ESTILOS
Y PROCESOS DE ENSEÑANZA
1.
INVESTIGACIÓN DE
LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA.
El tema de los
estilos de enseñanza como enfoque de investigación arranca de la tipificación
de la enseñanza en progresista y tradicional. En los años 20 se producen
duros ataques surgidos de sectores cercanos a Dwey - que ya había afirmado que
el sistema de enseñanza apoyado sólo en la exposición del profesor y en el
libro de texto adolecía de serias carencias - que propugnan un enfoque activo,
basado en el descubrimiento y en la acción, adscribiendo al profesor el papel
de un guía u orientador educativo. Como se ve, la polémica es ya antigua y a lo
largo de los años ha tenido momentos de predominio de uno u otro enfoque. La
enseñanza tradicional o convencional se plantea como finalidad enseñar a los alumnos
conocimientos, a partir de los textos y asignaturas y de las explicaciones del
profesor, que es el que sabe. La enseñanza progresista entiende que la escuela
no debe enseñar sólo conocimientos, sino valores y actitudes, ha de enseñar a
los niños a vivir como niños, pone especial énfasis en el descubrimiento, en la
experiencia, recomienda el trabajo en grupo y la utilización de los centros de
interés y critica la división de las materias de estudio en los compartimentos
estancos a que se reducen las asignaturas. En todo caso, este planteamiento no
deja de ser maniqueo y reduccionista, y los estudios de Bennett se encargarán
de explicitarlo.
Bennett tiene
diversos precedentes. Así, los estudios de Anderson y Brewer (1945) que
categorizaron las conductas del profesor en dos polos: el del profesor dominante y el del profesor integrador. El primero crea un clima de
clase en que los alumnos se muestran distraídos, sumisos y enfrentados a su
actitud dominante. El segundo crea un clima en que domina la espontaneidad y un
mayor compromiso y participación social de los alumnos. Son más conocidos los
trabajos de Lewin y Lippitt (1938), que establecen tres tipologías de
liderazgo: autocrático, laissez- faire y
democrático y analizan su influencia en dos clubs infantiles. El líder
autoritario o autocrático es directivo y controlador; el líder laissez - faire
deja que el grupo funcione a su aire sin implicarse ni animar u orientar y el
líder democrático alienta la participación del grupo, propone alternativas para
su elección y promueve la libertad de elección. Los estudiantes que trabajan
con un líder laissez - faire experimentan mayor cantidad de estrés, producen
poco trabajo y desarrollan sentimientos de desengaño y frustración. Los alumnos
de líder autocrático producen cuantitativamente más pero los del líder
democrático tienen una producción cualitativamente superior. La diferencia
entre el grupo dirigido por uno u otro de los últimos no se halla, pues, en la
productividad sino en la calidad - mayor originalidad y espíritu crítico - y en
las relaciones interpersonales del líder con los alumnos y de éstos entre sí.
En el grupo autocrático las relaciones se caracterizan por la hostilidad,
competitividad y alta dependencia y en el democrático por la apertura, cooperación,
comunicación amistosa e independencia. Es mayor también la motivación. Sin
embargo, los intentos de replicación del estudio de Lewin y Lippit, que
pretendían estudiar las diferencias en las conductas de los alumno sometidos a
los tres estilos de liderazgo en diversos colegios, no obtuvieron los frutos
esperados. La falta de una definición operativa del estilo de enseñanza junto
con la frecuente confusión entre el estilo democrático y el laissez - faire
explican los pobres resultados hallados. Esta pobreza de resultados condujo a
un cambio de perspectiva y a abordar el estudio de los métodos y el análisis de
la interacción, a los que nos hemos referido antes.
Bennett, después
de analizar los diversos estudios previos sobre estilos de enseñanza, llega a
la conclusión de que las tipologías elaboradas eran parciales, ambiguas,
dicotómicas - ignoraban la existencia de múltiples estilos intermedios - y
basadas en muestras poco representativas. Para evitar los problemas detectados
realiza un estudio con profesores británicos de 3º y 4º de Primaria dirigiendo
un cuestionario elaborado al efecto a 871 directores y logrando respuestas del
80% de los maestros. Su estudio demuestra que el debate del estilo progresista
y el estilo tradicional, planteado de manera excluyente, no guarda relación con
la realidad educativa. Así encuentra hasta doce estilos de enseñar, cuyas
características son las que siguen (Bennett, N. (1976): Teaching Styles and
Pupil Progress. Londres: Open Books (traducido al castellano por Morata en 1979):
Tipo 1: integración de materias,
elección del trabajo por parte de los alumnos, elección del asiento, no se
reprime el movimiento ni la conversación, se está en contra de la comprobación
del rendimiento, deberes y calificaciones no se valoran ni se usan y se opta
por la motivación intrínseca.
Tipo 2: el control del profesor
es bajo, se da integración de materias, menor posibilidad de elección del
trabajo por parte de los alumnos, elección del asiento, poca representación del
movimiento y la conversación y pocos exámenes.
Tipo 3: integración de materias,
método expositivo y trabajo en grupo, bastante representación del movimiento y
la conversación, mayor número de exámenes pero frecuencia de calificaciones
inferior a la media.
Tipo 4: separación de materias,
libre elección del trabajo tanto individual como grupal por parte del alumno,
bastantes exámenes.
Tipo 5: mezcla de integración y
separación de materias, trabajo en grupo que se elige libremente sobre temas
indicados por el profesor, alto control sobre el movimiento pero no sobre la
conversación, exámenes semanales.
Tipo 6: separación de materias,
trabajo en grupo con tareas impuestas, trabajo individual en menor proporción,
control suave del profesor y poca motivación extrínseca.
Tipo 7: separación de materias,
metodología expositiva con trabajo individual, control estricto, no se permite
el movimiento ni la conversación, castigo por las faltas, poca frecuencias de
evaluación.
Tipo 8: separación de materias,
metodología expositiva y trabajo individual, restricción del movimiento y la
conversación, utilización del castigo y exámenes frecuentes.
Tipo 9: separación de materias,
trabajo individual con tareas impuestas por el profesor, represión del
movimiento y la conversación, colocación en clase según las aptitudes de los
alumnos, pruebas frecuentes pero calificaciones poco frecuentes.
Tipo 10: separación de materias,
metodología expositiva, trabajo en grupo con tareas impuestas por el profesor,
calificaciones frecuentes, se premia el buen trabajo.
Tipo 11: separación de materias,
metodología expositiva, trabajo individual sobre el tema impuesto, elección del
sitio por parte del alumno, restricción del movimiento y la conversación,
castigo físico.
Tipo 12: separación de materias,
metodología expositiva, trabajo individual con tarea impuesta, no hay libertad
de elección de sitio, restricción del movimiento y la conversación, numerosos
exámenes y motivación extrínseca.
De cara a dar más
rigor a los resultados de la investigación, la validez de la tipología fue
corroborada utilizando informes del personal de investigación sobre datos del
cuestionario después de haber estado dos días en la clase del profesor,
informes del nspector de cada centro sobre datos del cuestionario después de
visitar a cada profesor y descripciones de los alumno sobre cómo era un día de
clase.
Con los datos
encontrados Bennett constata una gran flexibilidad en el estilo de enseñanza de
los profesores, lo que tira por tierra el plantemiento dicotómico tradicional-
progresista.
Un objetivo
fundamental de su investigación era analizar cómo influían sobre los
aprendizajes de los alumnos los estilos de enseñanza de los profesores, para lo
cual redujo los doce estilos a 3: los tipos 1 y 2 los etiquetó de estilos
liberales, los tipos 3 al 5 de estilos mixtos y los tipos 11 y 12 de estilos
formales. Estudió la influencia de los estilos en el aprendizaje de las
matemáticas, de lengua y de lectura comprensiva y encontró que existían
diferencias significativas entre los tres tipos: en lengua - ortografía,
puntuación, construcción de frases, etc. - eran superiores los alumnos
sometidos a un estilo formal, en lectura era mayor el rendimiento de los
alumnos cuyos profesores desarrollaban estilos formales y mixtos, y en las
matemáticas lo era el de los profesores de estilos formales, a excepción de
alumnos con un bajo nivel de logro. No se dieron diferencias significativas en
creatividad ni autoestima, pero sí en motivación y nivel de ansiedad, que
aumentaron solamente en los alumnos sometidos al estilo liberal.
El trabajo de
Bennett es realmente importante ya que sirve para comprobar que la metodología
tradicional es más frecuente que la liberal, aunque la mayoría de los
profesores utilizan elementos de ambas, que existe una gran relación entre
objetivos y opiniones de los profesores y forma de enseñar y que ésta relación
está modulada por factores externos. Así, la presencia de una prueba selectiva
induce a la utilización de planteamientos tradicionales.
Bennett concluye
que los métodos tradicionales son más eficaces que los liberales en la
enseñanza de materias instrumentales. Posteriormente justifica las diferencias
por el mayor énfasis que éstos profesores ponen en el trabajo académico
mientras que los profesores liberales atienden más a las relaciones
interpersonales y sus alumnos también.
2.
LA PERSONALIDAD
DEL PROFESOR COMO ELEMENTO ESENCIAL DE LA EFICACIA DOCENTE: LA IMAGEN
TRADICIONAL DE LA ENSEÑANZA.
Para muchas
personas, y espacialmente los padres, la garantía de que los niños reciban una
enseñanza de calidad estriba en que los profesores tengan unas características
personales más o menos próxima a la imagen estereotipada del profesor ideal.
Según este punto de vista, los profesores deben poseer unas determinadas
cualidades personales y un conocimiento idóneo del contenido de la materia;
conocimiento que deberá transferir verbalmente a sus alumnos y que éstos
aprenderán si poseen capacidad y voluntad para ello (Porlán, 1988).
Este modelo
excesivamente simplificador de los procesos de enseñanza- aprendizaje dominó
durante bastantes años la investigación educativa. Según lowyck (1983, 1986)
esta concepción presupone que la conducta
de las personas es el resultado exclusivo de su personalidad. Por lo tanto,
los investigadores pensaron que si llegaba a identificar en la práctica los
tipos de personalidades que conseguían un buen rendimiento académico de los
alumnos (excepción hecha de los poco dotados intelectualmente), se estaría en
condiciones de seleccionar y formar adecuadamente a futuros profesores.
Pérez Gómez
(1983) destaca tres tipos de estudios correlacionales realizados desde esta
perspectiva a partir de los años treinta: los que relacionan las aptitudes del
profesor con el rendimiento académico de los alumnos, los que lo hacen con el
juicio de éstos y aquellos otros que los relacionan con el juicio de expertos
(inspectores, administradores, otros profesores, etc.).
Lowyck cita una
revisión de unos 1800 estudios como los descritos, realizada en 1963 por
getzels y jackson, llegando a la conclusión de que no ofrecían resultados
relevantes que confirmaran la suposición teórica inicial. Efectivamente, ligar
de una manera exclusiva, por ejemplo, el resultado académico de los estudiantes
a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables contextuales y la
influencia de los propios alumnos en la dinámica de la clase, es una opción
conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de
enseñanza- aprendizaje. Muchos investigadores, a la luz de la inoperancia de
este modelo para dar cuenta de la vida de las aulas y para prescribir una
enseñanza de calidad, volvieron sus ojos a la práctica docente y centraron la
problemática en los siguientes términos:
"... qué conductas de enseñanza (variables del
proceso educativo), son eficaces para producir mejoras en los aprendizajes de
los alumnos (variables del producto educativo)" (1986, pág. 4).
3.
LA CONDUCTA DEL
PROFESOR COMO VARIABLE CENTRAL DEL INTERCAMBIÓ DIDÁCTICO: LA VISIÓN TÉCNICA DE
LA ENSEÑANZA.
Frente a la
concepción estática del enfoque anterior, según la cual los rasgos estables del
profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los procesos
didácticos, este otro punto de vista reconoce el carácter situacional de la
actuación del profesor en el aula y, por tanto, la necesidad de una observación
sistemática y directa que facilite su comprensión (Flanders, 1970).
Siguiendo a
Elliott (1980) podemos considerar que la observación de la conducta pretende
descubrir regularidades de actuación práctica del profesor y sus posibles
relaicones causales con el rendimiento académico de los estudiantes (modelo proceso- producto). Y ello, con
la finalidad de ir formulando técnicas de enseñanza susceptibles de ser
aprendidas por el profesor en su formación inicial y permanente (Fenstermacher,
1978).
No obstante, a
pesar del avance que supone centrar la eficacia docente en la conducta del
profesor en clase, el interés de Flanders por desarrollar una teoría de las leyes generales de la
instrucción a partir de las regularidades supuestamente existentes entre la
conducta del profesor y los éxitos de los alumnos no deja de responder a una
visión reduccionista de los procesos complejos del aula.
Muchos autores
han analizado y critica los principios que subyacen a este modelo, resaltaremos
aquí dos postulados críticos que señala Elliott (1980).
En primer lugar,
Elliott analiza la hipótesis de la causalidad docente según la cual la enseñanza causa el aprendizaje. Para
los defensores de este modelo todo aquello que es bien enseñado ha de ser
automáticamente aprendido por los alumnos de inteligencia y actitudes normales.
Esto tiene tres implicaciones profesionales: si la enseñanza causa directamente el aprendizaje, los profesores son
entonces los únicos responsables del aprendizaje de sus alumnos.; la
enseñanza vista así es una actividad tecnológica y el conocimiento didáctico
generado en los estudios correlacionales proceso- producto es susceptible de
reelaboración en forma de técnicas, métodos y objetivos; los investigadores
producen conocimiento y los profesores lo aplican en el aula. La segunda hipótesis de Elliott es la hipótesis
de la generalidad formal. Es dedir, la vida del aula, de todas las aulas, está
gobernada, según esta hipótesis, por leyes que están por descubrir.
4. EL
PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIABLE MEDIADORA DEL SISTEMA DEL AULA: UNA
PERSPECTIVA COGNITIVA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA.
Una visión de la enseñanza como la descrita hasta
ahora, que concibe la vida en el aula como un conjunto de relaciones
unidireccionales del profesor hacia los alumnos; donde aquél es la única causa
destacable del aprendizaje de éstos y donde los procesos son susceptibles de un
estudio analítico y parcializado para poder descubrir leyes generales sobre la
intervención docente más eficaz, es un modelo que no responde a innumerables
anomalías y problemas prácticos.
Los estudios centrados en el pensamiento del
profesor (Day y otros, 1990) a pesar de su corta vida aportan ya un conjunto de
elementos teóricos y empíricos fundamentales.
El pensamiento de los profesores orienta y dirige,
aunque no de manera exclusiva, su práctica profesional. Esta relación, sin
embargo, no es lineal, ya que entre el pensamiento y la conducta existe un
cierto grado de indeterminación que escapa, por ahora, al análisis científico
(Pérez Gómez, 1984). Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento (Anderson, 1984
y Shavelson, 1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teorías
personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificación,
intervención y evaluación de la enseñanza.
Los esquemas suelen tener con frecuencia un
carácter tácito (Polanyi, 1967), de tal manera que el profesor actúa guiado por
ellos, pero sin analizarlos y construirlos conscientemente. Esto explica, en
parte, que a veces puedan presentar contradicciones de tipo externo (entre los
esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre sí). Por ejemplo,
parece bastante frecuente que los profesores noveles y los estudiantes de
profesores en prácticas, debido al impacto que reciben en sus primeras
experiencias educativas, tengan conflictos entre sus creencias pedagógicas
conscientes y las que proceden de su práctica en el aula (Porlán, 1988).
Los esquemas de conocimento suelen representarse,
en el lenguaje y en la mente del profesor, a través de imágenes, metáforas,
principios prácticos, reglas y hábitos (Bromme, 1983).
Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto
grado de inmutabilidad, de tal manera que se configuran como el sustrato más
profundo, oculto e influyente del edificio cognitivo. De alguna manera
configuran una auténtica epistemología
personal (Pope y Scott, 1983; Ballenill, 1992). Suelen tener su origen en
el proceso de nteriorización de prototipos, prejuicios y normas sociales que
todo profesor ha sufrido en su larga etapa de alumno, respecto a cuestiones
tales como: la manera de enseñar, el papel de los profesores, el cómo se
aprende, la naturaleza del conocimiento, etc.
Por otro lado, la planificación de la enseñanza es
una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. La planificación es una actividad mediadora
entre el pensamiento y la acción.
Durante la clase, el profesor suele actuar guiado
por los planes previamente establecidos. Esto le permite simplificar la
compleja realidad del aula y aislar de manera selectiva los posibles espacios
problemáticos (Calderhead, 1986). Sus
esquemas de conocimiento y las rutinas generales en la planificación funcionan
a modo de filtro cognitivo sobre la realidad. En este contexto, el
profesor, de manera espontánea, reflexiona
durante la acción, regulando su intervención para adecuar la marcha de la
clase al guión es tablecido o, por el contrario, adaptar éste, com mayor o
menor flexibilidad, a los acontecimientos disonantes del aula (Schön, 1983;
Pérez Gómez, 1987).
En determinados momentos, el profesor detecta
problemas o situaciones conflictivas, irresolubles desde el plan mental
trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza del problema, de la
experiencia acumulada por el profesor y de otros factores, tenderá a utilizar
una rutinas que tuvieron éxito en situaicones similares, o bien a reaccionar de
manera imprevisible: con criterios difíciles de analizar y conectados a sus
esquemas más inconscientes y profundos.
En algunos casos, probablemente los más
productivos, el profesor no pretende resolver mecánicamente los problemas, más
bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptanto inteligentemente los guiones y
planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la práctica. Aprender a funcionar con la dialéctica que
se establece entre la planificación del profesor y la complejidad del aula es
un rasgo imprescindible para desarrollar un
tipo de profesionalidad coherente con el modelo ecológico del sistema
aula.