Signos. Teoría y
práctica de la educación , 14 Enero Marzo de 1995 Páginas 20/29 ISSN :
1131-8600
LENGUAS
LINGÜÍSTICA
EDUCATIVA. Una introducción para enseñantes de lenguas.
LEO VAN LIER*
"Dime,
Sócrates:¿se puede enseñar la virtud?", pregunta Meno al inicio del
diálogo de Platón que lleva su nombre. "¿O es que la virtud no se puede
enseñar sino que es más bien el resultado de la práctica, o quizás ninguna de
las anteriores opciones sino que los hombres la poseen por naturaleza o de
alguna otra manera?". Sócrates, como era de esperar no le dio una
respuesta directa sino que aprovechó la oportunidad para hacerle una serie de
preguntas inquisitivas acerca de lo que el concepto de virtud realmente
significa. En el proceso también le demostró, al preguntar aun muchacho
esclavo analfabeto acerca de los teoremas de Pitágoras, que todo conocimiento
se encuentra realmente dentro de nosotros y puede ser extraído a través del
cuestionamiento diligente. De esta manera Sócrates no sólo examina el
significado de "virtud", sino que, al mismo tiempo, escruta lo que se
podría entender por la noción de "enseñanza".
No estoy sugiriendo que
la virtud y el lenguaje estén de alguna manera estrechamente vinculados,
pero podemos aplicar el argumento general utilizado por Sócrates al estudio del
lenguaje. La lingüística moderna ha sido influida de manera significativa por
precursores eminentes como von Humboldt, Saussure, Hjelmslev y, especialmente
en las últimas décadas por Noam Chomsky. A la pregunta "¿Puede el lenguaje
ser enseñado?, von Humboldt respondió: "El lenguaje no puede ser realmente
enseñado. Tan sólo puede ser despertado en el alma", haciéndose eco de
esta manera del ideal platónico. Saussure estableció una distinción entre
el lenguaje común compartido por la sociedad o langue da lengua) y los
usos individuales del lenguaje en contexto o parole (el habla)
sustentando que esta última no era el objeto adecuado de la investigación
científica. De manera similar Hjelmslev aunque dentro de otra perspectiva
teórica distinguió entre schema (esquema) y usage
(utilización), y centró su atención en la anterior para construir su edificio
teórico deductivo. Finalmente, Chomsky (1991), distingue entre I-language
(lenguaje interno) y E-language (lenguaje exterior). Esta distinción refleja la
anterior dicotomía entre competencia y realización. I-language corresponde al
lenguaje regularizado, estandarizado y descontextualizado que se supone que es
innato y constituye la universal y genéticamente programada base del lenguaje
humano, "el órgano lingüístico", como frecuentemente lo llama
Chomsky. Para Chomsky éste es el verdadero lenguaje, más real que el uso
lingüístico observable. De hecho, en la teoría chomskyana no existe el E-language,
la totalidad de cosas realmente expresadas por los hablantes. Por lo menos no
existe como un objeto digno de ser estudiado por la lingüística científica.
La influencia de los
enfoques que consideran la lingüística básicamente como un estudio de nociones
abstractas e idealizadas del lenguaje y de la gramática es evidente en gran
parte de la lingüística moderna y en la forma como es enseñada en universidades
y programas de formación de enseñantes (aunque cada vez existen más excepciones
a esta práctica). Para el público en general, la ciencia lingüística resulta,
así, un campo más bien oscuro, una de esas actividades que no son nada claras.
Como bien saben todos los lingüistas, las preguntas que más frecuentemente
siguen a la expresión "Soy lingüista" son:"¿Y qué idioma enseña
usted?" o "¿Cuántos idiomas habla?".
Para dar un ejemplo
más, en una reciente charla acerca de temas políticos (retransmitida por
la televisión), un alumno le pidió a Chomsky, que en su calidad de lingüista,
aconsejara a aquellos que querían entender más acerca de los problemas de
comunicación, propaganda, poder y manipulación. Chomsky le respondió que la
lingüística no tiene prácticamente nada que ofrecer respecto a esos temas y que
por lo mismo iba a contestar a la pregunta como un ser humana o cualquiera, y
no como lingüista. Como Chomsky es probablemente el lingüista vivo más famosos
hoy en día, sus opiniones serán aceptadas como válidas por el público en
general y por lo tanto, su definición (abstracta e idealizada) del lenguaje
como objeto de investigación lingüístico-científica le dará a entender al
público que la lingüística no tiene ningún interés práctico en los quehaceres
humanos cotidianos. Esta lingüística y el lenguaje así definido deberán estar
realmente fuera del alcance de la enseñanza y del aprendizaje.
Con este incómodo
pensamiento en mente, le preguntaríamos a un imaginario Sócrates:"¿Puede
el lenguaje ser enseñado? con la esperanza de recibir el equivalente de unas
cuantas horas de ilustrativa discusión acerca de qué podemos entender por
"lenguaje" y acerca de cómo podríamos plantearnos su
"enseñanza".
En otras publicaciones he
propuesto (van Lier, 1994) que la definición contemporánea de lenguaje
utilizada en las versiones dominantes de la lingüística teórica descrita
anteriormente no es necesariamente la única ni la más productiva forma de
estudiar el lenguaje científicamente. Dejando este tema de lado, en el
siguiente artículo propongo que tal lingüística definida estrecha e
idealizadamente es casi irrelevante para aquéllos que se dedican a asuntos de
educación y lenguaje. Tenemos necesidad de una definición diferente del
lenguaje y espero poder demostrar que esta nueva definición y la disciplina de
la lingüística educativa que la hace posible, tiene profundas consecuencias
para la pregunta sobre si la lengua puede ser enseñada (y si es así,
¿cómo?).
Otra definición
del lenguaje.
Yo considero que la meta
de la educación lingüística es la de ayudar a los alumnos a que se conviertan
en usuarios de la lengua, eficientes, creativos y críticos ya sean niños que se
encuentren aprendiendo su lengua materna o adultos en proceso de aprender una
segunda lengua. Dicho de otra manera, todos los enseñantes de lengua (language
educators) quieren que sus estudiantes puedan utilizar el lenguaje para
mejorarse a sí mismos y para mejorar el mundo en el que viven. Este es un
trabajo importante y difícil. La noción idealizada del lenguaje que es objeto
de estudio en la lingüística teórica, al encontrarse más allá de la enseñanza y
del aprendizaje, no tiene ningún papel en el quehacer educativo. Lo que es
innato florecerá en su momento adecuado si se dan las condiciones necesarias de
exposición en el medio ambiente y los procesos naturales de maduración. Si esto
contiene una base gramatical especificable y se activan parámetros capaces de
ser descritos o si sólo contienen procesos cognoscitivos generales o
instrucciones genéticas amplias es de poca consecuencia para el lingüista
educativo. La tarea de promover el uso crítico y expresivo del lenguaje (en
pensamiento y en acción) se mantiene esencialmente sin alteración,
independientemente de la especificación genética que podrá eventualmente ser
señalada en el estudio de la gramática universal. La maestra, el padre de familia
y el alumno saben que la tarea es larga y ardua, sea la gramática innata o no.
Teniendo esto en cuenta,
el didacta de la lengua debe encontrar una definición del lenguaje que no se
centre, exclusivamente, en las estructuras invariables de la mente o del
cerebro. ¿Cuál podrá ser esa definición? Nuestras ideas sobre la educación
lingüística nos ofrecen las claves para una definición que enfatiza los
aspectos del lenguaje que son importantes en la lingüística educativa:
creatividad, eficiencia, comunicación y pensamiento crítico. Dell Hymes (1972)
habló de la competencia comunicativa y de las reglas para su uso y
propiedad. Paulo Freire (1972) se refirió al diálogo verdadero sin el cual
ninguna educación es posible. Mihael Bakhtin (1981) nos mostró las múltiples
voces que se encuentran presentes en el discurso y Norman Fairclough (1989) y
otros han subrayado las relaciones entre lenguaje, poder y control. La relación
entre pensamiento y lenguaje ha sido explorada por muchos investigadores desde
Lev Vygotsky (1978) hasta Roger Schank (1990). Todas estas facetas del lenguaje
tienen importancia directa para la manera en que nosotros como educadores
definimos el lenguaje y asumimos su educación.
Quizás no sea posible
contar con una sola definición. Más bien el lenguaje puede ser definido de muy
diversas maneras, dependiendo de qué aspectos de sus muchas funciones o
manifestaciones queramos subrayar. Para nuestros propósitos educativos, quizás
el aprendizaje del lenguaje pueda ser definido como el proceso a través del
cual aprendemos a utilizar símbolos comunicables en pensamiento, acción e
interacción. Tal definición, vaga como debe serlo por necesidad, subraya los
contextos cognoscitivos, críticos, utilitarios y sociales del uso lingüístico
real y, por lo mismo, es totalmente diferente de la definición abstracta e
idealizada que es utilizada por los lingüistas teóricos arriba mencionados.
Habiendo ya delineado la
naturaleza del lenguaje, dirijamos ahora nuestra atención a la naturaleza del
aprendizaje (y, por extensión, de la enseñanza). Durante las épocas del
conductismo, el lenguaje era ``el resultado de la práctica", pero ahora,
por lo menos en la perspectiva de los universalistas, las personas lo poseen
``por naturaleza". Creo que es un consenso entre los lingüistas educativos
decir que ambas posiciones pueden llevar y en algunos casos han conducido, y
aún conducen a expectativas falsas y a prácticas ineficaces en contextos
pedagógicos. Como mencioné anteriormente, independientemente de cómo resulte el
debate naturaleza-educación, el trabajo de aprender la lengua propia, y la
tarea de aprender otros idiomas en la escuela y la sociedad, continúan siendo
igualmente complejos. Esta complejidad ofrece una justificación para el
establecimiento de una nueva disciplina lingüística, la lingüística
educativa (1), que aspira a volver a definir el lenguaje en términos
pedagógicamente útiles.
La Lingüística
Educativa
El término ``lingüística
educativa" no es nuevo (Spolsky, 1978; Stuhhs, 1986) pero como una
disciplina específica la lingüística educativa no existe, de la manera en que,
por ejemplo, existe la psicología educativa. Sin embargo, uno puede argüir que
existe una justificación importante para tal disciplina, y varias razones
pueden mencionarse en favor de dicho argumento. Por ejemplo, es evidente que
gran parte de la educación -tanto formal como informal-se lleva a cabo a través
del lenguaje y que, por lo tanto, muchos de los perennes problemas que ésta
exhibe pueden ser en gran medida problemas lingüísticos. En segundo lugar;
ciada la importancia del lenguaje (tanto escrito como oral) para todos los
aspectos del éxito académico, las escuelas pueden beneficiarse de una política
lingüística coherente a través del currículo. En tercer lugar, las clases
multilingües y multiculturales de hoy en día requieren más conocimiento
lingüístico y necesitan también de habilidades y sensibilidades docentes muy
diferentes de las que se requerían por parte de los maestros tiempos atrás.
La lingüística educativa
debe ser distinguida de la lingüística aplicada, campo que ha existido desde
los días de Bloomfield y Palmer (ver Howatt, 1984) y bajo cuya dirección se
logró la mayor parte del progreso en la enseñanza de idiomas en el último
siglo. Aunque en gran parte la lingüística educativa abarca el mismo trabajo,
hay que tener en cuenta dos importantes diferencias entre estos dos quehaceres.
El nombre de lingüística aplicada sugiere un campo que aplica los
descubrimientos de la lingüística teórica a las áreas de trabajo práctico. La lingüística
educativa, en cambio, no pretende aplicar teorías lingüísticas a las
actividades prácticas (de hecho, como sugería anteriormente, gran parte de la
lingüística teórica resulta inaplicable de esta manera educativa construye su
propia teoría sobre la base del trabajo práctico, especialmente porque su
definición del lenguaje es específica a la naturaleza y al propósito de estas
actividades.
Una segunda diferencia es
que la lingüística aplicada no sólo trata de temas educativos sino que también
incluye aplicaciones lingüísticas a otros campos, tales como la terapia del
habla, la traducción, la propaganda, la comunicación comercial, etc. En cierto
sentido la lingüística educativa es entonces una rama de la lingüística
aplicada aunque la etiqueta de ``aplicada" se considera inapropiada en el
presente contexto.
Para hacer una
aseveración general acerca de su campo y de su alcance, la lingüística
educativa comprende el estudio sistemático del uso lingüístico y de la política
lingüística en contextos educativos, así como de los procesos implicados en la
enseñanza y en el aprendizaje. El objetivo de la lingüística educativa no es
sólo la creación de teoría sino también, y sobre todo, la mejora dic la
práctica. En este sentido, la lingüística educativa aspira a romper las
barreras que existen entre teoría, investigación y práctica y es un campo
orgánico de trabajo (similar a la psiquiatría, a los estudios del medio
ambiente o a la economía) que integra las tres fases o facetas de la actividad
científica.
La Conciencia
Lingüística (languange Awareness) y la formación de enseñantes
La conciencia lingüística
puede definirse corno un conocimiento de la facultad humana del lenguaje y de
su papel en el pensamiento, en el aprendizaje y en la vida social. Incluye una conciencia
del poder y del control que se ejercen a través del lenguaje y de las
intrincadas relaciones que existen entre lengua y cultura (van Lier, 1995). Hay
dos maneras en que la actual educación lingüística —y el uso lingüístico actual
en contextos educativos pueden beneficiarse de este enfoque: primero, al
cambiar el papel de la instrucción acerca del lenguaje en las instituciones y
cursos para la formación de enseñantes; y segundo, al promover una manera
diferente de plantear ternas relacionados con el lenguaje que reemplacen la
forma compartimentalizada en que actualmente se ofrecen los cursos escolares
(de lengua materna, idiomas extranjeros, literatura, etc.).
La lingüística y los
cursos de lengua actualmente ofrecidos en la formación de enseñantes
probablemente varían de país a país pero, si la información que de manera
informal he recogido en los últimos años es fiable, no se dirigen adecuadamente
a las definiciones de lengua y de conciencia lingüística propuestas en este
trabajo. Por el contrario, se centran en temas tales como las reglas del
correcto uso gramatical y el conocimiento básico de los subsistemas
lingüísticos tales como fonología, morfología, sintaxis, historia de la lengua
y pragmática. En algunos casos los programas incluyen cursos sobre la enseñanza
de la lectura o de la escritura u otros aspectos metodológicos. Esporádicamente
plantean otros temas como educación bilingüe, psicolingüística, cultura o
enseñanza asistida por ordenadores.
Mucha de la información
ofrecida por estos cursos, especialmente los últimos, puede ser muy útil para
el futuro enseñante. Debo enfatizar que el conocimiento acerca del lenguaje y
de la lingüística puede ser igualmente útil, pero a menudo se enseña de tal
manera que guarda poca o ninguna conexión con preocupaciones pedagógicas,
especialmente cuando la definición de lenguaje que se utiliza se encuentra más
cerca del ``lenguaje interior" de Chomsky que de la definición de
lingüística educativa ofrecida anteriormente. Esto no significa que la lingüística
no le sea de utilidad al futuro enseñante, sino que el modelo de lingüística
escogido como base para e currículo es inapropiado. Como sugiere Halliday:
``Quiero rechazar
categóricamente la afirmación de que un curso de lingüística general no le sea
de utilidad a los maestros. Creo que es fundamental. Pero no creo que deba ser
una especie de curso lingüístico académico simplificado. Debe ser algo nuevo,
diseñado y trabajado por lingüistas y formadores de maestros en
colaboración" (Halliday, 1982; 132).
De manera similar, Chafe
(1991) establece una distinción entre el estudio sistemático del lenguaje y la
instrucción gramatical tradicional:
``... no es absurdo
suponer que cierta atención explícita a la naturaleza del lenguaje es útil...
Es posible, sin embargo, que el error no esté en enseñarles a los alumnos a que
vean al lenguaje sistemáticamente sino en la falta de relevancia de la
instrucción gramatical comprendida en estos estudios" (Chafe 1991:46).
Para lograr los cambios
sugeridos por Halliday y Chafe, la enseñanza lingüística y gramatical en
los centros universitarios de formación de los enseñantes debe partir de la
definición de lengua concebida por la lingüística educativa, incluyendo
todos los aspectos cognitivos, críticos, éticos y sociales de su uso y
adquisición. Luego debe hacerse una reconsideración de la metodología de la
enseñanza, ya que encontramos que la lingüística y la gramática por lo general
no se enseñan de manera innovadora, ni en cursos basados en tareas (task-based)
sino más bien a través de conferencias normativas de ``innumerables actos de
corrección" (Bourdiu, 1991) y de la repetición memorística de conceptos
lingüísticos en los exámenes. Por lo general se dice que enseñamos de la manera
en que nos enseñaron. Si bien es verdad que tal visión determinista de la
enseñanza no le hace justicia a la habilidad de los enseñantes para cambiar a
través de la investigación para la acción (action research) y de la
reflexión, es también verdad que es difícil cambiar a una manera totalmente
diferente de entender la didáctica de la lengua si uno nunca ha visto prácticas
alternativas en acción.
Para renovar e innovar la
enseñanza de la lengua y del lenguaje en la formación de los enseñantes quiero
sugerir los siguientes principios básicos de la lingüística educativa:
1.Un
enfoque basado en la experiencia. Reconociendo que los enseñantes y los
alumnos ya poseen una riqueza de conocimientos acerca del lenguaje, éstos deben
de servir de punto de partida.
2.Tratamiento
del lenguaje como proceso, no como producto. El lenguaje no ``consiste
en" palabras, oraciones, etc. que puedan ser escrutadas, evaluadas y
analizadas, sino más bien constituye un proceso de construir un sentido del
mundo y de encontrar un lugar significativo en su interior.
3.
Estudio crítico del lenguaje. La lengua se utiliza para pensar, debatir,
argumentar, controlar, etc. Es un instrumento de poder, que a veces se utiliza
para manipular, y que puede restringir o liberar nuestro proceso de
pensamiento. Es importante analizar el poder del lenguaje.
4.
Estudio de la lengua basada en tareas (task-based linguistics). En lugar
de amontonar hechos y reglas para repetirlos mecánicamente, las clases de
lengua deben examinar los temas lingüísticos en su entorno social. Esto implica
la selección de momentos relevantes de uso lingüístico y, basándose en estas
selecciones, el diseño de tareas que permitan discutir aspectos del lenguaje,
analicen los problemas relacionados y consideren críticamente las estrategias
pedagógicas para la enseñanza de las lenguas.
Ya existe una creciente
cantidad de trabajos basados en estos principios (Andrews, 1993; james y
Garrett, 1991; MacAndrew, 1991; van Lier, 1991), pero aún sigue siendo uno de
los compromisos centrales de la lingüística educativa: el desarrollar una
metodología innovadora para enseñar lingüística a los maestros y futuros
enseñantes. Sin este enfoque, la lingüística continuará siendo un elemento
marginal en la vida profesional de los enseñantes.
La enseñanza del
lenguaje en las escuelas
En muchas escuelas existe
poca conexión entre los diversos cursos que se enseñan a través del día
escolar, a pesar de que ha habido esfuerzos esporádicos para integrar los
currículos a través de la utilización de unidades temáticas o de otras maneras
(tales como programas de lectura y escritura que involucran a toda una
escuela). Por lo general hay poca coincidencia entre lo que se enseña en la
clase de lengua primera y en la clase de lengua extranjera, y quizá aún menos
coincidencia entre las clases de lengua y otras materias tales como historia o
matemáticas. Sin embargo, como hemos visto la lengua Subyace a toda enseñanza,
y la comprensión y la expresión lingüística son instrumentos para el éxito
académico en todas las materias.
Basándose en razones
similares a las mencionadas, un esfuerzo de reforma educativa, el Currículum
Nacional Británico, ha enfatizado desde sus inicios a fines de los ochenta la
filosofía de El lenguaje a través del Currículo (término
que proviene del informe Bullock de 1975), y ha promovido el diseño de cursos
de Concienciación Lingüística (language awareness) (Carter, 1990; Bain,
Fitzgerald y Taylor, 1992). Sin embargo, en la Gran Bretaña, como en otros
lugares, dos fuerzas opuestas Parecen tirar de la conciencia lingüística: una
en la dirección de la ``gramática correcta" tradicional, la otra en la
dirección del USO conscientemente crítico y social del lenguaje. Para lograr
éxito, la lingüística educativa debe expresar muy claramente los principios de
la enseñanza dic la lengua a través del currículo y resistir las fuerzas
reaccionarias que quieren restringir el movimiento dic conciencia lingüística
al uso correcto y al conocimiento dic hechos y terminología lingüísticos
aislados. Un programa de investigación que cubra el área del uso lingüístico y
la enseñanza de la lengua en la educación es, por lo tanto, indispensable. En
las escuelas un programa de investigación podría cubrir ternas tales como los
siguientes:
1.
Análisis de las necesidades de los docentes para descubrir qué aspectos del
estudio del lenguaje quieren mejorar a través de su formación.
2.
Examen de las prácticas actuales de la enseñanza de lenguas, tanto materna como
extranjera, así como de la educación bilingüe, para establecer la necesidad de
la innovación.
3.
Promoción de proyectos de investigación para la acción (action research)
que tengan corno objetivo innovar las varias áreas de la metodología de
didáctica de la lengua, tales como los enfoques comunicativos en la enseñanza
de la gramática, los intercambios interculturales a través del correo
electrónico, las unidades temáticas en las clases de lenguas maternas y
extranjeras, las investigaciones llevadas a cabo por los alumnos mismos sobre
el uso lingüístico en su comunidad, y muchas otras posibilidades.
4.
Exploración de los usos de la tecnología en la comunicación, tanto dentro como
a través de clases, como con el mundo en general.
5.
Mejora de relaciones y comunicación entre la escuela y el hogar, y entre la
escuela y los centros de trabajo.
6.
Lograr que los alumnos se expresen de manera apropiada y precisa sin tener que
limitarse a un sinfín de exámenes y de ejercicios de corrección.
7.
Examen de toda la gama de tipos de interacción que se dan entre enseñantes y
alumnos, incluyendo el así llamado lenguaje docente (teacherese), patrones de
cuestionamiento y conversación, y estudio de los efectos que tienen los
diferentes tipos de interacción.
8.
Planificación e implementación de cursos de conciencia lingüística en los
diversos grados de la educación, y la evaluación de los efectos de dichos
cursos en el desarrollo de la lengua de los alumnos y en su utilización de la
lengua a través del currículo.
9.Encontrar
maneras de conversar acerca de temas sociolingüísticos, tales como el
prejuicio, la discriminación, los malentendidos multiculturales, los
estereotipos, y al hacerlo, promover una mejor armonía multicultural en la
sociedad.
Conclusión
Si queremos mejorar la
enseñanza de la lengua tanto para los futuros enseñantes como para los alumnos
en las escuelas, es inútil buscar en las versiones tradicionales de la
lingüística teórica. Éstas definen a la lengua de manera estrecha como un
sistema de estructuras sintácticas, considerando la base lingüística como una
idealización del lenguaje alejada del lenguaje que la gente y las sociedades
reales usan con propósitos concretos y en contextos específicos. Si bien tal
definición podrá ser apropiada para determinados lingüistas teóricos, no es
adecuada para los educadores. Claramente no es representativo del campo
educativo sugerir, como lo hacen a veces los lingüistas teóricos, que el ámbito
de estudio lingüístico no es más que una abstracción conceptual que no tiene
nada que ofrecer a los temas sociales o críticos. Este extraordinario
alejamiento, exhibido particularmente por los lingüistas que siguen la
tradición chomskyana, muestra un desprecio por la relevancia práctica no
igualado en otras áreas científicas, desde la astrofísica hasta la zoología, y
no le hace ningún favor a la lingüística como campo de estudio fructífero que
puede contribuir a la mejora de la educación y de la condición humana en
general.
He sugerido que se
necesita con urgencia un nuevo campo, la lingüística educativa, y que este
campo de estudio debe ser iniciado con la definición del lenguaje como un bien cognoscitivo,
creativo, crítico y social. Además de establecer una nueva definición del
lenguaje, la lingüística educativa debe lograr una unidad orgánica entre la
investigación, la práctica y la teoría, en lugar de continuar asumiendo que
estas actividades científicas pueden y deben ser llevadas a cabo por diferentes
profesionales que trabajen en relativo aislamiento el uno del otro.
El ámbito acción de la
lingüística educativa incluye tanto la investigación de patrones de uso
lingüístico en instituciones educativas como las prácticas pedagógicas en las
clases de lenguaje. Adicionalmente, la lingüística educativa, investiga el
potencial para la enseñanza de la lengua a través del currículo.
La lingüística educativa
comienza en la formación de los enseñantes, donde en el pasado la enseñanza de
la lingüística y de gramática no se han dirigido a los temas que enfatiza la
nueva y necesitada definición del lenguaje. Adicionalmente la lingüística educativa
señala una serie de temas que se pueden investigar en la escuela y que
requerirán un plan de investigación concertado y sistemático a lo largo de
muchos años y en muchos entornos sociales diferentes. Para que tal programa de
investigación se cumpla, aquellos que apoyen la lingüística educativa deberán
desarrollar su teoría, basada en la actividad práctica, utilizando el tipo de
investigación que sea instigada por la práctica, y publicando con vigor el
mensaje de que, al contrario de lo que promulgan otros lingüistas, la
lingüística puede tener y tiene un papel muy directo y productivo que ejercer
en la sociedad moderna, y particularmente en la educación.
" Leo van Lier
es profesor del instituto de Estudios internacionales de Monterrey (USA).Dirección
de contacto: Monterrey Institut of Internacional Studios • 425 VAN BUREN
STREET.Monterrey (California) 93940.Fax:07-1-408-4438301
Notas
(1) Mantenemos el término "lingüística educativa" por fidelidad
al término original inglés. Sería posible, aunque no del todo exacto,
traducirlo al castellano por "didáctica de la lengua" y, de hecho,
algunos autores han optado por esta posibilidad (nota de la redacción de
Signos)
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