniones, está reconociendo que el pensar y expresar nuestras convicciones es un
derecho de todos que emana de nuestra naturaleza racional y a la vez
fundamental para el desarrollo individual, social, político de todas las
personas; reconoce, que las personas son diferentes y por lo tanto, su
pensamiento y éste se constituye como actividad y producción de la misma razón, la persona al desarrollar
las capacidades estructurantes, contribuye al progreso de la ciencia y
le da a la vida y a la sociedad la novedad que la hace progresar.
Cuando el estado promulga la
libertad de comunicación y expresión, reconoce que para darse esta
comunicación a través del lenguaje ha
de darse el pensamiento para que se hagan
posibles las palabras, los juicios y se
socialicen las ideas. Si se desarrollan las capacidades del
estructurantes propiciaremos una mejor comunicación y ésta es la que elabora
todo el tejido de la relación familiar, social y política; es decir, al
desarrollar las capacidades estructurantes, se mejorará la comunicación permitiendo el aporte de nuevos valores y
una mejor comprensión de las realidades nacionales para su transformación.
En los artículos (67° y 70°)[16],
se contempla que todos tenemos acceso
al conocimiento, a la ciencia y a la tecnología y a los además bienes y valores de la cultura, así
pues, este derecho pertenece a la vida digna; por la educación el hombre
cultiva y transforma sus capacidades, creciendo personalmente y también como
miembro de la sociedad en la cual puede participar ofreciendo una mejor
colaboración, por ello, promoverán todo
aquello que posibilite la investigación, la ciencia y la cultura, es pues, una
exigencia que en el escenario escolar se implanten proyectos que promuevan la
formación integral del individuo
(pensamiento, competencias y valores) favoreciendo así, el progreso y el
desarrollo humano, siendo la práctica pedagógica la mediación para el logro de
este propósito y las capacidades estructurantes en la construcción del
conocimiento nos facilitan conseguir este propósito.
2.1.3.3.2. La
Ley General de la Educación (ley
115) y sus Implicaciones para el desarrollo de las Capacidades Estructurantes.
La Ley General de la Educación, en
sí misma, plantea lineamientos precisos los cuales tienen sus implicaciones en
el desarrollo de las Capacidades Estructurantes, así, desde la visión de esta ley, se concibe a la escuela como
el espacio privilegiado de socialización, a lo que se debe atender, pues, a los
acontecimientos adquiridos en la vida cotidiana y a partir de ahí, reconstruir
saberes y valores para reorientar actitudes, por ello, es necesario para
alcanzar más logros, desarrollar capacidades estructurantes en la comunidad
educativa de tal manera que nuestra práctica pedagógica sea una práctica
investigativa, autónoma y contextualizada; la ley 115, también introduce un
conjunto de saberes nuevos que nos permite recoger la vieja estructura
curricular, y construir una nueva cotidianidad en la escuela, donde se tiene
que articular con la vida y con el tiempo social; esta ley nos aporta una serie de elementos que
favorecen el indagar, el problematizar, el reflexionar y reconstruir nuevos
puntos de vista sobre enseñabilidad y aprendibilidad.
La ley 115, reconoce el papel
protagónico de la comunidad educativa,
para que se autogestione a partir de un proyecto educativo, esto nos invita
para hacer de la escuela un espacio para construir colectivamente un proyecto
cultural, tal que desde las particularidades de la escuela, se resignificarán
los saberes y convertirlos en habilidades cognitivas que podrán a su vez,
potenciar dicho proyecto cultural, esto permite, desde luego, al equipo investigador “Constructores del Saber”, una amplia posibilidad para gestionar un
proyecto que propenda el desarrollo de las capacidades estructurantes,
generando así un aporte al mejoramiento de la Educación y a la formación de
nuevos ciudadanos para una nueva sociedad; ya que la descurricularización
planteada por la ley 115, se constituye en una invitación a experimentar nuevos
dispositivos pedagógicos, nuevas miradas acerca de lo que es el docente, agente dinamizador de los procesos aprendizaje
y enseñanza que ha de convertir los procesos de indagación, de creación, de
exploración, todo ello nos llevaría a
concebir que la práctica pedagógica ha
de dar un vuelco y centrarse a lograr
un acercamiento a la dinámica social, a la cotidianidad y desde esta
perspectiva el conocimiento, la cultura escolar, llegaría a ser más verisímil y
por lo tanto más útil para la vida; así pues, dentro desde este campo fértil
podemos trabajar colectivamente, buscando el desarrollo individual (desarrollo
de capacidades propias del pensamiento) y colectivo; es por ello que en su
artículo 5° manifiesta claramente que una de los fines de la Educación es la
adquisición y generación de los
conocimientos y por eso, la escuela debe propender a desarrollar al ser individual, social, cultural y
político y lo hace a través de procesos de formación que impulsen el desarrollo
de las capacidades estructurantes, heurísticas, críticas y convivenciales.
2.1.3.3.3. El Plan Decenal de
desarrollo.
En el plan decenal de desarrollo
encontramos el sentido que para ellos tiene nuestra temática:
“El espacio académico exige
e implica la construcción colectiva del conocimiento, a partir de la investigación colectiva del conocimiento, a partir
de la investigación participativa. El espacio pedagógico requiere una
capacidad cualificada para conducir
procesos propios de reflexión, discusión, organización y construcción colectiva
de la escuela, mediante la interacción formativa
y productiva de nuevos saberes y experiencias. En consecuencia, no se ha de
buscar la escuela en ningún sitio específico para que sea una organización que
aprende, sino que ahí mismo, donde se
halle el ser humano ocupado en su compromiso educativo”.[17]
Desarrollar el
conocimiento, la ciencia la técnica y la tecnología, son una de sus
prioridades, para que la educación contribuya
de manera eficaz a la construcción de una economía desarrollada,
competitiva y en consonancia con el medio ambiente, está obligada a desarrollar el conocimiento, la ciencia,
la técnica y la tecnología.[18]
Es de notar que, Las Capacidades Estructurantes en la
Construcción del Conocimiento satisfacen
todas estas expectativas.
Para ellos, las capacidades
del alumno, son el conjunto de características físicas y psíquicas con las
cuales se nace. El hecho de que sean innatas, no quiere decir que no puedan
perderse o disminuirse a lo largo de la vida, o bien que se nazca careciendo de
alguna de ellas. Por ejemplo, los
sentidos, la capacidad cerebral, la conformación anatómica.
A través de la presente investigación, se pretende propiciar el desarrollo de algunas habilidades con base en otras, mas no podemos pretender que el alumno se convierta en una
reproducción de sus gustos y aspiraciones: es necesario permitir que se desarrollen las mejores condiciones
en cada quien. Por eso todos no pueden ser atletas o gimnastas y cada quien
desarrollará lo mejor de sí, en condiciones adecuadas de productividad que despierten su interés de aprendizaje y desarrollo. Nuestra
investigación intenta encontrar estrategias para desarrollar las capacidades
estructurantes, propias de todo ser humano.
2.1.3.3.4. Los Aportes de
las Capacidades Estructurantes a las Exigencias del Nuevo Contexto Nacional en
los Planteamientos del ICFES.
El ICFES, enfatiza en la
necesidad de reorientar los nuevos requerimientos culturales efectivamente a partir de la comprensión, generación y
transformación de la información. El desarrollo de las capacidades
estructurantes es el medio fundamental para alcanzar este propósito, que circula a través de los diferentes medios de
comunicación, hoy existente, ya que se pone en juego la dinámica de la
interlocución con el doble objetivo de servir de filtro a los diferentes
acercamientos que, desde la interpretación, se realizan a las diversas
producciones simbólicas de los medios, así como para definir o determinar, en
el estricto sentido social, el carácter de lo pertinente y válido para una
cultura y una sociedad.
Las exigencias del nuevo
milenio parecen estar dirigidas, entonces, hacia la valoración de dos aspectos fundamentales: la
competencia para crear conocimiento a partir de la movilización de lo adquirido
y la competencia para sostener con justificación de peso el valor de verdad de
lo creado. Estas justificaciones trascienden el campo eminentemente académico
para entrar en el espacio más amplio de las producciones culturales del
conocimiento. La segunda competencia facilita así la validación social y
cultural del conocimiento a través de la estrategia de la interlocución.[19]
Para el equipo investigador ”Constructores del saber”, Las
capacidades estructurantes, como medio para construir conocimiento se
constituyen en una exigencia del nuevo milenio, en cuanto éstas valoran la
competencia de crear conocimiento a partir de la articulación de los conceptos
nuevos con los ya adquiridos, en búsqueda permanente de la verdad.
2.1.3.3.5. La importancia de
la Construcción del Conocimiento en el Informe de los Sabios.[20]
Al referirnos al documento “Informe de los sabios”, en el prólogo
encontramos expresamente el empeño de reconstruir una nueva Colombia y el deseo
de hacer una gran transformación de carácter educativo; se considera así, la
necesidad de construir un nuevo orden de profesionales dedicados única y
exclusivamente a desafiar la imaginación y la creatividad, para trazar las
coordenadas de la utopía colombiana a través de la ciencia y el conocimiento;
de ahí que este documento, constituye una clara propuesta que toca los aspectos
educativos, científicos y tecnológicos de un desarrollo integral individual y social
equitativo y solidario, orientado hacia la calidad de vida. Retomamos de cada
informe en particular, del documento, aquello que nos hace considerar la
necesidad de desarrollar las capacidades estructurantes, con el fin de afianzar
más la idea de que el cambio social es posible y que la educación es su órgano
maestro y el hombre es un ser generador de desarrollo humano.
Así, en la proclama “Por un país al alcance de los niños”
se enfatiza en una educación inconforme y reflexiva que inspire un nuevo modo
de pensar e incite a descubrir quienes somos en una sociedad pluralista, que se
aproveche al máximo la creatividad para
la legítima superación personal y social; con ello, muestra que la práctica
pedagógica ha de ser una práctica investigativa y reflexiva que permita el desarrollo integral del
individuo en su pensamiento, habilidades y valores; y que el ser individual se
ha de superar en la medida en que potencialice sus capacidades críticas,
heurísticas, estructurantes y convivenciales.
En el informe, “El Reto: ciencia, educación y desarrollo,
cambio en el siglo XXI”, de este documento, se puntualizan los siguientes
aspectos:
Un requerimiento de una
reestructuración educativa que genere un nuevo ethós cultural, el cual permita
la maximización de las capacidades intelectuales y organizativas de todos; es
decir, que la escuela ha de ser un
espacio para reeducar a su gente, para que se dé una manera innovativa
de entender y actuar, tal que, permita que se desarrolle la integralidad de las
capacidades y se adquieran otras nuevas habilidades humanas, basadas en el
desarrollo de los múltiples saberes y talentos.
Una nueva concepción de la meta
del sistema educativo colombiano, que necesariamente debe ser el óptimo
desarrollo del saber, la dignidad humana, la solidaridad colectiva, es decir,
que la escuela ha de ser el escenario donde se fomenten las habilidades
científicas, tecnológicas, culturales y socio-económicas, donde se desarrollen
capacidades que permitan una
reorientación de la vida personal y colectiva y por lo tanto, una generación de
unos valores, comportamientos, aptitudes cognitivas, adaptadas a situaciones
reales en continua transformación y a un recuerdo moderno cada vez más
exigente.
En la teorización subtitulada como
”El contexto”, en el informe de los
sabios, se evidencia la inquietud por superar las condiciones de vida de los
colombianos mediante el justo aprovechamiento del conocimiento y de los
recursos naturales, ya que la educación, la ciencia y la tecnología ofrecen
herramientas poderosas y básicas para asegurar la viabilidad de un desarrollo
sostenido y para enfrentar la aguda crisis cultural de violencia cotidiana e
indiscriminada; solo con una educación que propicie el desarrollo de la
integralidad humana (desarrollo de capacidades del pensamiento, habilidades y
valores) y con la presencia de la colectividad
que ofrece el conocimiento y la construcción de la cultura, se podría
aclimatar la paz y asegurar la capacidad de vernos como ciudadanos del mundo,
partícipes de un cambio cultural.
Y en “La Base”, se aduce a cuatro puntos que demarcan la base de una
pirámide que apunta hacia el desarrollo del País; es pues, una muestra de las
deliberaciones en este grupo de sabios que pretenden darnos cita con la
Educación, con la paz y el progreso. En cuanto a la educación es pertinente
recalcar:
$ La importancia que tiene la
educación en la cultura y en la calidad de vida.
$ Cobertura y calidad educativa
deben ir de la mano.
$ La reforma educativa, como
necesidad de hoy, debe plantearse a partir del conocimiento, su creación y su
aplicación.
$ La educación es en verdad
permanente, es decir, que debe corresponder a una decisión consciente de seguir
aprendiendo en todos los momentos y espacios de la vida, todo ello lleva a
repensar la visión de educación que nos permite: recuperar el aprendizaje como
fundamento de todo proceso educativo, restituyendo el carácter dialéctico de la
relación aprender- enseñar; restituir al alumno la centralidad del proceso
pedagógico, al cual se le debe impulsar y motivar para que desarrolle sus
propios procesos de formación que potencialicen el pensamiento, habilidades y
valores; recuperar el saber, como elemento clave del proceso educativo, en una
visión abarcadora del saber cotidiano y elaborado, los del alumno y del maestro,
pero incluyendo las formas de construcción del conocimiento; restablecer las
relaciones entre aprender y saber hacer incorporando el concepto de
competencia, desarrollo de capacidades estructurantes, heurísticas y críticas,
como el conocimiento- acción fruto de todo aprendizaje humano implica
desarrollo humano, y éste, permite la calidad de vida de los seres humanos.
$ La posición del conocimiento
genera por si misma riqueza intelectual y permite al individuo alcanzar una
mejor armonía con su entorno; de ahí que debe fomentarse el estudio de las
ciencias, ya que la generación y construcción del conocimiento se constituyen
una actividad cultural que tiene su propia justificación: la búsqueda de la
razón de ser de las situaciones y hechos; de ahí que la construcción de
conocimiento es factor importante para
el cambio y el desarrollo.
$ La relación cercana entre ciencia
y desarrollo dependen de la interacción entre educación e investigación, con
ella se plantea que la educación ha de formar ciudadanos con capacidad de
comprender y la vía posible es la de asegurar una estrecha relación entre una
práctica educativa reflexiva, crítica y autónoma y al mismo proceso
investigativo como proceso de generación y construcción de conocimiento; con
este tipo de práctica, se posibilita, desde luego, el desarrollo de las capacidades estructurantes, las capacidades
de análisis y comprensión y una actitud innovadora que busque soluciones a los distintos problemas que las soluciones
cotidianas presentan; además, considera que el estudio y la reflexión sobre la
realidad por medio de procesos investigativos, es fuente para consolidar la
cultura nacional y buscar el desarrollo de una sociedad más participativa y
justa.
Por último, el informe “ La ayuda, educación para un milenio
nuevo” resalta claramente que si se quiere un cambio educativo, es
necesario impulsar simultáneamente a la democratización, a la calidad y a la
descentralización del proceso educativo; significa esto, que se comprende este
cambio, desde la coherencia de todos los factores del sistema educativo, por lo
tanto, incluye, la calidad de los agentes involucrados en él, entre los cuales,
docentes y estudiantes, han de adelantar procesos de formación que hagan
posibles el desarrollo de la
integralidad humana; incluye desde luego la reconstrucción de un P.E.I., tal
que permita la participación, la inclusión de proyectos de vinculación al
entorno y a la comunidad, la implantación de procesos de desarrollo de
habilidades para el diálogo, la disertación, la crítica, la reflexión y la
interpretación, entre otros, capacidades propias del pensamiento, como también
se ha de privilegiar en la escuela, la preparación para la construcción del
conocimiento a través de la formación de docentes y alumnos, como investigadores
y mediante el desarrollo de capacidades para problematizar la realidad; la
utilización de distintas metodologías cualitativas para descubrir e interpretar
hechos y de perseverar disciplinariamente sobre esa indagación; dar prioridad
al dominio de los diversos marcos de pensamiento por parte de los alumnos, de
manera que desarrollen capacidades para reflexionar, planear y
hacer la monitoría de sus propios procesos mentales.
2.1.3.4. A Nivel Mundial.
Investigando acerca del
pensamiento encontramos que, desde el paradigma de la Psicología cognitiva, el
pensamiento es considerado como “la capacidad que tiene el ser humano para
construir una representación e interpretación mental significativa de su
relación con el mundo”[21],
lo que indica que el individuo, en su relación con el mundo, lo vive, lo
transforma, a través del conocimiento que ha elaborado acerca de él. Esta
definición general de pensamiento desde
el punto de vista cognitivo incluye, según Mayer[22],
tres ideas básicas:
$
El pensamiento es
cognitivo, pero se infiere de la
conducta, ocurre internamente, en la
mente, en el sistema cognitivo y debe ser inferido indirectamente.
$
El pensamiento es un
proceso que implica algunas manipulaciones, establece algún conjunto de
operaciones sobre el conocimiento, en el sistema cognitivo.
$
El pensamiento es dirigido
y tiene como resultado la “resolución” de problemas, o se dirige hacia una
solución.
$
Los aspectos afectivos son
de capital importancia para el desarrollo del pensamiento, debido a que
contribuyen a que se genere determinada disposición, valoración, confianza,
interés, perseverancia y curiosidad ante cualquier situación a la que los
individuos se vean enfrentados. ”El afecto y la cognición no son procesos
interdependientes, sino que se interpretan, como lo hacen la masa y el peso,
forman parte de la realidad de la experiencias condiciones externas
proporcionan fuerza motivacional para el progreso intelectual, de suerte que
circunstancias temporales y sociales contribuyen a la formación de creencias,
actitudes y emociones que son utilizadas para dar respuesta según el
pensamiento afectivo (McLeod, 1992)
Según Piaget, el
pensamiento ante todo es una forma de acción en constante proceso de
diferenciación y organización. Depende de la forma en que la persona se
representa el mundo, es decir, de las maneras en que puede actuar o manipular sobre esa representación interna.
Bajo esta concepción se
impone la necesidad de “dejar de
considerar a aquellos que aprenden y sus conductas, como producto de los
estímulos ambientales que reciben, para
considerarlos como individuos con planes, intenciones, metas, ideas, memorias y
emociones que usarán activamente para atender, seleccionar y dar
significado los estímulos y obtener
conocimiento de la experiencia”. Los aprendices no son recipientes pasivos
de la información sino que construyen
sus conocimientos y habilidades
a partir de su conocimiento previo,
tanto formal como informal y de la interacción con sus entornos.
Sergio González sostiene que, “hasta la primera mitad del siglo XX, la mayoría de las ciencias
tenían por moda de conocimiento la especialización y la abstracción: la
reducción del conocimiento del todo a las partes que lo componen. Aquí había
ocultación del azar, de la novedad y la aplicación de la lógica mecánica de la
máquina artificial a los problemas de lo vivo y de lo social.
Por supuesto que el conocimiento debe utilizar la
abstracción, pero debe construirse en un contexto y debe movilizar lo que el
que conoce sabe del mundo.
La comprensión de datos
particulares solo es pertinente en aquel que mantiene y cultiva su inteligencia
general, que moviliza sus conocimientos de conjunto en cada caso particular”.
El conocimiento de los
problemas claves del mundo debe intentarse puesto que el contexto, en nuestra
época, de todo conocimiento político es el mismo.
La era planetaria necesita
situar todo en el contexto planetario. El conocimiento del mundo es una
necesidad intelectual y vital al mismo tiempo.
¿ Cómo adquirir el acceso a
las informaciones sobre el mundo y cómo adquirir la posibilidad de articularlas
y de organizarlas? Para conseguir esto se necesita una reforma de pensamiento.
Por una parte hay que
complementar el pensamiento que separe con el pensamiento que reúne. En este
sentido complexus significa “lo que está entretejido en el mundo”. El pensamiento
complejo busca, al mismo tiempo, distinguir, sin desunir, y religar.
Comprender esta parte del pensamiento complejo es fundamental para
el desarrollo de las Capacidades Estructurantes en la Construcción del
Conocimiento.
Si se comprende que el universo
no está sometido a la soberanía absoluta del orden, sino que es el juego y lo que está en juego es la dialógica entre
el orden, el desorden y la organización y que, el propósito de la complejidad
es religar (contextualizar y globalizar) y recoger el guante que nos arroja la
incertidumbre, podremos ampliar nuestro marco de referencia y contribuir mejor
al desarrollo de estas capacidades.
El pensamiento Complejo es, por consiguiente, el pensamiento que
entrega la incertidumbre y que es capaz de concebir la organización; que es
capaz de religar, de contextualizar, de globalizar, pero, al mismo tiempo, de
reconocer lo singular y lo concreto.
Al respecto, Edgar Morín
afirma: “Creo por eso que las ideas del pensamiento complejo, que trasciende el
modo tradicional de conocimiento, realizado desde disciplinas aisladas que
observan partes fragmentadas de la
realidad social pueden dar nuevos elementos
para comprender y sobre todo relacionar los diversos componentes del
país que no se han visto, que no se asocian y que por tal razón permanecen
ocultas, inexploradas, sin descubrir, y mal manejados”. [24]
Sobre los elementos claves
en cualquier proceso de reestructuración
educativa, Edgar Morín afirma: “Es necesario plantear en primerísimo lugar
la satisfacción de los estudiantes y, por supuesto, la necesidad de cambiar el
modo de conocer, de manera que se haga más caso a las relaciones que a los conocimientos aislados.
Más que reformar los programas el desafío está en
reformar la forma de pensar. No pueden
conocerse los fenómenos nuevos, con los
viejos conceptos.
Se necesitan instituciones educativas que impulsen
mentes y espíritus inquietos por descubrir lo incierto y no temerosos por la incertidumbre de lo
curioso, lo mayúsculo y lo diminuto.
También debe plantearse siempre la enseñanza de unos
valores universales que ayuden a luchar contra las desigualdades. Y si la
escuela puede ayudar a la escuela de la vida tanto mejor. Urge asociar la cultura de las humanidades y la cultura de las
ciencias, dominar la información como materia
prima del conocimiento y detener
el debilitamiento del sentido de la responsabilidad ciudadana en la
sociedad. Esta responsabilidad debe referirse a la solidaridad.
Cualquier
reforma debe aprovechar las potencialidades de solidaridad que duermen y que
existen permanentemente en las
personas”.
Todo lo anterior nos hace
pensar sobre la necesidad de continuar con nuestro propósito inicial, para beneficio de nuestras estudiantes.
2.1.3.4.3. “Las Capacidades
Estructurantes, en el Desarrollo de América Latina”
Para lograr un pleno desarrollo de América Latina es necesario
comprender que un elemento fundamental es la capacidad individual y colectiva
de estructuración mental, la cual está basada
en la identificación de “conceptos estructurantes” de las
ciencias humanas y naturales y las estrategias pedagógicas asociadas para
desarrollar un nuevo modelo didáctico. Entendemos como conceptos estructurantes
aquellos cuya construcción transforma el sistema cognitivo, permitiendo adquirir
nuevos conocimientos, organizar los datos de otra manera y actuar sobre las representaciones anteriores de los
alumnos, para transformarlas.
Esta noción se basa en un modelo
constructivista del conocimiento que
establece que al construir un concepto, el alumno reconstruye su sistema
cognitivo. En otras palabras, el sujeto
da un significado a lo que percibe, en
función de su propio sistema de significación. Los conceptos estructurantes no
pueden ser entendidos como nuevos temas
en un programa sino objetivos generales
que permiten construir nuevos conocimientos.
Las estrategias pedagógicas que permitirían la potenciación de las
capacidades estructurantes del sistema
cognitivo, están a la base de las competencias para la apropiación y recreación
de los conceptos y métodos de las
disciplinas sociales naturales. Estas
estrategias a diferencia de la pedagogía de los experimentos y demostraciones
en la sala de clase, que dan una falsa idea de aplicación del método
científico, permiten que el alumno valore sus propias hipótesis y el derecho a equivocarse; que sea capaz de
organizar sus propios conocimientos y
observaciones, definiendo que es importante, cuales de sus percepciones son
útiles y cuales son secundarias, y
valore su propia capacidad de aprender.
El promover que los alumnos
investiguen sus propias representaciones y las representaciones de su medio
social y familiar y sean capaces de analizarlas desde el punto de vista del
conocimiento común y el elaborado constituye una forma de rescate y
valoración de su propia cultura, lo que
evitaría la percepción de la cultura
popular como retardataria y resistente al conocimiento científico[25]
La presente investigación
pretende construir procesos pedagógicos para desarrollar un nuevo modelo
didáctico, para las estudiantes del ciclo II del Instituto Técnico de Comercio
“Barranquilla”, cuya construcción transforme el sistema cognitivo
permitiéndoles adquirir nuevos conocimientos, organizar los datos de otra
manera y actuar sobre sus representaciones anteriores, para transformarla,
dando un significado a lo que percibe en función de su propio sistema de
significación, para que construya su propio conocimiento. Busca con esto, que
la estudiante se apropie de los conceptos y los recree, que valore sus hipótesis, que sin temor a equivocarse sea capaz de
organizar sus propios conocimientos, sus observaciones y que aprecie su
capacidad de aprender.
También, se pretende
promover la investigación de las propias representaciones y las del medio
social y familiar y que sean capaz de analizarlas desde el punto de vista del
conocimiento común y el elaborado, como una forma de valoración y rescate de su propia cultura.
2.1.3.4.4. La Práctica Pedagógica
reflexiva y su Incidencia en El Desarrollo de las Capacidades
Estructurantes.
La
reflexión la comprendemos desde la conceptualización que hace Jonh Locke[26]
como “aquellas noticias que el espíritu
adquiere de sus propias operaciones y del modo de efectuarlas, en virtud de lo
cual llega a poseer ideas de estas operaciones en el entendimiento” La
reflexión de la práctica pedagógica es la apropiación teórica y la comprensión
desde el pensar, sentir y actuar de las acciones que proyecta el espíritu del
docente y que pueden ser conocidas desde el conocimiento sensible para
construir un conocimiento abstracto, desde la reflexión y un conocimiento
lógico, en la operacionalización de los elementos teóricos construidos.
Es importante tener claro
que “ la reflexión”, a diferencia de
otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemático esfuerzo de análisis,
como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora, que captura y orienta
la acción. El conocimiento académico, teórico, científico o técnico, sólo puede
considerarse instrumento de los procesos de reflexión cuando se ha integrado
significativamente no en parcelas aisladas de la memoria semántica,
sino en los esquemas de pensamiento más genéricos que activa el individuo al
interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, y cuando
organiza su propia experiencia.[27]
Es claro que cuando la
práctica pedagógica se centra en su dimensión reflexiva se construye
conocimiento a partir de procesos dialécticos desde la comprensión analítica y
desde la comprensión sintética; su pretensión es orientar la acción pedagógica
significativamente a partir de estructuras lógicas que se responden a hechos
reales de los ambientes de aprendizaje y enseñanza en la que se concreta su
experiencia.
A partir de los planteamientos de
KEMIS, citados por PEREZ GOMEZ[28], la reflexión es procedimental, es decir, es
una construcción continua que responde a acciones intencionadas que pretenden
la transformación de la experiencia histórica, sociocultural, ética y política
en que vivimos y que denotan un conocimiento sensible, un conocimiento
abstracto y un conocimiento lógico[29],
que usa como medio de construcción reflexiva la interacción dialógica de los
actores educativos en su contexto vital.
La reflexión, es el medio
para construir un conocimiento en la acción, que responde a situaciones
problémicas, desde el espíritu humano y que pretende construir una acción con sentido.
La práctica pedagógica, es la
articulación. En la cotidianidad de la comunidad educativa, entre la teoría y
la práctica, entre el pensar y el actuar entre el idear y el valorar; por lo
anterior es imposible separar en el proceso de reflexión en la acción.
Pero, ¿qué es el proceso de
reflexión en la acción? “Es un proceso vivo de intercambios,
acciones y reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de interacciones
más complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones, es un
proceso de extraordinaria riqueza en la formación del profesional práctico.
Puede considerarse el primer espacio de confrontación empírica de los esquemas
teóricos y de las creencias implícitas con los que el profesional se enfrenta
a la realidad problemática”[30].
La práctica pedagógica,
como organismo vivo se caracteriza por la interrelación de acciones y
posiciones valorativas argumentadas desde la conceptualización reflexiva; esta
confrontación entre lo que el docente piensa, hace y siente se confronta con
las mismas dimensiones humanas de los demás actores educativos, especialmente los estudiantes, para validar sus
teorizaciones y dependiente de la confrontación transformar sus propias
dimensiones o incidir en la transformación de la de los demás actores,
especialmente de los estudiantes.
Esta transformación sólo se logra
en la medida que el docente asuma su papel de constructor de conocimiento a
partir de la reflexión desde y sobre la acción; es ella la que permite que la
reflexión, no se quede en un ejercicio meramente abstracto, sino que construya
un análisis crítico entendido como el que construye el maestro después de la
experiencia sobre los logros, las acciones, los procedimientos, las
intencionalidades y los objetivos de su acción. La pretensión de esta
transformación, desde los elementos anteriormente expuestos busca la
reconstrucción de la acción desde la planeación, posibilitando así el
desarrollo de un conocimiento lógico, es decir, que mantiene una pertinencia,
una rigurosidad y una sistematicidad con la práctica pedagógica como
macrocategoría.
Estos procesos implican en su construcción una interacción dialéctica
entre de lo individual y de lo colectivo, a partir de situaciones problemáticas
que se afrontarán como objetos de estudios.
La práctica pedagógica reflexiva, es una posibilidad de los maestros
mismos, como diría Kant, de concientizarse de la relación existente entre las
experiencias dadas y nuestras fuentes de conocimientos o marcos referenciales.
Estas
acciones posiblemente preparan al docente para que pueda hacer su práctica
pedagógica de manera reflexiva, para comunicar su experiencia, ver con
tolerancia y apertura lo que otros hacen o proponen y establecer grupos
interinstitucionales de discusión y trabajo.[31]
La reflexión de la práctica
pedagógica posibilita la integración de la pedagogía con las ciencias como una
propuesta para superar la dicotomía pedagogía-ciencias de la educación.
La práctica pedagógica debe ser pensada, reflexionada y reelaborada como
articulación de las diversas áreas entre sí y como eje constructor de sentido o
identidad pedagógica es necesario pues, que los docentes construyan los
conceptos claves de su práctica pedagógica a partir de procesos de reflexión en
la acción pedagógica.
Es la reflexión la que le da
sentido a la investigación por lo que para
Las Capacidades Estructurantes en la Construcción del Conocimiento es de
vital prioridad que el colectivo docente construya una práctica pedagógica
reflexiva.(Ver esquema # 24:Contextualización otros niveles: Local, Nacional,
Mundial)
2.1.3.5.
Sentido de la Temática
en el Proceso de Contextualización
Una vez contextualizada la temática objeto de estudio, los actores
directamente involucrados en el proceso de investigación, en unión con el
equipo investigador “Constructores del Saber” se reunieron en una mesa
de trabajo, caracterizada por el diálogo abierto y sincero de los
participantes del proceso investigativo
y se establecieron los compromisos para identificar los aspectos más
pertinentes y fundamentales a ser diagnosticados que manifiesten la realidad
institucional en torno a “Las
Capacidades Estructurantes en la Construcción del Conocimiento”, para lo
cual se partió de la necesidad de rigurosidad, profundidad y sistematicidad en la comprensión de la
situación real.(Ver Anexo # 15: Protocolo identificación de los aspectos a
diagnosticar)
El resultado de esta concertación entre los actores involucrados en el
proceso, con la orientación de los integrantes del equipo “Constructores del Saber” fue la adquisición de responsabilidades
y la organización de los equipos de
apoyo con los actores involucrados en el proceso a fin de
correlacionar y valorar los aspectos contextualizados y determinar
colectivamente, desde procesos democráticos, los tres aspectos a diagnosticar,
de tal forma que se pueda tener una visión holística de la realidad
institucional que responda a los aspectos epistemológicos, ontológicos y
metodológicos de la temática abordada en nuestro proyecto de investigación.
Tomando como referencia las visiones en el espacio y en el tiempo, de
la temática de investigación, en los ámbitos institucional, local, nacional y
mundial se identificaron los aspectos de la realidad escolar a diagnosticar, a
saber:
$ Desarrollo del Pensamiento
$ Práctica Pedagógica Reflexiva
$ Construcción del Conocimiento.
2.2. DIAGNÓSTICO.
Teniendo en cuenta que el proceso
de diagnóstico debe explorar nuestro objeto de estudio, en la vida escolar,
para hacer evidente la distancia entre el deber ser o situación ideal, la situación real o actual y las posibilidades
de transformación que se puedan presentar, como actores involucrados en escenario Institucional nos sumergimos en la
realidad escolar, para, a partir de la descripción y explicación preliminar de
las manifestaciones de “Las
Capacidades Estructurantes en la Construcción del Conocimiento”, poder
evidenciar las debilidades, las fortalezas, las oportunidades y las
amenazas que se presentan y de esta
manera, encontrar las raíces de nuestra
problemática.
En el proceso de
contextualización, los actores comprometidos pudieron determinar tres aspectos importantes, que decidieron
estudiar, para la comprensión de la
temática como son: Desarrollo del
Pensamiento, Práctica Pedagógica Reflexiva y Construcción del Conocimiento.
Estos aspectos, la comunidad
educativa los consideró esenciales, por lo cual procedió a planear, realizar y sistematizar, la
evaluación diagnóstica, en torno a cada uno de los aspectos mencionados.
2.2.1
Sensibilización.
A partir de los logros
alcanzados en el proceso anterior de la
contextualización se llegó al momento del diagnóstico. Este momento de la
sensibilización, fue apoyado en primera instancia mediante la guía de reflexión
N° 6 (Ver anexo # 16:Comprensión del diagnóstico ) cuyo propósito era ilustrar a la comunidad sobre el qué, el
cómo y el para qué del diagnóstico; y en segunda instancia recoger información
sobre la situación actual de la temática, objeto de estudio, en el escenario
institucional.
Así pues, se desarrolló el taller,
mediante una lectura comprensiva de los interrogantes planteados en la guía de
reflexión, con la participación activa de los actores involucrados en el
proceso. Como resultado de estas acciones, se logró una comprensión colectiva
del diagnóstico.
La comunidad concibe el
diagnóstico como una mirada que nos permite adentrarnos en la vida escolar, es
decir, una lectura analítica de los hechos cotidianos, de las condiciones
reales que generan la problemática, ya desde los actores, ya desde la misma
institución; dicha mirada exploradora es apoyada por el cuestionamiento
reflexivo permanente; de esta manera, el diagnóstico, es el resultado de la
confrontación de la situación actual con la situación ideal institucional,
ubicado en un tiempo y espacio, que nos permite encontrar en el interior de la
temática las necesidades, como elementos de comprensión y transformación y las
posibilidades de lograrla; por ello, el instrumento del diagnóstico es el
análisis DOFA, para establecer debilidades, oportunidades, fortalezas y
amenazas que como grupo se tienen en el marco institucional; todo este proceso,
posibilita el avance de la comprensión de la problemática. (Ver esquema
N°25 : Comprensión del diagnóstico por
el colectivo)
Utilizando la guía de reflexión N°
7 para las estudiantes, los padres de familia
y el colectivo docente, (Ver anexo 17: DOFA)
2.2.2.
Organización.
Luego teniendo esta comprensión
colectiva del diagnóstico y determinados los tres aspectos constitutivos de la
temática, Desarrollo del Pensamiento, Práctica Pedagógica reflexiva y
Construcción del Conocimiento, los actores en un seminario taller se dedicaron
a hacer un análisis reflexivo y crítico de la matriz DOFA en estos tres
aspectos de la temática, presentándose continuas confrontaciones de ideas y
argumentando desde cada uno de sus intereses, los aspectos que a su manera de
ver, inciden más en la realidad institucional y que son prioritarios ser
abordados desde un proceso de investigación.
El equipo investigador
“Constructores del saber”, en mesa de trabajo, al revisar los respectivos
los respectivos protocolos y guías de reflexión, se dio cuenta, que a pesar de
la ilustración, los padres de familia y las estudiantes, no determinaron
claramente en los aspectos de la temática, las debilidades, las oportunidades,
las fortalezas y las amenazas; no sucedió así con el colectivo docente puesto
que la gran mayoría estaba realizando una especialización en pedagogía y
manejaba comprensivamente este proceso. Es aquí, cuando el equipo investigador,
decide diseñar unas nuevas guías de reflexión con un lenguaje más sencillo, al
alcance de los padres y de las alumnas, de tal forma que les permitiera, esta
vez, en un seminario taller, realizar el análisis DOFA (Ver guía de
reflexión N°8 para los padres de
familia y N°9 para las estudiantes, Anexo
N°18 y N°19); en esta ocasión al recoger los protocolos y guías descubrimos
que sí se había alcanzado el propósito. Posteriormente, en mesa de trabajo, el
equipo investigador realizó el análisis pertinente de los aspectos estudiados.
Debido a estos encuentros seguidos
y a la premura del tiempo, en un puesta en común, el equipo investigador “Constructores
del saber”, decidió que con el equipo de apoyo se construyeran las
necesidades en cada aspecto estudiado.
En mesa de trabajo se procedió a
confrontar debilidades con oportunidades, fortalezas con amenazas y debilidades
con fortalezas, es decir se maximizaron las oportunidades y minimizaron las
debilidades y amenazas a través de las fortalezas institucionales para
determinar las necesidades.
A continuación presentamos la forma
como se desarrolló la matriz DOFA en cada aspecto: (Ver Cuadros N° 7 A-B-C, N°8
A-B-C, N°9 A-B-C de Análisis de la
matriz DOFA. Desde las estudiantes, los padres de familia y el colectivo docente, respectivamente).
A partir de estos resultados, el grupo de apoyo reunido con el equipo
investigador “Constructores del saber” procedió hacer la triangulación
(Ver
cuadro N° 10: A-B-C Análisis Global de la matriz DOFA, Proceso de
Triangulación)
Construcción
de necesidades apremiantes en cada uno de los aspectos de la temática.
Necesidades
para el Desarrollo del Pensamiento.
( Ver
cuadro N°11. Necesidades para el desarrollo del pensamiento, desde las
estudiantes,
cuadro N°12. Necesidades para el desarrollo del pensamiento desde los padres de
familia, cuadro N°13: Necesidades para el desarrollo del
pensamiento, desde el colectivo
docente, cuadro N° 14 DOFA: Necesidades para el desarrollo del pensamiento.
Desde el proceso de triangulación.)
Necesidades
para La Práctica Pedagógica Reflexiva.
( Ver cuadro N°15 DOFA: Necesidades para la práctica pedagógica
reflexiva, desde las estudiantes,
cuadro N° 16 DOFA: Necesidades para la práctica pedagógica reflexiva,
desde los padres de familia, cuadro N° 17
DOFA:
Necesidades para la práctica pedagógica reflexiva, desde el colectivo
docente y ,cuadro N° 18 DOFA:
Necesidades para la práctica pedagógica reflexiva, desde el proceso de
triangulación.)
Necesidades
para La Construcción del Conocimiento.
( Ver cuadro N° 19 DOFA: Necesidades para la construcción del
conocimiento, desde las estudiantes, cuadro N° 20 DOFA:
Necesidades para la construcción del conocimiento, desde los padres de familia,
cuadro N°21 DOFA: Necesidades para la construcción del conocimiento, desde el
colectivo docente y cuadro N° 22 DOFA: Necesidades para la construcción del
conocimiento, desde el proceso de triangulación.)
2.2.3.
Análisis situacional.
Una vez determinadas las
necesidades apremiantes en cada uno de los aspectos de la temática, el equipo
investigador “Constructores del saber”, con el equipo de apoyo se dieron
a la tarea de construir las necesidades, esencial, procedimental y de sentido.
Para lo cual se llevó a cabo una reflexión grupal y mediante el análisis
crítico, se construyó la necesidad esencial, desde el aspecto, desarrollo del
pensamiento, comprendido éste como, “el proceso mental por medio del cual se
elaboran ideas, juicios y raciocinios; dicho proceso está vinculado íntimamente
con el lenguaje; es así como a través del pensamiento exploramos el mundo, los
hechos y situaciones de la vida para interpretarla y comprenderla”, en
cuanto este aspecto expresa la razón de ser del proyecto, de ahí su carácter
ontológico.
Luego se construyó la necesidad
procedimental, derivada del aspecto, práctica pedagógica reflexiva, comprendida
esta como “ el conjunto de acciones basadas en la reflexión, en y sobre la
acción, en la intersubjetividad, contextualizada para el reconocimiento,
comprensión y transformación de los procesos formativos”, en cuanto este aspecto
expresa el procedimiento a abordar, de ahí su carácter metodológico.
Por último, se determinó la
necesidad de sentido, derivada del aspecto, construcción del conocimiento,
comprendido este como “el proceso por
medio del cual el sujeto cognoscente, refleja la realidad; dicha relación es
dialéctica, por lo cual, el sujeto intencionalmente incide en su contexto, lo
refleja, comprende y construye nociones coherentes a esa realidad circundante
que se deja comprender”, por ser
este aspecto, el que da sentido a la solución del problema, de ahí su carácter
epistemológico.
De esta
manera quedaron establecidas las tres necesidades de la investigación:
La
esencial:
“Potencializar
los procesos de pensamiento, a partir
del desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas, analíticas y
sintéticas, como expresión de las estructuras mentales que posibilitan la
integralidad humana”.
La
procedimental :
“Transformar la práctica
pedagógica Institucional, desde la intencionalidad curricular, en una práctica
pedagógica reflexiva, crítica, analítica y sintética, a partir de proyectos
pedagógicos investigativos, de construcción colectiva, que den respuestas a los
problemas de aprendizaje y enseñanza”.
La de sentido:
“Construir,
individual y colectivamente, conocimientos que respondan a las necesidades e
intereses del contexto y propicie una interacción dialógica como medio para su
transformación”. (Ver esquema N° 26 :Necesidades de la Investigación)
2.3 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
Con el fin
de avanzar en la comprensión y explicación de la situación problema, mediante
un encuentro reflexivo con el equipo de apoyo, se logró integrar las
necesidades evidenciadas en una pregunta globalizante, en la cual se plantea el
problema:
¿ Cómo desarrollar los procesos de pensamiento, a partir de las capacidades reflexivas,
críticas, analíticas y sintéticas, como expresión de las estructuras mentales,
mediante la transformación de la práctica pedagógica institucional, en una
práctica pedagógica reflexiva, crítica, analítica y sintética, para construir,
individual y colectivamente conocimientos que respondan a las necesidades e
intereses del contexto?
Tomando
como referente esta pregunta globalizante y los diferentes aspectos de la
temática, trabajados hasta este momento, se plantearon las siguientes sub
preguntas con el fin de guiar su comprensión:
$ ¿Cuáles son los factores que
desarrollan los procesos de pensamiento?
$ ¿Qué elementos conforman las estructuras mentales?
$ ¿Cuáles son y cómo se articulan, los aspectos constitutivos
de la práctica pedagógica reflexiva, crítica, analítica, sintética?
$ ¿ Cómo desarrollar procesos de construcción, individual y
colectiva, del conocimiento, que respondan a las necesidades e intereses del
contexto?
Posteriormente, se definieron los
objetivos de la investigación; el general, implícito en la pregunta
globalizante y los específicos, implícitos en las sub preguntas.
2.3.1.
OBJETIVOS.
2.3.1.1. Objetivo general.
Desarrollar
los procesos de pensamiento, a partir
de las capacidades reflexivas, críticas,
analíticas y sintéticas, como expresión de las estructuras mentales,
mediante la transformación de la práctica pedagógica institucional, en una
práctica pedagógica reflexiva, crítica, analítica y sintética, para construir,
individual y colectivamente conocimientos que respondan a las necesidades e
intereses del contexto.
2.3.1.2.
Objetivos específicos.
$ Identificar los factores que desarrollan los procesos
de pensamiento.
$ Reconocer la importancia de
los elementos que conforman las estructuras
mentales, en el desarrollo del pensamiento y en la construcción de
conocimiento.
[1] Buitrago, María Teresa. La Construcción de un Proyecto Pedagógico. Barranquilla: C.EI.P. 2000. P.15
[2] Cfr.: Buitrago, María Teresa. La
construcción de un proyecto pedagógico. Barranquilla: CEIP. 2000 p. 15
[3] Misión del P.E.I.
del Instituto Técnico de Comercio “Barranquilla”
[4] Ibid.
[5] Dicha comprensión es una
construcción colectiva del equipo investigador “Explorador Pedagógico” en la
comunidad educativa del Colegio Sagrado Corazón – Calle 74. VILLAR, A. y Otros.
La Formación como Docentes
Investigadores en el Escenario Institucional. Barranquilla: C.E.I.P. 2000. 147
p.
[6] Castro Vatella Cristina.
[7] Celedón de David Leda.
[8]
Ingeniería & Desarrollo. Universidad del Norte,p.1,2.Guillermo
Cervantes.
[9] Ingeniería y Desarrollo. Revista de
la División de Ingeniería de la
Universidad del Norte. Número 1
enero, junio 1995.
[10] Agudelo María.
[11] Planteamiento hecho como elemento
fundamental del Plan de Desarrollo del Atlántico. Aprobado en el año 1998. Bajado de internet www.elheraldo.com.co www.gobernaciondelatlantico.gov.co
[12] La Competividad es planteada como
eje central dentro del Plan de Desarrollo Departamental
[13] Artículo 5°. El estado reconoce,
sin discriminación alguna, la primacía de los derechos inalienables de la
persona y ampara a la familia como institución básica de la sociedad.
[14] Artículo 16. Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más
limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico.
[15] Artículo 20°. Se garantiza a todas
las personas la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones.
[16] Artículo 67°. La educación es un
derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: en
ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los
demás bienes y valores de la cultura.
Artículo 70°.El estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y
la difusión de valores culturales de la nación.
[17] Ruiz Ayala, Nubia Consuelo. Escuela
del Tercer Milenio. Capítulo Tres: Innovación y Nuevas Leyes. 3.1 Diseño de
escuelas que aprenden Pag. 65
[18] Propósito del Plan Decenal.
[19] ICFES. Propuesta General. Pag. 10 y
11.
[20] Informe de los sabios.Colombia:
Al filo de la oportunidad.
[21] VILLARINI, A. Departamento de
Instrucción Pública de Puerto Rico(D.I.P.). Manual para la enseñanza del
pensamiento(Ed. Preliminar) San Juan, 1991, p.9.
[22] Meyer, R. Pensamiento, resolución
de problemas y cognición. Barcelona, Paidós, 1986, p. 21.
[23] González Moena Sergio. Pensamiento
Complejo. En torno a Edgar Morín, América Latina y los procesos educativos.
Colección MESA REDONDA. Editorial Magisterio.
González
Moena Sergio. Chileno. Profesor e investigador de la Facultad de Filosofía de
la Universidad de la Salle. Director del Proyecto de Investigación y
Coorporación Interinstitucional sobre el Pensamiento Complejo.
[24] Tomado de “El Tiempo” domingo 12 de
noviembre del 2000. Referidos al Primer Congreso Internacional “Pensamiento
Complejo de Edgar Morin. Entrevistado por Alvaro Enrique Duque Soto , Red. de
“El Tiempo”
[25] LAVIN DE A Sonia. La Educación y
Desarrollo Humano en América Latina y
el Caribe de Aporte de Criterios para
un primer esbozo de “Capacidades de aprendizaje para potenciar el desarrollo
humano”.
[26] Filósofo inglés del siglo XVII,
fundador de la escuela empírica, caracterizada por que el conocimiento se funda
en la experiencia, la cual plantea desde dos dimensiones, la primera como
percepción externa mediante los sentidos –sensación-
y como percepción interna de estados psíquicos reflexión- esta última
opera siempre sobre un material aportado por la sensación. Planteamientos hechos en su obra “ensayo sobre el Entendimiento Humano”
[27] GIMENO SACRISTÁN, José. y PEREZ GOMEZ, Angel. Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid: Morata. 1994. 417 p.
[28] Idem.
[29] El Conocimiento Sensible, lo comprendemos como la aproximación a la
situación real a partir de la observación
y que pone en primer plano la dimensión subjetiva del sujeto que conoce y el
objeto que es conocido; El conocimiento
Abstracto, lo comprendemos como el proceso de construcción de teoría y que
maximiza el papel de la comprensión descriptiva, interpretativa, explicativa y
valorativa a partir de la reflexión y
El Conocimiento Lógico, lo
comprendemos como la acción intencionada que pretende la transformación y surge
de la articulación entre la
planificación y la acción renovada.
[30] GIMENO SACRISTÁN, José. y PEREZ GOMEZ, Ángel. Op. Cit. 419 p.
[31] SEGURA, Dino. Op. Cit. pp. 135 –136.