LA reforma educativa. Una conjugación entre sujeto y proyecto.

 

Julia Adriana Juárez Rodríguez

 

El presente trabajo tiene por objeto destacar las características más generales y los impactos que trajo consigo el desarrollo de las reformas educativas en el nivel de educación normal. Para esto se ha realizado una revisión general bibliográfica acerca de esta temática.

El documento se organiza a partir de una lógica sobre las constantes identificadas en cada periodo de tiempo y se separan en cinco apartados: el dominio intelectual pedagógico, 1824-1908; la consolidación de la Secretaría de Educación Pública, 1921-1940; profesionalizar al docente, 1940-1969; el olvido pedagógico, 1970-1984; y la licenciatura, 1984-1999.

Introducción

Las reformas educativas son hechos que históricamente aparecen como prácticas sociales privilegiadas de proyectos políticos, y uno de sus principales medios para incorporar, modificar, cambiar, mover y experimentar estrategias que afectan directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y en los contenidos curriculares. Además, las reformas también están directamente relacionadas con la formación docente, y se encuadran a la dinámica de los sujetos al interior de las estructuras políticas.

Por lo mismo, en esta época de cambios es imposible pensar a las escuelas sin reforma alguna. Sin embargo, las escuelas normales no nacieron por decreto, sino en respuesta a una necesidad social de nuestro país.

En este sentido, y para efectos de una investigación que actualmente se desarrolla en la Secretaría de Educación Jalisco relacionada con la cultura de investigación en comunidades de docentes de educación superior, interesa identificar desde la dimensión de la historia oficial, algunos puntos cruciales que son complementarios para la comprensión de sentido, tanto para las dimensiones fáctica y simbólica como para el nivel macro social.

De esta manera, las dimensiones antes señaladas configuran un modelo de análisis de la realidad social para interpretar las reformas educativas actuales, que están relacionadas de manera directa con procesos de investigación educativa.

Dominio intelectual pedagógico, 1824-1908

Atender esta dimensión histórica de la realidad social supone construir series de hechos en los que podamos transitar de una regularidad a otra. De esta manera la información proporcionaría significantes destinados a formar, de un modo narrativo, una serie de elementos significativos (De Certeau, 1993) que apoyarían como soporte hipotético de una ordenación a lo largo de un eje cronológico o a una simple localización en desorden.

Así, dentro de la historia de la educación en México podemos encontrar a la figura del maestro como el sujeto clave e ideal para realizar la tarea de preparación de las nuevas generaciones (Curiel, 1984). También encontramos que esta figura en distintas épocas ha jugado diversos papeles de acuerdo con las disposiciones y las luchas de poder simbólico desde hace siglos para controlar y legitimar la educación: la Iglesia, los particulares no religiosos y el Estado.

De acuerdo con Bourdieu (1993), lo simbólico son las representaciones sociales reconocidas con prestigio que se convierten en una fuerza de poder de dominación en determinado tiempo y en determinado campo. Esto significa que las disposiciones duraderas en la vida de los docentes han sido interiorizadas, y han constituido las bases de su comportamiento y de su acción, el principio de la sobrevivencia en un círculo de parentesco, el principio de costumbres y de tradiciones que se remontan al pasado, en orden de dar significado y cohesión a una comunidad.

Comunidad se entiende como un tipo de relación social que está basada en sentimientos subjetivos, de solidaridad, con sentido de pertenencia mutua que origina un inicio de clase social, que va determinando su mundo social y su relación con la producción de significados individuales y colectivos.

Bajo estas ideas encontramos, a mediados del siglo XIX, que la figura del maestro no estaba integrada en una comunidad de docentes, tampoco era prioridad ni era tomada en cuenta por el Estado. Sin embargo, esto fue cambiando a consecuencia del problema que existía acerca de la falta de atención a la educación elemental en donde sólo el maestro podría solucionarlo. Para esto se requería formar a maestros y el Estado no estaba en condiciones de hacerlo.

En estas circunstancias la Compañía Lancasteriana, perteneciente a la iniciativa privada, resolvió el problema de diferentes formas. Una de ellas fue establecer en la ciudad de México, en 1823, la primera escuela normal que preparaba a los maestros en la técnica y práctica del sistema lancasteriano.

A partir de la gestación de la escuela normal se comienzan a perfeccionar los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura, posteriormente se implementan nuevas reformas didácticas.

De acuerdo con Curiel (1983) los intentos sistemáticos y formales de la educación normal se iniciaron con los avances pedagógicos de la escuela modelo de Orizaba y a partir de que el Estado se hace cargo de la educación pública durante la etapa del porfiriato. Durante esta etapa Enrique C. Rébsamen contribuyó al modo de ver la educación y a la forma de practicarla, es decir, la educación significaba para él libertad y servicio a los intereses sociales (Castellanos, 1909).

En este sentido, las reformas provocaron dos cosas en la comunidad de docentes durante esta etapa: por un lado se crearon docentes con una dependencia y falta de iniciativa para reflexionar sobre su quehacer docente y para decidir sobre el mismo, y por otro se crearon tipos de docentes que hicieron y vieron el mundo educativo con un pensamiento y un compromiso transformador en la comunidad.

Estas comunidades de docentes se han constituido en diferentes épocas y con diferentes reformas educativas, y en muchos casos han contribuido a la discusión teórica metodológica respecto al campo de la pedagogía.

Rébsamen, Torres Quintero, Alberto Correa, Justo Sierra y José Vasconcelos son sólo algunos docentes que lograron pertenecer a la comunidad de los intelectuales pedagógicos. Ellos contribuyeron también a diseñar y orientar las reformas educativas no sólo en educación normal, sino en el nivel de educación elemental.

Ahora bien, en esta etapa es cuando se identifican las primeras reformas educativas que perseguían, por cierto, un dominio intelectual pedagógico en las escuelas normales. Los planes de estudio pretendían el dominio de la gramática castellana, dos idiomas (inglés y francés), antropología pedagógica, pedagogía y práctica profesional. Esta etapa fue simbólica para la comunidad de docentes en relación con dos saberes importantes en su formación: la formación intelectual pedagógica y la formación del docente con la teoría y la práctica. Sin embargo, estos saberes se fueron desvaneciendo por las circunstancias sociohistóricas que vivió nuestro país, además del deterioro que sufrieron las escuelas normales y la comunidad normalista entre 1911 y 1920.

Consolidación de la Secretaría de Educación Pública, 1921-1940

Un segundo punto crucial y duradero hasta la fecha se identifica cuando se crea la Secretaría de Educación Pública (sep) en 1921 con José Vasconcelos. Este hecho significó reformar y uniformar programas integrales que se llevaron a cabo como proyecto nacional en todo el país. También significó tener ciertas obligaciones y ciertos derechos entre la sep y la comunidad de docentes.

Entre las obligaciones por parte de los docentes estaba llevar a cabo el programa escolar a escala nacional; y una obligación del Estado era otorgar capacitación y formación docente. La formación del docente implica desde entonces educar y formar en congruencia, basada en una ideología nacional.

Durante este periodo, en 1926, el plan de estudios de las normales rurales se unifica. Se buscaba que el docente ayudara en la zona rural a que la escuela reflejara la vida cotidiana; por esa razón, se pensaba que lo más importante para la enseñanza eran las relaciones sociales, es decir, las relaciones entre el niño y el hombre. Para llevar a cabo la reforma, se expidió un documento llamado "Bases para la organización de la escuela primaria conforme al principio de la acción".

Las reformas implementadas en esta época corresponden a los maestros rurales, porque ellos no habían sido formados en escuelas normales, sino que habían sido elegidos entre las personas que, sabiendo leer y escribir, daban muestra de su espíritu comunitario. Las reformas estaban centradas en moldear a las futuras generaciones, servir a la patria con la recompensa de sentir satisfacción del deber cumplido.

En la década de los cuarenta, Francisco Larroyo de nuevo orientó la formación de docentes con un sentido pedagógico idealista mediante una reforma educativa implementada en ese tiempo.

Profesionalizar docentes, 1940-1969

Siguiendo la línea histórica de las reformas educativas en educación normal, encontramos también a mediados del siglo que la formación docente continuó como un problema a resolver.

De acuerdo con Arnaut (1998), las políticas y las reformas educativas que siguieron desde los años cuarenta aparecen como soluciones temporales que afrontan el problema de la formación docente y además plantean diversas formas para profesionalizar al docente.

La noción de profesionalizar a los docentes se relaciona en esta década, básicamente con la producción de cambios y de mejoras en el plano laboral en cualesquiera de los niveles educativos. Para esto se organizan, desde entonces, cursos de capacitación para los docentes, se adecuan bibliotecas y talleres para elaborar materiales didácticos específicos.

De manera casi simultánea, la sep asume una política flexible en cuanto a la formación y profesionalización docente. Para dar solución a esta petición se crean por decreto otro tipo de escuelas normales, que tienen la modalidad en educación preescolar y en educación superior.

Esto significó crear una pirámide de formación en este nivel educativo, es decir, las escuelas normales con modalidad en primaria y preescolar se consideraron como de nivel básico y las otras normales se consideraban de educación superior. Las primeras se podían estudiar teniendo sólo el nivel de estudios de secundaria, y a la segunda sólo se ingresaba cuando el docente era egresado de alguna normal básica.

Esta política trajo otro problema en las reformas educativas, se creaba de manera natural una heterogeneidad de programas que impedían la unidad nacional en las escuelas normales. Lo anterior es sólo una referencia para entender las estrategias que se siguen para diseñar y proponer políticas que dan origen a las reformas educativas.

Los curricula de la década de los sesenta todavía se inscribían en el marco de las ciencias sociales y humanas, y las construcciones conceptuales nacían de ellas: noción de la realidad, noción de ciencia, rigor conceptual. La presencia de la psicología experimental influía de manera directa en consolidar las nociones teóricas.

Las pedagogías olvidadas, 1970-1984

En la década de los setenta, son tres reformas que se implementan y se organizan a partir de las didácticas especiales, seminarios sobre administración y legislación educativas y práctica docente. También cambia la noción curricular de práctica profesional por práctica docente, además se refuerza la influencia determinante para entender que la enseñanza tendría que realizarse a partir del objeto-teoría.

Durante este periodo, la formación de docentes sufrió un deterioro pedagógico y didáctico al inicio de la década. El maestro aprendió las didácticas entre ensayo y error porque se enfrentó a su trabajo sin cursos previos.

La educación normal sufrió mucho con estos enfoques didácticos porque provocaron mucha dispersión y confusión en la enseñanza. Estaba de moda la tecnología educativa y lo que ocasionó fue un alejamiento del docente de los contenidos y del alumno.

Educación normal como licenciatura, 1984-1999

La reformas educativas implementadas y experimentadas en 1984 y en el periodo 1997-1999 en educación normal formaron parte de las decisiones políticas para resolver el problema de la formación docente y el de la profesionalización que desde la década de los cuarenta se pretendía llevar a cabo.

La elevación de la normal básica al nivel de licenciatura fue la primera solución y la segunda fue diseñar planes y programas de estudio congruentes con este nivel y de acuerdo también con las políticas de las estructuras nacionales académica y política que más dominaban en la década pasada: modernización educativa e investigación educativa.

Estas dos estructuras habrían de generar a la figura del docente investigador capaz de desarrollar la corriente de la investigación acción, la cual postula recuperar el concepto de praxis. Pero, en el fondo lo pierde por partir de una visión armónica entre dos polos, es decir, tiende a deslizarse hacia la acción pragmática. Sin embargo, esta corriente recupera la descripción empírica de la práctica escolar, siempre y cuando se realice hasta los niveles más avanzados y cuando se asocia a una formación real de la investigación.

Todos los programas se organizaban, en esta reforma, a partir de actividades básicas para el desarrollo de la investigación. Los contenidos del currículum se basaban en teorías muy sólidas en el campo de la sociología, la historia, la psicología genética, la psicología social. También se desarrolla la estadística inferencial y descriptiva como apoyo a los cursos de investigación I y II.

Lo que se pretendía con este diseño curricular era involucrar a los estudiantes en diversos campos disciplinarios para que tuvieran mayores posibilidades y condiciones de cuestionar y reflexionar, de comprender o explicar la realidad acerca de los problemas sociales y educativos cotidianos.

Pero se olvidaron en esta reforma de la historicidad de la formación docente, se olvidaron de la política nacional, se olvidaron de la tendencia y los problemas que se vivieron en las décadas anteriores a la reforma: la formación de la comunidad docente.

Sin embargo, el problema de formación fue resuelto al paso de los años porque en los estados del país ya existían programas de posgrado que de alguna manera ayudaban al docente en el aspecto profesional. En el caso de Jalisco, de manera paralela al problema de formación de docentes, la Secretaría de Educación Jalisco junto con el sindicato estatal crearon más programas de posgrado como servicio a la comunidad de docentes de cualquier nivel educativo.

La función sustantiva de la investigación en las escuelas normales ha jugado un papel muy importante: la generación de nuevas creencias y nuevas formas de realizar la acción educativa.

La investigación educativa apareció por decreto, en una realidad cultural sugestiva y atractiva, pero elusiva y difícil, casi imposible de capturar, ¿entonces cómo y de qué manera se incorporaron los docentes a formar comunidades de investigadores?, ¿con qué nivel de cultura investigativa se inscriben a esta función?, ¿qué ocurrió y qué está ocurriendo con los docentes investigadores respecto a su función?, ¿cuáles son las transformaciones del pensamiento docente cuando se incorpora a los procesos de investigación educativa?, ¿cuáles son las formas de reflexión de sus prácticas, mediante y frente a la teoría, y frente a la teoría pedagógica?

Ante estas interrogantes se puede decir que el cambio nominal dejó claro cuatro intenciones: solucionar el problema de la formación docente a través de formular nuevos planes y programas de estudio correspondientes a este nivel; normalizar el nivel educativo de educación normal al nivel de licenciatura; animar a la comunidad docente a continuar con estudios de nivel superior; y formalizar el nivel de estudios de licenciatura en un nivel inicial de formación en el campo de la educación.

Esto implicó entonces nuevas formas de acercamiento pedagógico, nuevas funciones por realizar y una nueva estructura académica administrativa de acuerdo con las necesidades del nivel superior.

Las reformas de 1997 y 1999 actualmente se desarrollan en las escuelas normales en las modalidades de educación primaria, educación preescolar y en las normales superiores. Se pretende con esta reforma el desarrollo de habilidades y competencias específicas en los estudiantes.

Esta reforma exige la actualización de los docentes antes de dar inicio a algún semestre. También se equipan de tecnología de punta, se abastece a las bibliotecas con bibliografía especializada en la educación y se otorgan materiales bibliográficos para cada estudiante. Asimismo se organiza a los docentes en pequeños y grandes colegios de discusión para desarrollar líneas de trabajo institucional que articulen de manera global los elementos que constituyen la reforma.

Recapitulación

Como ya se mencionó, las reformas educativas implementadas en educación normal se caracterizan por su homogeneidad nacional. Las cinco reformas educativas que se implementaron hasta 1921 presentan las primeras constantes que podríamos rescatar: se conserva la ideología del grupo dominante en el campo de la educación; se minimizan las modalidades de enseñanza de la reforma anterior; se implementan modelos educativos provenientes de otros países y se conserva la línea de formación pedagógica y la práctica profesional.

Además podemos decir que las constantes anteriores generaron crisis y desafíos en los docentes y en las instituciones normalistas como consecuencia de los cambios implementados en las reformas. Queda claro también que la formación de docentes estaba orientada a abordar el cómo de la ciencia con un idealismo que ha caracterizado en muchas ocasiones al pensamiento educativo.

Durante el periodo entre 1921 y 1977 se identifican cinco reformas que fueron desarrolladas cada vez con mayor frecuencia y en marcos de las estructuras existentes. Las constantes que más se identificaron son: las luchas del sindicato y la sep por profesionalizar a la docencia; la presencia de modelos pedagógicos de Latinoamérica; un reposo intelectual seguramente dado por la presencia e inserción de comunidades universitarias en los años setenta que dominaban en ese tiempo a la educación; la ausencia del manejo de la polémica sobre pedagogía o las ciencias de la educación en el marco amplio de las ciencias sociales o humanas, esto lo podemos ver en los curricula de esta época. En esta época la orientación pedagógica tuvo menos posibilidades de incidir; en cambio las técnicas de enseñanza y las didácticas fueron predominantes en la educación normal.

Con el cambio de nivel educativo de la educación que por decreto se dio, también cambió el sentido de la profesionalización como proceso socializador, así adquiere el docente las características y capacidades específicas propias de la profesión docente, que se forman en democracia creando de alguna manera tipos de pensamientos que con su contradicción a la luz de los individuos van con rumbos al progreso.

Bibliografía

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Artículo publicado en la revista Educar

Número 14 Reforma y Educación

http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html