CAPITULO OCTAVO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
1. APROXIMACION
AL CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
El tema de las estrategias de aprendizaje aparece
claramente planteado en el Diseño Curricular de la Reforma Educativa de la
Educación Secundaria Obligatoria. En un marco más amplio se puede incluir en
las nuevas perspectivas de conceptualización de la inteligencia (Sternberg
1990).
Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y
Shuckersimith (1987) son procesos
ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades.
Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el "aprender a
aprender".
Los estudios realizados por diferentes
investigadores en el campo de los procesos cognitivos y del aprendizaje ponen
de manifiesto la implicación en la enseñanza de los diferentes tipos de
pensamiento y estrategias metacognitivas (Genovard, 1990). Los alumnos que
poseen conciencia de sus estrategias metacognitivas las aplican a situaciones
de aprendizaje, resolución de problemas y memorización (Melot, 1990). Asimismo
se han puesto de manifiesto diferencias entre las estrategias de aprendizaje
empleadas por alumnos reflexivos o impulsivos (Clariana, 1990), y se han
tratado de establecer relaciones entre las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico (Cano y Justicia. 1990).
La aproximación de los estilos de enseñanza al
estilo de aprendizaje requiere como señala Bernard (1990) que los profesores
comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos
previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los
sujetos en la ejecución de las tareas.
El conocimiento de las estrategias de aprendizaje
empleadas por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento en las
diferentes disciplinas permitirá también el entrenamiento en las estrategias a
aquellos sujetos que no las desarrollan o que no las aplican de forma efectiva,
mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio.
En la actualidad existen programas de entrenamiento
de las funciones cognitivas deficientes (PEI, de Feuerstein, PAR de Pérez y
Díez), o de lenguaje interno (Meichembaum), para guiar las propias acciones
según un plan y tener un control sobre ellas. Estos programas se han aplicado
principalmente a la mejora de la inteligencia de discapacitados, aunque también
hay aplicaciones dentro de la escuela ordinaria. Los resultados de las
investigaciones en dicho campo parecen indicar que hay una mejora en los
alumnos cuando se les entrena en estrategias metacognitivas más que cuando sólo
se incide en funciones cognitivas deficientes.
Debido a la relativa novedad de todos estos
trabajos, sobre todo en España, creemos que requieren una profundización y que
son un campo prometedor para la investigación educativa y la mejora de la
calidad de la enseñanza.
Ambitos de aplicación y
prospectiva
- Investigaciones
recientes han puesto de manifiesto la mejora con la edad de la atención
selectiva y el conocimiento de los procesos mnemotécnicos empleados
(Sánchez, 1990). Es preciso contrastar y ampliar estas investigaciones
incluyendo más estrategias y su repercusión en aprendizajes básicos y
superiores.
- Conocer
si existe relación entre el rendimiento académico en las diferentes
disciplinas y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. A partir
de los resultados que se obtengan se pueden proporcionar a los profesores
indicadores de estudio y aprendizaje útiles para desarrollar en el marco
de su propia disciplina, así como el diseño y elaboración de programas de
estudio basados en estrategias de aprendizaje y que superen el marco tradicional
de habilidades específicas en que se han venido desarrollando. De esta
forma se puede dar respuesta a una de las demandas de formación futura
puestas de manifiesto por los tutores de Reforma en la reciente evaluación
efectuada en Cataluña.
- Profundizar
el autoconcepto académico de los estudiantes y ver en qué medida está
vinculado con los resultados académicos y con las estrategias
metacognitivas, puede ayudar a la confección de programas que incidan en
la mejora del autoconcepto académico a partir del entrenamiento en estas
estrategias.
- Conocer
si existe o no relación entre la motivación para el estudio y el empleo de
estrategias metacognitivas en el aprendizaje y resolución de problemas.
2.
TIPOLOGIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
·
Estrategias
disposicionales y de apoyo. Estas estrategias son las que ponen la marcha del
proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Aquí se incluyen dos tipos de
estrategias:
-
Estrategias
afectivo- emotivas y de automanejo: que integran procesos
motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto- autoestima, sentimiento de
competencia, relajación, control de la ansiedad, reducción del estrés, etc.
-
Estrategias de
control del contexto: se refieren a la creación de condiciones
ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material, etc.
·
Estrategias de
búsqueda, recogida y selección de información. Integran todo lo
referente a la localización, recogida y selección de información. El sujeto
debe aprender, para ser aprendiz estratégico, cuáles son las fuentes de
información y cómo acceder a ellas para disponer de la misma. debe aprender,
también, mecanismos y criterios para seleccionar la información pertinente.
·
Estrategias de
procesamiento y uso de la información adquirida, propiamente dichas.
Incluyen:
-
Estrategias
atencionales,
dirigidas al control de la atención y a centrarse en la tarea.
-
Estrategias de
codificación, elaboración y organización de la información:
controlan los procesos de reestructuración y personalización de la información,
para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a través de tácticas como el
subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros
sinópticos, etc.
-
Estrategias de
repetición y almacenamiento, que controlan los procesos de retención y memoria
a corto y largo plazo, a través de tácticas como la copia, repetición, recursos
mnemotécnicos, establecimiento de conexiones significativas, etc.
-
Estrategias de
personalización y creatividad: incluyen el pensamiento crítico, la reelaboración
de la información, las propuestas personales creativas, etc.
-
Estrategias de
recuperación de la información, que controlan los procesos de recuerdo y
recuperación, a través de tácticas como ejercicios de recuerdo, de recuperación
de la información siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.
-
Estrategias de
comunicación y uso de la información adquirida, que permiten
utilizar eficazmente la información adquirida para tareas académicas y de la
vida cotidiana, a través de tácticas como la elaboración de informes, la
realización de síntesis de lo aprendido, la simulación de exámenes,
autopreguntas, ejercicios de aplicación y transferencia, etc.
·
Estrategias
metacognitivas, de regulación y control: se refieren al
conocimiento, evaluación y control de las diversas estrategias y procesos
cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en función del contexto.
Integran:
-
Conocimiento: de la propia
persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de
los objetivos de la tarea y del contexto de aplicación.
-
Control:
a)
Estrategias de
planificación:
del trabajo, estudio, exámenes, etc.
b)
Estrategias de
evaluación, control y regulación: implican verificación y valoración del propio
desempeño, control de la tarea, corrección de errores y distracciones, reconducción
del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de
autoeficacia, etc.
3. MARCO
TEORICO REFERENCIAL PARA APRENDER A APRENDER.
3.1. Modelos psicopedagógicos de referencia.
3.1.1. Evolución historica en
el tratamiento de las estrategias de aprendizaje.
El actual interés por el tema de las Estrategias de
aprendizaje, es en parte promovido por las nuevas orientaciones
psicopedagógicas que genera la Reforma Educativa. Pero, este tema no es
realmente nuevo. A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones
significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el
actual estado sobre la cuestión.
3.1.2. Concepción
constructivista.
El constructivismo mantiene que la actividad (física y mental), que por
naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse
progresivamente, sentir y conocerse a sí mismo y a la realidad externa. Ahora
bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado
de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a
la persona.
La diversidad humana se basa en la concepción
interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se
reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia persona
(determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer así mismo el
papel que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de
comunicación...-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona.
Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las
características internas y las características del medio externo, por ello la
diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran
ambos factores en interacción.
La opción básica que asume la concepción constructivista es la enseñanza
guiada y adaptada que propone hacer frente a la diversidad mediante la
utilización de métodos de enseñanza diferentes en función de las características
individuales de los alumnos. Propone métodos de enseñanza diferenciados para la
totalidad del alumnado dentro del currículum común.
Algunas ideas básicas de esta
concepción, como la necesidad de partir del nivel inicial del alumno (conocimientos
previos), conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o adaptación
de la intervención pedagógica a la actividad del alumno, el grado de desarrollo
o capacidad general del alumno, la motivación para aprender
(significativamente), así como sus intereses personales son, entre otros,
coincidentes con el planteamiento de la enseñanza adaptada.
3.1.3.
Diversidad y enseñanza guiada adaptativa.
En el caso de la Educación Obligatoria hay muchas
posibilidades de diversificación de recursos y estrategias organizativas para
facilitar aprendizajes individualizados:
·
diversificación de métodos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluación,
·
diversificación de las
actividades de aprendizaje,
·
utilización de instrumentos y
recursos diversos,
·
flexibilización en la
organización de los grupos, del tiempo y del espacio, la propia organización de
la etapa en ciclos de dos años, etc.
Con
relación a la metodología, la enseñanza adaptativa mantiene que no existe en
abstracto métodos o intervenciones mejores, dado que la eficacia de una
metodología nada más puede valorarse en relación a las características
concretas de los alumnos a los que va destinada.
Un aspecto importante que hay que
considerar es la relación inversa que existe entre el nivel de conocimiento
previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa necesaria para
asimilar los objetivos educativos. De acuerdo con esta idea los alumnos con un
bajo nivel de conocimientos previos requerirán métodos de enseñanza que
impliquen un alto grado de ayuda, mientras que los alumnos con un elevado nivel
de conocimientos previos se beneficiarán de planteamientos metodológicos que
impliquen una mayor autonomía y una menor ayuda por parte del profesor. Se
trata de ayudar al alumno a establecer un puente entre los conocimientos que ja
tiene y los nuevos.
3.1.4. Estrategias de
aprendizaje versus técnicas de estudio.
Desde una concepción constructivista de la educación, es importante
considerar dentro del acto didáctico los procesos de enseñar a pensar y de
enseñar a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el
conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse
de los demás. Los estudiantes llegarían así a ser conscientes de sus motivos e
intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las
faenas académicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular
su actuación posterior. (Trabajo importante de tutoría y orientación).
Querríamos incidir, también, en algunos términos implicados en este
concepto:
De un
lado se habla a menudo de técnicas de estudio y de su falta, como un factor
negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didáctico
se ha caracterizado por una transmisión casi unívoca de los conocimientos (con
mucha frecuencia solamente conceptuales), sin pararse en los procesos
cognitivos que el alumno desarrolla en este momento. También se ha abordado el
dominio de ciertas técnicas como el aprendizaje de métodos para aprobar...
Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas técnicas no es
sinónimo de éxito, pero ayuda a la realización y concreción de trabajos
educativos. No podemos pretender nada más enseñar y aprender técnicas y los
procedimientos algorítmicos de su uso. Hemos de procurar razonar y determinar
la conveniencia de su utilización en función de diferentes factores personales,
ambientales, de la demanda del trabajo, etc.
Esta actitud de análisis previa de las condiciones que envuelven un hecho
didáctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos
referimos, evidentemente, a una actitud estratégica hacia las cosas. Es aquello
que haría un experto delante de un tema de su dominio... Primero planificaría
la acción y sus posibles consecuencias. Más tarde desarrollaría y regularía el
procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso.
La práctica estratégica genera inferencia y transferencia de los contenidos a
otros ámbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociación intra-inter
psicológica (Metacognición) hace crecer
la zona de desarrollo próximo (ZDP) del individuo.
3.1.5. La metacognicion.
Entendemos por Metacognición la capacidad
que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué
estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el
proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia...
transferir todo ello a una nueva actuación.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
a)
El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y
comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean
positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas
principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en
un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De
esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el
conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en
la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de
aprendizaje.
b)
La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta
dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control
del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.
Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el
primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el niño
que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último depende más de la
situación y la actividad concreta.
3.1.5.1.
Relación
de la metacognición con las estrategias, habilidades de estudio y otros
procesos cognitivos y no cognitivos.
El rol de la metacognición se podría comprender si
analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de
equipo: la velocidad , la coordinación y el estilo son propios de cada jugador,
sin que éste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que
hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean
conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al
autocontrol y coordinación. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer
las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y
perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda
de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos
conocimientos específicos del contenido a aprender.
El saber planificar, regular y
evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a
unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el
aprendiz se vuelva estratégico.
3.2. Conceptos implicados: (Ideas básicas de...)
3.2.1. La fuente psicologica.
(de la psicología evolutiva, la psicología cognitiva y del aprendizaje y
procesamiento de la información)
1) En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un
alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado,
dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (según las
teorías de J. Piaget). La concreción curricular que se haga ha de
tener en cuenta estas posibilidades, no tan sólo en referencia a la selección
de los objetivos y de los contenidos, sino, también en la manera de planificar
las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de
funcionamiento de la organización mental del alumno.
2) Además de su estadio de desarrollo habrá que tener en cuenta en el
proceso de enseñanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos
que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -
escolares o no- o de aprendizajes espontáneos. El alumno que inicia un nuevo
aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y
los utilizará como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el
resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta
en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y también tiene
implicaciones para la metodología de enseñanza y para la evaluación.
3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y aprender sólo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras
personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando
con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) porque se sitúa entre el nivel de
desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de
incidencia de la acción educativa. En efecto, lo que un alumno en principio
únicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podrá hacerlo o
aprenderlo posteriormente él mismo. La enseñanza eficaz es pues, la que parte
del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par
hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo, para ampliar y
para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo efectivo.
4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder
prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la
polémica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distinción entre
aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vínculo entre el
nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el
nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria
con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva,
nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si , por
el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con
sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje
repetitivo, memorístico o mecánico.
La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del
alumno es más grande cuanto más significativo es, cuanto más significados
permite construir. Así pues, lo realmente importante es que el aprendizaje
escolar - de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo.
5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos
condiciones.
·
En primer lugar, el contenido ha de ser
potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura
interna (significatividad lógica: no ha de ser arbitrario ni confuso),
como desde el punto de vista de su asimilación (significatividad
psicológica: ha de haber en la estructura psicológica del alumno,
elementos pertinentes y relacionables).
·
En segundo lugar se ha de tener una actitud
favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado
por relacionar lo que aprende con lo que sabe.
6) La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada a su
funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas,
valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente
utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan,
ha de ser una preocupación constante de la educación escolar, Cuanto más
numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido
de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto más profunda
sea su asimilación, en una palabra, cuanto más grande sea su grado de significatividad
del aprendizaje realizado, más grande será también su funcionalidad, ya que
podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos
contenidos.
7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo
necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de
establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles
en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente
interna y no ha de identificarse con la simple manipulación o exploración de
objetos o situaciones; este último tipo de actividades es un medio que puede
utilizarse en la educación escolar para estimular la actividad cognitiva
interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse,
consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo.
El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las
actividades escolares, es no tan sólo una de las vías posibles para llegar al
aprendizaje significativo, pero no es la única ni consigue siempre su propósito
inexorablemente.
8) Es necesario proceder a una
reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el
aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorización mecánica y repetitiva,
que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de la memorización
comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste.
La memoria no es tan sólo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base
a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la
estructura cognitiva del alumno, más grande será la posibilidad que pueda
construir significados nuevos, es decir, más grande será la capacidad de
aprendizaje significativo. Memorización comprensiva, funcionalidad del
conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo
triángulo.
9) Aprender a aprender, sin duda,
el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación
escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno
mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo
recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la
adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento,
de elaboración y organización de la información, así como al proceso
interno de planificación, ejecución y evaluación de la propia
actividad.
10) La estructura cognitiva del
alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos.
Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto
conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de
referencias a otros esquemas, pueden ser específicos o generales. "Los
esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos
almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos,
secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones".
El
primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo
consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo
contenido de aprendizaje. Además de conseguir que el alumno se desequilibre, se
conciencie y esté motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de
que el aprendizaje sea significativo. Es necesario también que pueda
reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos
nuevos.
11) Estos principios e ideas configuran la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. El
constructivismo no es una teoría psicológica en sentido estricto, ni tampoco
una teoría psicopedagógica que nos dé una explicación completa, precisa y
contrastada empíricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda
resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para enseñarlos
mejor. Desgraciadamente, ni la psicología, ni la psicología de la educación ni
la psicopedagogía ni las didácticas no han asumido todavía este alto nivel de
desarrollo y de elaboración.
Hay, no obstante, diversas teorías, tanto en el ámbito del estudio de los
procesos psíquicos como en el ámbito del estudio de los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas
y que coinciden en señalar que el
desarrollo y el aprendizaje humanos son básicamente el resultado de un proceso
de construcción, que el hecho humano no se puede entender como el
desplegamiento de un programa inscrito en el código genético ni tampoco como el
resultado de una acumulación y absorción de experiencias. Somos una cosa y la otra,
y somos mucho más, ya que aquello que nos convierte en personas son,
precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos
ingredientes básicos.
Así, no obstante, estas teorías a menudo proporcionan explicaciones e incluso,
descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qué y el
cómo de los procesos de construcción. Y no solamente esto, sino que, además son
teorías parciales que centran la atención en determinados aspectos o factores
del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien
conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner
y de una buena parte de teóricos del procesamiento
de la información pueden calificarse, en muchos
aspectos, de constructivistas. Así mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna
proporciona, por ella misma, una visión integradora del desarrollo y del
aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria.
En la adopción de la concepción constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza como uno de los rasgos característicos del modelo que inspira el
planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por
este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas
ideas, fuerzas o principios básicos, de unos enfoques y de unos autores que, en
principio, se sitúan en encuadres teóricos diferentes. Se ha querido también
huir de dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de
interpretaciones diversas, pero, igualmente legítimas, de los principios
constructivistas. Se ha intentado también, repensar y resituar estos principios
que, a menudo, han aparecido en contextos de investigación estrictamente
psicológicos, teniendo en cuenta las características propias y específicas de
la educación escolar.
3.2.2. La fuente pedagógica
(Ideas básicas de las Ciencias de la Educación).
Hay que tener bien claro, que la diferencia entre contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales tal como se introduce en el curriculum es una distinción de
tipo pedagógico.
Resulta útil establecer estos
tipos porque son contenidos de naturaleza diversa, y porque los procedimientos
mediante los cuales se enseñan y se aprenden conceptos, procedimientos, y
valores y actitudes son diferentes entre sí, como lo son también las
estrategias y los instrumentos de evaluación más adecuados en cada caso.
Estructurar el curriculum alrededor de estos tres tipos de contenido ha de
ayudar al profesorado a la hora de organizar su práctica docente, orientándola
con el enfoque más acertado en cada momento.
La organización de los contenidos
en los proyectos curriculares de centro y, consecuentemente en las unidades
didácticas, han de tener un enfoque o una perspectiva globalizadora, es decir,
que los contenidos de aprendizaje se inserten en un marco más amplio o dependan
de él.
4.
"METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE"
La metacognición se puede definir como las
representaciones internas de la tarea que el aprendiz utiliza para construir su
propio entendimiento del texto.
Según Baker y Brown, las estrategias
metacognoscitivas básicas son:
1. comprender las demandas de la tarea.
2. identificar y atender selectivamente a las partes
importantes del texto
3. controlar la comprensión y los progresos en el
logro de las metas
4. ejecutar acciones correctivas cuando sea necesario.
En un estudio diseñado a identificar los procesos
metacognoscitivos empleados por un grupo de estudiantes universitarios en
Argentina, los investigadores les pusieron los estudiantes a estudiar un texto
y hacer un resumen de otro, y una semana después, les pidieron a los
estudiantes a explicar en forma oral cómo habían estudiado los textos, y cuáles
procedimientos y controles habían empleado para hacerlo.
Los estudiantes por lo general identificaron las
ideas más importantes del texto (aunque Rinaudo nota que algunos estudiantes
suprimieron 50% de las ideas importantes del texto), y muchos de ellos lo
hicieron por subrayarlas. Además, muchos de los estudiantes ensayaron a
integrar las ideas, es decir que buscaron las relaciones entre las ideas que
habían identificados en el texto y trataron de construir un resumen coherente
de esas ideas. Unos de los estudiantes mencionaron que reformularon el texto en
términos propios. Tomaron lo que habían leído y lo recrearon en sus mentes, en
sus propias palabras. Más aún, un atributo de los estudiantes más exitosos fue
que estos hicieron conexiones entre las ideas y los datos del texto, y sus
conocimientos ya existentes. Los estudiantes capaces de traducir se
consideraban a sí mismos de haber entendido el texto bien.
Rinaudo descubrió que pocos de los estudiantes
mencionaron el uso de estrategias de control o autorregulación durante el
proceso de crear sus resúmenes, ni parecían reconocer que el elaborar de un
resumen de un texto es, de hecho, una estrategia metacognoscitiva de
aprendizaje. Afirma que el estudiante eficaz esté consciente de la tarea, las
estrategias que podría usar para entender el contenido, estrategias de
autorregulación para controlar su aprendizaje, y métodos de corregir problemas.
Con el fin de mostrar en otro estudio la
importancia de las estrategias metacognoscitivas en la comprensión de la lectura,
se dividió el aula en grupos, y se les entregó para leer un artículo anticuado
y fuera de contexto. A cada grupo les permitieron utilizar solamente una o dos
de las estrategias precitadas para estudiar y entender el artículo. Un grupo
pudo subrayar las ideas importantes, otro lo discutió, otro grupo pudo leer y
escuchar el artículo. En otro grupo, solamente se les dejó leer el artículo una
vez, luego se les entregó un examen sobre los contenidos del artículo. No
tuvieron mucho éxito, obviamente. Los grupos que usaron una o dos de las
estrategias mencionadas en artículo tuvieron más éxito en el examen, y un mejor
entendimiento del articulo. Este es un ejemplo del efecto que la falta de unas
de las estrategias metacognoscitivas puede tener en la comprensión de los
textos.
La metacognición, entonces, es un diálogo interno.
Es el proceso de conectar, por autointerrogación y reflexión, información nueva
con la que uno ya posea, y construir de las dos un texto nuevo y único.
5.
TECNICAS DE ESTUDIO
Las técnicas de estudio se están convirtiendo en
uno de los conceptos más importantes en el mundo estudiantil. Después de ver
todo el fracaso escolar que se está cosechando en los centros educativos, a los
estudiantes les queda la opción de mejorar su rendimiento con normas, trucos,
técnicas o recetas de estudio que puedan mejorar claramente los resultados. Las
técnicas de estudio son un conjunto de herramientas, fundamentalmente lógicas,
que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorización y
estudio.
Ante todo es fundamental la mentalización de
"tener que estudiar". Si partimos de la base de que no se quiere
estudiar el resto sobra. Pero es evidente que ante la situación social la
preparación concienzuda para el futuro laboral es algo clave. La organización a
la hora de comenzar un año escolar es fundamental. Partiendo del horario
presencial en los centros, se debe organizar el resto del tiempo para poder
llevar al día la preparación de los contenidos que se ven día a día. El estudio diario es casi
obligatorio. No consiste en estar delante de los libros dos o tres horas todos
los días. Consiste en ver las propias necesidades, analizar en que campos o
temas se tienen más problemas, cuales son las prioridades inmediatas (exámenes,
y trabajos, presentaciones, etc.), y a partir de ahí confeccionar un horario de
"trabajo" diario.
En las opciones que os presentó en los dos menús de
izquierda y derecha os presento técnicas o maneras de poder mejorar en aquellos
conceptos que tengáis mayores problemas. De todas maneras cada persona es un
mundo y si queréis ayuda en algo concreto no lo dudéis y pedírmela
escribiéndome.
5.1.
Mejora de
la velocidad lectora
Para aumentar la velocidad lectora tenemos que
partir de los fundamentos de lo que es leer. Al leer nuestros ojos van
moviéndose a base de saltos o fijaciones en las que se agrupan una o varias
palabras. Por lo tanto, para aumentar la velocidad lo que tenemos que pretender
es realizar el menor número de fijaciones posibles en cada línea para así en
una sola fijación abarcar el mayor número de palabras posibles. Podemos ver
mejor esto en un ejemplo:
"En
las playas / de todos los mundos / se reúnen los niños/
El
cielo infinito / se encalma / sobre sus cabezas; / el agua /
impaciente,
se alborota. / En las playas de todos los mundos /
los
niños se reúnen, / gritando y bailando" (Brunet 1988,pag.93)
(Los
espacios entre barras son el grupo de palabras que se perciben de un solo golpe
de vista, fijación, por un lector normal)
Se debe practicar con textos que atraigan al
alumno, la poesía puede ayudar a mejorar la velocidad, ya que las frases y
líneas son mas cortas.
EJEMPLOS
DE TEXTOS PARA TRABAJAR LAS FIJACIONES EN LA LECTURA
"El
12 de octubre / de 1992 / un avión Fairchild
F-227
de la Fuerza Aérea Uruguaya, / alquilado por un equipo
amateur
de rugby, / despegó de Montevideo, / en Uruguay, /
en
vuelo hacia Santiago de Chile. / Noticias de mal tiempo
en
los Andes, obligaron / al avión a aterrizar
en la
ciudad de Mendoza / en territorio argentino."
(Brunet
1988, pag.99)
"El
asilo está /a dos Kilómetros / del pueblo.
Hice
el camino / a pie. / Quise ver a mamá / enseguida.
Pero
el portero / me dijo que / era necesario
ver
antes / al director. / Como estaba ocupado,
esperé
un poco. / Mientras tanto, / el portero
me
estuvo hablando, / y enseguida / vi al director.
Me
recibió / en su despacho. / Me miró. / Después
me
estrechó la mano / y la retuvo tanto tiempo
que
yo no sabía / como retirarla."(Brunet 1988, pag.98)
También
podemos aumentar la velocidad lectora de la siguiente manera:
Elige tres páginas seguidas de un libro que te
motiven y que estén más o menos igual cubiertas de texto.
La primera hoja la tienes que leer a la velocidad
que normalmente lo hagas, pero procurando entender lo que lees.
La segunda hoja, a continuación, la lees a la mayor
velocidad posible, sin preocuparte en entender lo que lees o en si te saltas
palabras y sin volver atrás.
Por último, la tercera hoja la lees a la mayor
velocidad que puedas, pero esta vez asegurándote que entiendes lo que lees y
siguiendo las pautas de las que hablábamos antes de las fijaciones y de
procurar no volver atrás (uno de los mayores problemas de los lectores lentos).
Al terminar de leer la tercera hoja apuntas el tiempo
que te llevó esta última. Este ejercicio lo debes realizar cinco días a la
semana durante 3 semanas y luego descansar uno. Si la velocidad ves que no
aumenta repite este tipo de ejercicio o prueba la siguiente técnica.
Coloca una postal bajo la línea que lees, tratando
de ir aumentando progresivamente la rapidez de la lectura y leyendo cada línea
con sólo tres o cuatro fijaciones, según sea su longitud.
5.2.
Donde, cómo
y cuando estudiar.
"Un
buen plan de trabajo debe ser personal, realista, flexible y con tiempo para el
estudio y tiempo para el descanso"(Brunet)
5.2.1.
Donde estudiar y como estudiar.
-
Se debe disponer de una
habitación para ello, sin malos olores, bien aireada y ventilada, ni con mucho
calor ni con frío, sin molestias de ruidos, ni otro tipo de distracciones
(televisión, cuarto de juegos de los hermanos, radio, etc.).
-
Tener una mesa de trabajo
amplia, en la que se pueda tener encima todo el material que se va a necesitar,
sin otros objetos de distracción como revistas, juegos, adornos móviles, etc.
-
La luz que sea preferiblemente
natural y si no es así que sea blanca o azul y que proceda del lado contrario a
la mano con la que escriben (a un zurdo la luz tendrá que provenirle de la
derecha).
-
Tanto la mesa como la silla
deberán estar en consonancia con la altura del estudiante, ser cómodas pero no
en exceso. La silla tiene que tener respaldo y ser dura. La excesiva comodidad
lleva a rendir menos e incluso a dejar de estudiar, pero con la incomodidad
ocurre lo mismo.
-
Se debe cuidar mucho la
postura. Con el tronco estirado y la espalda apoyada en el respaldo de la
silla. A una distancia alrededor de 30 cm. del libro o apuntes y si es posible
que estén inclinados por un atril u otro objeto, esto hace que la vista y los
ojos no se cansen tan pronto.
-
Es muy importante estar
decidido a la hora de ponerse a estudiar, no titubear y mentalizarse de que ese
es el trabajo que se tiene que hacer y es mejor hacerlo con alegría y
distensión que enfadados y sin ganas.
-
Es muy importante que antes de ponerse
a estudiar se haga una reflexión sobre todo lo que se va a necesitar y se
coloque o en la mesa o al alcance de la mano (diccionarios, libros de consulta,
bolígrafos, reglas, enciclopedias, etc.).
-
También es muy importante que
saber que es lo que se va a hacer cada día y tenerlo todo planificado (pero con
flexibilidad). Por eso es muy conveniente hacer un horario de estudio diario
realista, teniendo en cuenta las capacidades, realizable y factible y también
flexible y preparado para los imprevistos, donde no solo esté reflejado el
tiempo de estudio sino también el tiempo de ocio y descanso. Cada hora se debe
descansar 10 minutos.
-
A la hora de hacer el horario
se debe pensar cual es el mejor momento para estudiar, según las condiciones, y
siempre empezando por las asignaturas más fáciles para pasar posteriormente a
las más difíciles y terminar con otras también fáciles.
-
Las horas de ocio también son
importantes.
-
Se debe dormir una media de 8 a
10 horas, es fundamental para luego rendir bien.
5.3.
El
subrayado, los esquemas y los resumenes.
El objetivo del subrayado es destacar las ideas
esenciales de un texto. Posteriormente, al leer únicamente lo subrayado se
puede recordar el contenido de dicho texto.
No hace falta decir que existen teorías
psicológicas de la percepción humana que fundamentan esta técnica, ya que está
demostrado que la memoria se fija y recuerda más y mejor aquellas cosas que se
resaltan.
Por esto, es necesario que no solo se conozca esta
técnica, sino que también que se domine y use. Su fundamento consiste en
resaltar de otro color (se recomiendan colores vivos como el rojo o verde o los
colores fluorescentes, aunque cansan más) aquellas series de palabras que
tienen sentido y contenido propio semántico que con una lectura posterior de lo
subrayado esto tenga sentido y se entienda el texto y se vean reflejados sus
datos más relevantes. Por ello no es necesario subrayar artículos, conjunciones
(solo en caso de engarces) preposiciones y si es conveniente subrayar sustantivos,
verbos, adjetivos, fechas, nombres propios, etc.
Es evidente que es una técnica algo difícil de
llegar a dominar y requiere mucha práctica.
Para subrayar no se recomiendan más de dos colores
y también se puede sustituir la "raya" por recuadros o corchetes para
señalar párrafos enteros o frases que consideremos de capital importancia. Es
recomendable que el subrayado se realice a lo largo de la segunda lectura del
texto o tema que se tiene que estudiar. Pero también se pueden ir señalando
algunos datos o ideas principales en la primera lectura rápida.
También hay que acostumbrarse a escribir notas a
los márgenes, en aquellos momentos en que no queden claras algunas ideas o para
completar con otros datos. Estas notas luego son muy beneficiosas ya que facilitan
la comprensión y amplían conocimientos.
Como ya señalamos anteriormente, en la segunda
lectura, reposada, comprensiva y analítica, es cuando se deben hacer estas
operaciones y también es el momento de pararse a comprender las gráficas,
tablas, mapas o recuadros. En muchas ocasiones aportan gran cantidad de
información de una manera reducida y clara que ayuda a comprender mejor lo que
se está leyendo y de una forma más directa.
A continuación presento distintos tipos de
actividades con respecto al subrayado y análisis de tablas y gráficos.
Los componentes
de la sangre
La
sangre humana es un líquido denso de color rojo. Está formada por
el plasma sanguíneo, los glóbulos rojos, los glóbulos blancos
y las plaquetas.
* El
plasma sanguíneo es un líquido constituido por un 90 por 100 de agua y
un 10 por 100 de otras sustancias, como azúcares, proteínas, grasas,
sales minerales, etc.
* Los
glóbulos rojos o eritrocitos son células de color rojo que son capaces
de captar gran cantidad de oxígeno. En cada milímetro cúbico de sangre
existen entre cuatro y cinco millones de eritrocitos. Esta enorme abundancia
hace que la sangre tenga un color rojo intenso.
* Los
glóbulos blancos o leucocitos son células sanguíneas mucho menos
abundantes que los eritrocitos. Hay un leucocito por cada 600 eritrocitos. Los
glóbulos blancos tienen una función defensiva frente a las infecciones.
* Las
plaquetas son fragmentos de células sin núcleo. Hay unas 250.000
plaquetas por milímetro cúbico de sangre, y su función es la coagulación
de la sangre.
LOS
ROMANCES
Uno
de los géneros más abundantes de nuestra literatura son los romances. Los hay
de todas las épocas. Desde el punto de vista cronológico, los romances se
dividen en:
1º Romances
viejos.- Son casi todos anónimos. Hoy está generalmente admitido que
proceden de los Cantares de Gesta; los episodios más interesantes de los
largos cantares de gesta fueron siendo cantados independientemente del resto
del Cantar por los juglares. El verso épico monorrimo se rompe y da origen a
los versos octosílabos con rima en asonante los pares.
Los
romances viejos aparecen a partir del siglo XIV. Los temas de
estos romances son generalmente históricos, en torno a prestigiosas
figuras de la historia nacional (el Cid, el rey Rodrigo, los Infantes de Lara,
Fernán González, etc. Se agrupan formando ciclos de romances. Otros
romances tratan de episodios de la Reconquista: son los romances
fronterizos. Hay romances inspirados por las hazañas de los caballeros
franceses de la corte de Carlomagno (Roldán, Carlomagno, etc.): son
los romances carolingios.
Existen
también romances novelescos y líricos, cuyo tema no está tomado
de la historia o la épica tradicional.(Brunet 1988, pag.178)
DIGESTIÓN
INTESTINAL
En el
duodeno, el quimo recibe tres jugos que completarán la
transformación en sustancias asimilables; dichos jugos son el pancreático,
el intestinal y la bilis. Cada jugo se encarga de realizar alguna de las
muchas transformaciones necesarias; así, la bilis - de la que
diariamente segregamos alrededor de mil centímetros cúbicos - actúa
principalmente sobre las grasas.
Poco
a poco, el primitivo bolo alimenticio se ha transformado en una papilla,
que en el intestino recibe el nombre de quilo; las vellosidades
intestinales se encargan de absorber del quilo las sustancias que se
han convertido en asimilables.
Las sustancias
no absorbidas pasan al intestino grueso, donde permanecen entre
10 y 20 horas; durante este tiempo actúa la denominada flora microbiana;
las bacterias que forman dicha flora finalizan la labor transformadora. Finalizada
ésta, solo queda por realizar la defecación - expulsión de los
excrementos por el ano.(Brunet 1988, pag.182)
Como se observa en los subrayados anteriores,
simplemente se han presentado ejemplos tipo que seguramente se pueden completar
más y mejor pero pueden ser válidos para iniciar el trabajo del subrayado. Tal
vez el primer texto sea el que más incompleto está, pero es válido para que se
complete y ponga, a su vez, notas al margen. También es necesario que al tema
del subrayado se le de, inicialmente, cierta libertad, comprendiendo los
distintos tipos de subrayados que se puede hacer según el propio método de
estudio y manera de memorizar.
El resumen
Es una de las actividades más importantes y claves
dentro del estudio. Se puede realizar después de tener hecho el subrayado y
posteriormente a haber estudiado el tema, lección o texto. Se tiene que
intentar hacer sin volver a mirar lo que se ha leído, y si se hace, lo menos
posible. Este resumen debe ser breve pero completo con las ideas fundamentales
y utilizando el propio vocabulario y modo de estructuración de las oraciones
del alumno. Redactado en forma personal. Se tienen que utilizar partículas de
enlace entre los distintos párrafos que produzcan la ilazón lógica entre los
mismos. Es evidente que un buen resumen depende mucho de la comprensión del
texto y de las veces que se haya leído (son recomendables tres; una rápida,
otra lenta con subrayado y otra más lenta con memorización y análisis).
El resumen se utiliza para sintetizar el contenido
de un texto que luego hay que comentar o estudiar. Facilita el mejor estudio de
la lección y su compresión y a su vez facilita la concentración mientras se
estudia. Con un buen conjunto de resúmenes de las distintas lecciones se puede
realizar un repaso final muy positivo de lo que se ha estudiado.
Para dominar esta técnica se tienen que hacer
ejercicios del tipo siguiente:
-
Análisis y comentario escrito
de textos.
-
Resúmenes de los mismos.
-
Lecturas detenidas.
-
Resúmenes de textos a partir de
los subrayado.
Es conveniente que posteriormente al resumen se lea
varias veces y se complete, si es necesario, con el texto delante. En
principio, todo tipo de textos son válidos para practicar esta técnica.
Los esquemas y los cuadros sinópticos.
Un esquema debe presentar las ideas centrales del
texto, destacadas con claridad. Presenta de forma sencilla y lógica la
estructura del texto. Debe tener una presentación limpia y clara. En el esquema
se destacan los puntos principales del texto y los subapartados que se
consideran de interés. Se utilizan signos para destacar ideas, subrayado, las
mayúsculas y minúsculas, colores y distintos tipos de letras. Debe escribirse
en términos concisos.
Para trabajar el esquema se tiene que partir de la
lectura analítica de un texto y de su posterior subrayado. Separando cada
contenido por puntos, rayas y subrayados. Lo que se ha escrito debe expresar la
idea completa del texto sin dejar datos fundamentales. Se pueden utilizar las
mayúsculas para señalar los apartados fundamentales y las minúsculas para los
elementos de importancia que hay en ellos.
El esquema se escribe todo seguido y debe
intentarse que ocupe el menos espacio posible. No existen nexos de unión de
ideas sino, en ocasiones, flechas. No se deben escribir palabras sin contenido
propio del texto que analizamos.
El esquema es como un resumen pero más
esquematizado, sencillo y claro. Con un solo golpe de vista se puede localizar
la información que contiene el texto estudiado.
Por lo tanto a partir de un texto determinado se
pueden realizar las siguientes actividades:
-
Localizar las ideas centrales
del texto.
-
Subrayar las palabras o frases
que destaquen esas ideas. Subrayar sobre todo las palabras clave.
-
Anotar al margen la idea
central del texto y de los distintos párrafos.
-
A partir de estas actividades
hacer el esquema del texto, con el delante, ampliándolo con posteriores
lecturas si es necesario.
Por otra parte el cuadro sinóptico es una variante
del esquema que sobre todo se utilizará cuando existan datos muy concretos como
fechas, nombres, cantidades y cuando un texto habla de los mismos elementos
pero en distintas contextualizaciones. Su técnica es igual a la del esquema
pero para su plasmación se confecciona un cuadro con las entradas que sean
necesarias.
EJEMPLO
DE ESQUEMA
Esquema
del texto Los Romances.
Cronológicamente
se dividen en:
1.
Romances viejos:
-
Autor anónimo.
-
Origen=Cantares de Gesta:
*
verso se divide en dos octosílabos.
*
rima asonante los pares.
Siglo
XIV a XVI.
-
Temas:
*
históricos: Cid, Infantes de Lara, D.Rodrigo.
*
fronterizos: reconquista;
*
carolingios: Carlomagno, Roldán.
*
novelescos;
*
líricos.
5.4.
La
atención y la concentración
Normas para aprovechar el tiempo
La atención y la concentración son fundamentales
para aprovechar las horas de estudio y las explicaciones dadas por el profesor
en clase. La necesidad de estar atentos y de concentrarse en el estudio es algo
básico. Pero existen muchos elementos que influyen en la atención:
-
La motivación y el interés con
que se estudia.
-
Las preocupaciones: problemas
familiares, problemas con los compañeros, problemas con los amigos,
preocupaciones sexuales o amorosas, problemas de dinero, etc.
Las preocupaciones causan mucha ansiedad y
desconcentran la mente a la hora de estudiar o atender.
El
lugar en que se estudia y las condiciones del mismo.
La fatiga: no se puede estudiar estando cansado o
con sueño.
Cosas que se pueden hacer para que estos factores
influyan lo menos posible. Intentar que el alumno se motive. Se pueden utilizar
frases como: Piensa que lo que haces es para ti, sino ten por seguro que
fracasarás. ¿Por qué estudio? ¿Qué deseo llegar a ser? ¿Qué puede aportarme el
estudio a mi formación como persona? Respóndete a estas preguntas y a partir de
ahí actúa. Piensa en ti, en tu futuro, en tus ideas, en tus ilusiones, no te
dejes llevar por las situaciones adversas que te rodean, ni por los
comentarios, ni por la idea del paro; lucha, esfuérzate, sigue adelante.
También se debe intentar resolver los problemas o
las preocupaciones. Afrontar los problemas.
También
debes cuidar el ambiente donde estudias.
Cuidar
el estado físico y el descanso.
La atención, por lo tanto, no es solo algo
relacionado con la fuerza de voluntad. También se debe tener en cuenta todo lo
expuesto anteriormente. Para eliminar el aburrimiento se puede estudiar de una
forma activa y dinámica: con bolígrafo y papel. Tomando notas, subrayando,
haciendo esquemas, buscando en el diccionario las palabras que no se entiendan.
Tomando apuntes en clase, mirando al profesor, preguntando cuando no se
entienda algo. Seguir las explicaciones de la clase es uno de los momentos a
los que más partido se le puede sacar. Siendo positivo tanto con el profesor
como con la materia.
5.5.
La toma de
apuntes
Antes
de empezar...
Se debe mirar los apuntes que hasta el momento se
han tomado y calificarlos siguiendo los siguientes criterios:(de 1-deficiente a
6-muy buena)
1.-Contienen
las ideas principales de la explicación:
2.-
Se ve el orden lógico de las ideas:
3.-
Limpieza:
4.-
Claridad en la letra, subrayados, etc.:
5.-
Orden:
6.-
Brevedad:
Si la
media es tres o inferior a tres se recomienda lo siguiente.
5.5.1.
¿Cómo tomar apuntes?
La toma de apuntes es más difícil de lo que parece.
Por eso requiere un entrenamiento concreto y práctica. La concentración es algo
fundamental.
Una buena idea para facilitar la toma de apuntes es
que el alumno sepa de qué va el tema que se le va a exponer.
Por otra parte, la actitud ante el profesor y el
tema deberá ser positiva. Sin prejuicios y sin dejarse llevar por los estados
de ánimo, ni por las simpatías o antipatías.
Es fundamental que estar atento al profesor,
mirarle, buscar las ideas claves de la explicación y concentrar la atención en:
-
Captar la lógica de lo que expone el profesor.
-
Comparar lo que dice con lo que ya se sabe.
-
Buscar la utilidad de lo que explica.
Resumir lo que el profesor va diciendo. Utilizar
papel que se pueda archivar. Siempre el mismo, con el mismo formato. Guardar
los apuntes en carpetas por materias y por días. Iniciar los apuntes poniendo
en la parte superior de la hoja la fecha y la asignatura o materia. Los apuntes
deben tomarse de tal manera que sean fáciles de leer. No escribir todo lo que
el profesor diga. No lo copiarlo todo. Sólo las ideas importantes. Copiar las
fechas, nombres, referencias, etc. Dejar margen a la derecha y a la izquierda
para anotaciones o aclaraciones. Utilizar el subrayado y las mayúsculas para
resaltar lo más importante. Ser breve. Abreviar cuanto se pueda la palabras.
Utilizar siglas, abreviaturas (comprensibles posteriormente) o cualquier signo
que se cree y que para el alumno signifique algo. Algún ejemplo puede ser:
igual..........=
siglo..........S. más que..........+ menos que..........- hombre..........H.
mujer........M.
mayor.......> menor..............< que......................q.
por.................x
Los adverbios acabados en mente añade al adjetivo
un símbolo: rápida_; fácil_; normal_
El alumno puede crear sus propias normas o
símbolos.
Una idea también importante es no pasar los apuntes
a limpio. Se pierde tiempo. El alumno debe esforzarse en tomarlos con la
suficiente claridad para que le valgan para su posterior estudio.
5.6.
La memoria
y las reglas nemotécnicas.
Uno de los temas que más interés tiene en las
Técnicas de Estudio es La Memoria. Es evidente que en todo proceso de estudio
la memoria es uno de los elementos fundamentales. Pero lo importante es
entender la memoria correctamente.
"La memoria funciona como un gran
archivador. Ubicar la información en el lugar correspondiente implica agilizar
el proceso de selección y recuperación del material"
Empezaremos diciendo que la memoria y el proceso
memorístico está formado por lo que podríamos denominar tres fases:
Registrar.
Retener.
Rememorar
Nuestra memoria es como un gran armario o
archivador en el que es evidente que encontraremos mejor las cosas si las
tenemos ordenadas de una forma lógica. También está demostrado que recordaremos
más y mejor aquello que comprendamos (por eso no es conveniente
"chapar" sin saber lo que "chapamos")
Registrar: En
esta fase adquirimos el contacto con los elementos que posteriormente
memorizaremos. Sería la primera lectura. Para tener más claros estos conceptos
que leemos usamos el subrayado, los esquemas, los resúmenes o fichas. Pero es
fundamental que lo que leamos y escribamos lo hagamos de una forma ordenada,
lógica y comprendiendo lo que se lee. El alumno no puede ponerse a estudiar un
tema de matemáticas que se fundamenta en uno anterior que no ha leído, o no
puede intentar estudiar el por qué de la Guerra Civil Española si no ha mirado
anteriormente lo que paso en los años previos.
Retener: Cuanta más atención prestemos a lo que intentemos
memorizar, más fácil nos será retenerlo. Esta es una premisa básica dentro del
proceso de la memorización: La Atención.
Por esta razón el interés y la motivación ante lo que estamos leyendo y
pretendemos memorizar es algo básico. Es fundamental la concentración: aislarse
de ruidos, olores, gente que pasa por la habitación, de la televisión e incluso
en ciertas ocasiones de la música No es recomendable estudiar con música cuya
letra conocemos, esto distraería al alumno. Tampoco es bueno estudiar con la
radio y por supuesto la televisión es nefasta. Si el alumno quiere estudiar con
música puede hacerlo con clásica o instrumental. Tampoco que sea Rock o Heavy,
más bien Jazz, Blues, Regae, New Age, Folk, etc. Para retener las cosas, releer
los textos solo con lo subrayado, releer la fichas o anotaciones y, por
supuesto, releer los temas.
Rememorar: Este es el proceso más importante. El recordar
aquello que hemos memorizado. Para ello, la manera de haberlo retenido
(ordenado, con lógica, con notas, subrayados, esquemas) va a ser fundamental y
también el interés que se haya puesto en ello. A veces se intenta recordar algo
que se sabe claramente que se ha estudiado, pero como no se hizo de la manera
correcta y con la lógica necesaria no es imposible rememorarlo. Las piezas
claves de la memoria son la lógica, el orden, la intención.
Dentro del tema de la memoria, tenemos la memoria a
corto plazo y la memoria a largo plazo. En un principio cuando se empieza a
estudiar, la información pasa a la memoria a corto plazo, pero lo que tenemos
que pretender es "enviarla" a la memoria a largo plazo, que es la que
pervive y la que se necesita a la hora de los exámenes o pruebas. Para que la
información pase a la memoria a largo plazo es necesario la repetición, la
concentración, el orden y la lógica y sobre todo el interés por esos contenidos
que se quieren memorizar. Lo que si es evidente es que se recuerda mejor lo que
previamente se ha escrito (no todo al completo) o que previamente se ha
clasificado. Un tema de 30 páginas de historia se puede resumir en una ficha
señalando en ella sólo los apartados o puntos clave del tema y luego al mirar
simplemente esa ficha, si ya se ha estudiado, la mente irá soltando todos los
contenidos de esos apartados ella sola. Por esta razón, cuando en un examen se
pregunta sobre el reinado de Felipe II el alumno puede recordar lo estudiado ya
que su mente ya tiene esa información procesada y memorizada y solo necesita el
epígrafe de ese material para soltar toda la información.
Las reglas mnemotécnicas o trucos para
recordar:
Las reglas mnemotécnicas son un conjunto de
truquillos, casi siempre lingüísticos, para facilitar la memorización. Se basan
en que recordamos mejor aquello que nos es conocido o aquello que nosotros
mismos hemos creado. Esto lo veremos mucho mejor con un ejemplo.
Ejemplo:
La
primera línea de la tabla periódica de los elementos químicos:
Litio-Berilio-Boro-Carbono-Nitrógeno-Oxígeno-Fluor-Neón
Si tenemos que memorizar esta serie, un buen método
sería confeccionar una frase con la primera o primeras letras de cada uno de
estos elementos: "La BBC no funciona". Esta podría ser una de las
posibilidades para acordarnos de estos ocho elementos. Fijaros que he utilizado
la L de Litio (La), la B de Berilio y Boro, la C de Carbono (BBC) , la N de
Nitrógeno y la O de Oxígeno (no), la F de Fluor y la N de Neón (funciona).
Otra posibilidad es la de confeccionar historias, o
cuentos, o refranes, seguro que alguna vez habéis oído alguno.
Un ejemplo de serie de números podría ser:
007-727-90-60-90-7-10-2230-2300-2.
El agente 007 subió al boeing 727. Vio una azafata
de medidas 90,60,90 y decidió pedir un seven (7) up para poder hablar con ella.
Quiso quedar con ella a las 10 pero ella le dijo que debía regresar en el avión
de las 22:30. Por ello a las 23:00 se fue al cine que acabó a las 2.