LA PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE

LA LECTURA EN EL ÁMBITO ESCOLAR Y FAMILIAR (*)

 

Sylvia Defior Citoler (**)

 

A partir de una visión general de las concepciones actuales sobre la naturaleza de la lectura, en la que es necesario distinguir entre los mecanismos generales y los específicos de la ejecución lectora, la autora pasa a analizarlas enormes diferencias individuales que pueden presentar los niños respecto a la preparación para la lectura en función de sus experiencias previas, se detiene en la cuestión de los métodos de enseñanza y expone algunas ideas sobre el tipo de actividades preparativas que pueden llevarse a cabo en relación con los mecanismos generales y específicos, tanto a nivel escolar como familiar.

 

Cada curso miles de niños Inician el aprendizaje formal de la lectura; el esfuerzo para lograr el completo dominio de esta habilidad se prolongará a lo largo de los años de la escolaridad primaria e incluso de la secundaria. Para la mayoría de los niños este aprendizaje discurrirá sin problemas y pronto llegaran a ser expertos lectores. Un grupo reducido lo llevaran a cabo con mayor lentitud, experimentarán algunas dificultades lectoras, pero finalmente lo conseguirán. Para unos pocos, que serían los disléxicos propiamente dichos, este aprendizaje supone una fuente inesperada de desasosiego y de problemas escolares, y las dificultades, a veces, perdurarán hasta llegar incluso a la edad adulta. Precisamente, la lectura es uno de los aprendizajes que más preocupan a los padres, profesores y a los propios niños al comienzo de la escolaridad obligatoria. Y tienen sobrados motivos para ello puesto que, como es bien conocido, constituye un aprendizaje crucial y compromete toda la futura escolaridad. Así, el éxito o el fracaso en este aprendizaje va a tener consecuencias a corto, medio y largo plazo, afectando al propio desarrollo social, académico, personal y profesional de cada individuo y, de hecho, su no dominio significa una cierta forma de exclusión social.

 

No es de extrañar que esta preocupación se traslade ya a la etapa infantil que, junto con la primaria, son las etapas clave para la adquisición de la lectura. Las cuestiones sobre cuál es la metodología más adecuada para su enseñanza inicial y sobre qué tipo de actividades se pueden realizar durante la etapa infantil para facilitar su aprendizaje mantienen un claro interés educativo a lo largo del tiempo. En este artículo intentaré examinar algunas ideas en torno a estas temáticas.

 

Naturaleza de la lectura

 

 

La concepción que se tenga sobre la lectura no sólo tiene consecuencias importantes de cara a su enseñanza, sino también respecto a cómo se expliquen las dificultades en su aprendizaje y respecto al tipo de intervención psicoeducativa más adecuada. En la actualidad existe un consenso general en que la lectura consiste en una actividad que se basa en el lenguaje. Esto, que puede parecer una obviedad, no lo era tanto en los años sesenta y setenta en la comunidad internacional y hasta los años ochenta en el contexto español. Hasta esos años, prevalecía la idea de que la lectura era un acto visual y, por tanto, los aspectos perceptivo‑visuales y espaciales ocupaban un papel predominante en la explicación de los componentes de esta habi­lidad y de las dificultades en su aprendizaje.

 

De acuerdo con la concepción tradicional, la preparación para la lectura se entendía en términos de capacidades de discriminación auditiva y visual, de recono­cimiento de las letras mayúsculas y minúsculas, de organización espacial, de lateralidad, de esquema corporal, etc. En el caso en que se presentaran dificultades de aprendizaje, el mayor esfuerzo se dirigía a identificar y remediar los déficits perceptivo‑visuales y al dominio de la organización espacial. Esta concepción fue criticada y, a lo largo de las dos últimas décadas, se han llevado a cabo numerosas investigaciones que ponen de manifiesto que la lectura es una actividad psicolingüística (Alegría, 1985) y que las dificultades en su aprendizaje se explican por una serie de déficits de tipo lingüístico, principalmente en el dominio del procesamiento fonológi­co. La preparación para la lectura se concibe hoy más en términos de conocimientos sobre el lenguaje escrito y de sus relaciones con el lenguaje oral, de identificación de las letras y sus correspondencias sonoras, de habilidades fonológicas y morfosintácticas, de ampliación de las redes conceptuales, que en términos de habi­lidades perceptivo‑visuales y espaciales.

 

Los niños de nuestra cultura, para lograr comprender y expresar mensajes escritos, tienen que aprender a leer y a escribir un sistema alfabético y la base de este sistema es la representación de los sonidos del habla o, mejor dicho, de los fonemas'. De forma general, se pueden distinguir dos tipos de mecanismos que in­tervienen en la lectura. Unos son generales y, por tanto, comunes a otras actividades lingüísticas, como son la producción y la comprensión del habla. Entre éstos se en­cuentran la amplitud y profundidad del vocabulario, las capacidades morfosintácticas y la cantidad y riqueza de los conocimientos sobre el mundo en general. Todos estos factores juegan un papel tanto en el lenguaje comprensivo como receptivo, ya sea en la modalidad oral o escrita, es decir, en las capacidades de habla, escucha, lectura y escritura. Otros son específicos de la lectura, que son justamente los que permiten la identificación y reconocimiento de las palabras escritas. Hoy día se aceptan como específicos los procedimientos léxico u ortográfico y el subléxico o fonológico. El primero permite llegar al significado de las palabras escritas de una manera directa y el segundo utiliza una mediación fonológica, a partir de la conversión de los símbolos gráficos en sus fonemas correspondientes (ver en Defior, 1996a, una explicación más detallada de los componentes de la lectura). Ambos mecanismos son importan­tes para la decodificación y la comprensión lectoras, que son los dos grandes compo­nentes de la lectura, aunque los generales están más relacionados con la compren­sión y los específicos con el reconocimiento de las palabras. Ahora bien, la relación entre ambos es asimétrica, ya que, para lograr la comprensión, los mecanismos es­pecíficos son un requisito ineludible, pero no ocurre lo mismo en el caso contrario, ya que se pueden reconocer las palabras y no comprender. Tal como expresa Morais (1998), "La comprensión del lenguaje escrito es la resultante de dos capacidades, la capacidad de reconocimiento de las palabras escritas y la capacidad de comprensión del lenguaje oral. [...] En consecuencia, las diferencias individuales (inclusive las de­ficiencias) en la comprensión del lenguaje escrito pueden deberse a la una, a la otra o a las dos. [...] No parece que existan excepciones a esta regla: cuando la compren­sión del lenguaje escrito es mala, al menos una de sus fuentes, ya sea el reconoci­miento de palabras escritas, ya sea la comprensión del lenguaje oral, debe ser defi­ciente. Por el contrario, cuando es buena, las dos capacidades que la hacen posible también lo son." (p. 167).

 

Desde esta concepción, la importancia del desarrollo lingüístico se hace evi­dente y la lectura aparece formando parte del desarrollo lingüístico general del niño y no como algo separado de las habilidades de comprensión y expresión oral, ni tam­poco de la escritura. Ahora bien, los niños al llegar ala escuela obligatoria presentan enormes diferencias individuales debidas a sus experiencias en el llamado período del "lenguaje emergente" (Adams, 1990), término que se refiere al conjunto de cono­cimientos relacionados con la lectura que los niños van adquiriendo durante la etapa prelectora.

 

Las diferencias en las experiencias de los niños prelectores

 

Los niños llegan a la escuela con diferentes niveles de conocimientos sobre las convenciones del lenguaje escrito y sobre las conexiones que existen entre éste y el lenguaje oral, en función de las experiencias que hayan vivido, principalmente en el entorno familiar.

 

Una investigadora de la lectura, Marilyn Adams (1990), describe las enor­mes diferencias entre los niños con una rica y apropiada experiencia en este sentido y los niños con escasa o nula experiencia en la etapa prelectora. Para ilustrar estas diferencias pone como ejemplo de los primeros el caso de su propio hijo, en el mo­mento de entrar en la escuela primaria. A este niño le habían leído en su casa, de manera regular, a lo largo del periodo infantil y esta autora calcula que eso significaba de 1.000 a 1.700 horas pasadas con los libros ya antes de que el niño comenzara la escolaridad obligatoria. Además, calcula que su hijo había invertido unas 1.000 horas viendo el programa "Barrio Sésamo" y otras 1.000 horas en actividades relacionadas con el lenguaje escrito, como jugar con las letras magnéticas adheridas a la nevera, jugar a juegos de palabras mientras iban en el coche y en el ordenador y participando en actividades de lenguaje en la propia escuela infantil. Ciertamente, tanto este niño, como aquéllos que están en medios familiares semejantes, cuando llega el momento del aprendizaje formal de la lectura, ya han ocupado miles de horas en actividades prelectoras que van a facilitar dicho aprendizaje.

 

Por el contrario, los niños a los que nunca o casi nunca se les ha leído, que viven en hogares sin libros, sin poder observar a adultos que les sirvan de modelo, que valoren y utilicen la lectura y que, por otro lado, no tienen letras, lápices, papel o pinturas a su disposición y, menos todavía, un ordenador con juegos lingüísticos, tienen una preparación mucho menos adecuada y, por esa razón, la escuela debe jugar un papel compensatorio. Por su parte, los profesores deben tener en cuenta estas diferencias y adaptar su enseñanza de modo que puedan atender al amplio abanico de diferencias individuales que se les presentan en sus clases. De todos maneras, estas actividades generales no son los únicos condicionantes, ya que exis­ten niños que, a pesar de vivir en medios muy estimulantes, fracasan al aprender a leer, ya que no logran establecer las conexiones entre el lenguaje oral y el escrito. Este hecho abunda en la idea de que no existe un método de enseñanza ideal en estas etapas que convendría a todos los niños, sino que los profesores deben llevar a cabo las necesarias modificaciones en su metodología para lograr un ajuste peda­gógico óptimo en la situación concreta de un niño.

 

De acuerdo con los planteamientos anteriores, ¿qué tipo de sugerencias se pueden hacer para preparar el aprendizaje de la lectura?

 

La preparación para el aprendizaje de la lectura

 

 

La primera sugerencia, relacionada con la "preparación general", es la nece­sidad de crear un ambiente rico, tanto respecto al lenguaje oral como al escrito y tanto a nivel familiar como escolar. En lo que se refiere al contexto escolar, dado que muchos niños llegan a la escuela con una gran diferencia en sus experiencias tem­pranas, la escuela debería jugar un rol compensatorio dedicando una atención espe­cial al desarrollo de la expresión y la comprensión orales de todos los niños y, sobre todo, de aquéllos procedentes de medios desfavorecidos.

 

Así, durante la etapa infantil se debe fomentar las conversaciones, que los niños den explicaciones, descripciones, cuenten cuentos e historias y discutan sobre ellos o sobre los que les cuentan los adultos, estimular el aprendizaje de canciones, rimas, poesías y la realización de juegos lingüísticos. También se deben estimular las experiencias con el lenguaje escrito, especialmente leyéndoles en voz alta a los ni­ños, favoreciendo el reconocimiento de algunas palabras en contextos muy familia­res. Igualmente, los niños deben adquirir una serie de conocimientos sobre las con­venciones y finalidades del lenguaje escrito: que los símbolos escritos representan unidades del lenguaje, que las letras representan los sonidos que emitimos para formar las palabras, que estos símbolos gráficos son diferentes a otros símbolos, como por ejemplo los números, que escribir/dibujar o leer/mirar son actividades dis­tintas, que se lee de izquierda a derecha, que los símbolos tienen una posición y dirección determinadas, que los libros transmiten informaciones y también sirven para divertirnos, etc. Todos estos conocimientos sobre las características generales del lenguaje se consideran facilitadores del aprendizaje posterior de la lectura. Lomax y McGee (1987) estudiaron cómo surgen estos conocimientos precoces estudiando las respuestas de 81 niños de tres a seis años en una amplia serie de tareas. Las reagruparon en las siguientes cinco categorías:

 

‑ Conceptos sobre el lenguaje escrito, que se refiere a si los niños saben distinguir una letra de una palabra y de una frase, o las letras de los números, si conocen la direccionalidad de la escritura, si diferencian la actividad de pintar de la de escribir, etc.

‑ Conocimiento grafémico, donde incluyen el ser capaz de reconocer las le­tras aunque tengan orientaciones distintas, el reconocimiento de una palabra dada en una lista de palabras, etc.

‑ Conciencia fonémica, que se refiere a la habilidad para agrupar dibujos en función de los sonidos iniciales o finales de sus nombres, a la capacidad para discri­minar palabras que sólo difieren en un fonema, como por ejemplo "pata" y "bala", etc.

‑ Conocimiento de las correspondencias grafema‑fonema, o capacidad para leer algunas letras mayúsculas y minúsculas, emparejar dibujos con las letras inicia­les de su nombre, etc.

‑ Lectura de palabras, de frecuencia alta o muy familiares.

 

Lomax y McGee, al analizar los resultados, encontraron que existía una cier­ta jerarquía en estos conocimientos precoces, de manera que las ejecuciones en las tareas que reagruparon en la primera categoría explicaban el 91 % de la varianza de las ejecuciones en las tareas de la segunda categoría y éstas, a su vez, explicaban el 99% de la varianza de las de la tercera. Es decir, los conceptos generales sobre el lenguaje escrito determinarían el conocimiento grafémico y éste, a su vez, influiría en el conocimiento fonémico que, a su vez, influiría en el conocimiento de las correspon­dencias y éstas en la lectura de palabras. Esto no quiere decir que los niños tengan que dominar los conocimientos incluidos en una de las categorías para poder adquirir los de las siguientes, sino que a medida que se desarrollan van  incrementando la conciencia y la comprensión de todas ellas. Las principales implicaciones educativas que se señalan en este trabajo subrayan la importancia de ayudar a los niños a des­cubrir los conceptos sobre el lenguaje escrito y sus relaciones con el oral desde la etapa infantil.

 

Precisamente, una de las actividades de preparación general más fructífe­ras que se pueden llevar a cabo tanto en el ámbito escolar como en el familiar consis­te en leerles cuentos a los niños (Feitelson, Kita y Goldstein, 1986; Hewison y Tizard, 1980; Mason, 1992; Scarborough y Dordrich, 1994; Tizard, Shofield y Hewison, 1982). Existen una serie de investigaciones que ponen de relieve las ventajas que conlleva y que muestran sus efectos positivos en el aprendizaje posterior de la lectura, sobre todo cuando se inicia muy temprano. De acuerdo con Morais (1998), las ventajas son de tres tipos: cognitivas, lingüísticas y afectivas.

 

A nivel cognitivo general, la lectura de libros, ya sea realizada por los padres, por los profesores o por otras personas familiares a los niños, propicia que aparez­can una serie de temas e informaciones que no surgen fácilmente en las conversa­ciones de la vida cotidiana y permite que los niños establezcan conexiones entre la experiencia de los otros y la suya propia. Igualmente, el contacto con diversas situa­ciones, alejadas en el tiempo y en el espacio, y con nuevas informaciones, les ayuda a interpretar mejor los hechos y las acciones que suceden en su entorno, a organizar y retener mejor la información y a elaborar marcos y esquemas conceptuales pro­pios.

 

A nivel lingüístico, la lectura de cuentos e historias aporta una serie de cono­cimientos sobre el lenguaje en sí mismo y sobre las relaciones entre el lenguaje escrito y el oral como, por ejemplo, la direccionalidad de la lectura, la estructura de las palabras y la existencia de límites entre ellas, las diferencias entre las letras, las correspondencias letra‑sonido, el uso de los signos de puntuación, etc. Igualmente, contribuye a incrementar el vocabulario cuando aparecen y se comentan palabras nuevas y mejora el conocimiento de la sintaxis al presentar estructuras de frases que son poco frecuentes en el lenguaje oral, como las relativas o las pasivas. Estos cono­cimientos lingüísticos adquiridos durante la escucha de cuentos les proporcionan a los niños un bagaje considerable para cuando posteriormente tengan que hacer fren­te a la lectura comprensiva de textos, que se irán haciendo cada vez más complejos.

 

También a nivel afectivo, el momento de oír los cuentos se transforma en un tiempo mágico, de intensa relación emocional con el adulto que le lee al niño, que pacientemente le repite sus cuentos favoritos. Y es un momento privilegiado para despertar la curiosidad y el deseo de leer.

 

Por todas estas razones, la lectura en voz alta de libros de cuentos no sólo es deseable en el ámbito familiar, sino que debería formar parte de las actividades cotidianas de la escuela infantil. A la función compensadora para aquellos niños que ni ven leer ni en sus casas se les lee nunca, se añade el efecto de las interacciones que posibilita al compartir con sus compañeros las aventuras, las preguntas, las dis­cusiones y las actividades que vayan surgiendo en torno a dicha lectura. De hecho, existen trabajos, como los de Feitelson et al. (1986), que muestran, con niños de primer curso, que leerles cuentos cada día, durante los últimos veinte minutos de clase, tiene un efecto positivo en el aprendizaje de la lectura, tanto en la decodificación como en la comprensión. Otros estudios, obtienen resultados similares, pero en este caso se estimulaba a los padres de clase social desfavorecida para que les leyeran cuentos a sus hijos, que eran proporcionados por la propia escuela (Hewison y Tizard, 1980; Mason, 1992). Además de la cantidad de lectura, importa la calidad de esa lectura (lugar donde se realiza, comentarios sobre su contenido, plantear preguntas o inducir a descubrir relaciones).

 

En conclusión, en la etapa infantil la mejor preparación posible se centra en el lenguaje y, por tanto, es preferible que los niños pasen mucho más tiempo en actividades lingüísticas que afanados sobre fichas de trabajo dirigidas a ejercitar las habilidades perceptivo‑visuales, espaciales o la coordinación visomotriz, aunque este tipo de actividades también sean importantes.

 

Respecto a la "preparación específica", más dirigida a la facilitación del apren­dizaje de los procedimientos de reconocimiento de las palabras, la investigación se­ñala, de forma reiterada, que el aprendizaje del código alfabético está estrechamente relacionado con el desarrollo de las habilidades metalingüísticas o de reflexión sobre el lenguaje, en concreto con la llamada conciencia fonológica (ver en Defior, 1994, 1996b, una revisión sobre estas habilidades); de estas habilidades hablaremos en el siguiente epígrafe, dedicado a los métodos de enseñanza inicial de la lectura, que es la segunda cuestión que planteábamos al principio.

 

La enseñanza de la lectura

 

A lo largo de este siglo se ha producido un debate sobre cómo debe ense­ñarse a leer a los niños pequeños, en el que se enfrentaban, simplificando mucho, dos posturas, una que defendía los métodos fonéticos y otra los métodos globales. Hoy día, todavía continúan debatiéndose en algunos medios (aunque es una batalla que está prácticamente superada en las aulas), donde la mayoría de los profesores utilizan un método mixto, aprovechando las ventajas de cada uno de estos métodos.

 

En realidad, lo que está en la base de esta discusión es la idea de cómo los niños deben llegar a comprenderla forma en que el lenguaje escrito se relaciona con el oral o, lo que es lo mismo, lo que se discute es si, para aprender a leer y a escribir, los niños deben conocer o no las unidades en que se puede segmentar el habla y el modo en que el lenguaje escrito representa esas unidades (las correspondencias grafema‑fonema). Así, para unos la conciencia fonológica (el conocimiento de las unidades que componen el lenguaje) es muy importante como preparación específica para el aprendizaje de la lectura y para otros no es necesaria (Blachman, 1991). En lo que sigue analizaremos estas dos posturas y sus implicaciones.

 

La conciencia fonológica juega un papel crucial en la lectura

 

La investigación de las dos últimas décadas ha mostrado que una de las tareas fundamentales a la que se enfrentan los niños que aprenden a leer y escribir, en un sistema alfabético, es comprender que el habla puede dividirse en segmentos y que sus unidades pueden ser representadas mediante formas gráficas.

 

El lector experto sabe que las letras del alfabeto representan, en mayor o menor grado, los sonidos del habla, pero a los niños pequeños les va a costar mucho llegar a ese tipo de conocimiento. Si bien utilizan las representaciones fonológicas para la producción y la comprensión del habla, lo hacen de forma inconsciente y el niño, al hablar y al escuchar, no se da cuenta de que para comunicarse está utilizan­do palabras, sílabas o fonemas. Al iniciar el aprendizaje formal de la lectura estas representaciones tienen que llegar a hacerse conscientes, puesto que el principio alfabético se basa en la naturaleza segmental del lenguaje y, de hecho, el propio aprendizaje de la lectura contribuirá al desarrollo de la conciencia sobre la existencia de estas unidades.

 

Para hacerse una idea de la dificultad del aprendizaje al que el niño se en­frenta es necesario examinarla compleja relación que existe entre los fonemas, tanto en el habla como en la escritura. El habla no consiste en la emisión de fonemas aislados, producidos uno tras otro. Tal como señalan Liberman y Shankweiler (1991), cuando producimos, por ejemplo, la sílaba "ba", el hablante asigna la consonante B a los labios y la vocal A a la forma de la lengua y emite los dos elementos casi al mismo tiempo, dándose el conocido fenómeno de la coarticulación entre los dos fonemas, es decir, el solapamiento entre la consonante y la vocal. Este fenómeno, que es el que permite la enorme velocidad con la que los seres humanos producimos los soni­dos del habla, a su vez, hace difícil la percepción de los segmentos que la componen, ya que están superpuestos. Por otra parte, los procesos de percepción del habla son bastante automáticos e inconscientes mientras que, en el caso del lenguaje escrito, la conciencia de los segmentos fonológicos de las palabras juega un importante pa­pel, puesto que permite comprender que las transcripciones alfabéticas de las pala­bras consisten en representaciones de las unidades del lenguaje hablado, en el mis­mo número y en el mismo orden. Otro factor que contribuye a esta dificultad es el carácter abstracto de los fonemas, ya que, en realidad, son entidades abstractas, que no tienen una existencia real. Lo que realmente pronunciamos al hablar son sonidos (fonos o, mejor, alófonos) y a una gran velocidad, la cual es posible por la ya mencionada relación de coarticulación, entre unos y otros (Liberman, Cooper, Shankweiler y Studdert‑Kennedy, 1967). Así, Pinker (1995) describe en cierta forma esta complejidad cuando dice que "la forma fonológica de las palabras se define en virtud de estructuras métricas y silábicas, y en estructuras independientes de sonori­dad, tono, modo y punto de articulación, para después ser objeto de otros ajustes a instancias de reglas fonológicas ordenadas" (p. 261).

 

‑ Como titulaba Liberman (1991) en uno de sus artículos, leer es difícil justa­mente porque escuchar es fácil, es decir, el alto grado de rapidez y de automatizacíón con que se procesan los sonidos en la percepción y la producción del habla dificultan su percepción consciente, necesaria para el dominio del lenguaje escrito. Precisa­mente, el aprendizaje del código alfabético hace que los fonemas pasen a ser audibles (Morais, 1998), es decir, los grafemas hacen que los fonemas tomen una forma tan­gible, visible (Hohn y Ehri,1983), aunque existen otras formas de conciencia fonológica, como son las habilidades de rima, de detección de las sílabas o del sonido inicial de las palabras, que se desarrollan antes del aprendizaje de la lectura y que son predictoras del éxito en este aprendizaje. Ahora bien, la capacidad para analizar y manipular intencionalmente los fonemas del habla (llamada conciencia fonémica, que es una parte de la conciencia fonológica) está estrechamente ligada al propio aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético y sólo es posible al aprender un alfabeto.

 

Por las razones señaladas anteriormente, no es de extrañar que el niño pe­queño tenga un acceso difícil a las unidades fonológicas, aunque el propio aprendiza­je de la lectura contribuirá al desarrollo de estos conocimientos, en particular de la conciencia fonémica. Las habilidades metafonológicas (de reflexión sobre la fonolo­gía) han sido objeto de intensa y fecunda investigación a lo largo de las dos últimas décadas. Sus resultados indican claramente que los niños que tienen mayores habi­lidades fonológicas, es decir, que son capaces de clasificar las palabras por sus unidades iniciales, intermedias o finales, o que pueden sustituir, omitir o añadir unida­des (ver en Defior, 1996, una clasificación de las habilidades fonológicas), también son mejores lectores. Por el contrarío, las dificultades lectoras de muchos niños se relacionan con un déficit de conocimiento acerca de la naturaleza segmental del ha­bla y, por esta causa, no llegan a entender el funcionamiento del código alfabético (Stanovich, 1986, 1988; Williams, 1979, 1980, 1987).

 

No sólo se ha constatado la estrecha asociación entre habilidades lectoras y habilidades fonológicas, sino que también se ha puesto en evidencia que las habilida­des fonológicas que tienen los niños en la etapa infantil son alta y consistentemente predictoras del éxito posterior en el aprendizaje de la lectura. También se ha demos­trado que el entrenamiento en estas habilidades, que puede llevarse a cabo tanto en la etapa infantil como en primer curso de primaria, tiene un efecto positivo en el aprendizaje de la lectura y de la escritura (Ball y Blachman, 1988 y 1991; Bradley y Bryant, 1983; 1985; Defior y Tudela, 1994; Lundberg, Frost y Peterson, 1988). Parece ser que una vez que se le enseña al niño a reconocer que el habla puede ser dividida en partes más pequeñas y que esas unidades se representan mediante las letras, se les hace mucho más fácil captar las relaciones sistemáticas entre las letras y los sonidos y pueden utilizar este conocimiento tanto para leer como para escribir. De hecho, no es necesario que conozcan todas las correspondencias grafema‑fonema sino que una vez que captan el funcionamiento del principio alfabético pueden generalizarlo y aplicarlo en extenso (se correspondería con el momento en que los niños "despegan" en la lectura, esa especie de fnsight repentino que muchos maes­tros observan en el primer año de la escolarización obligatoria; parece como si hasta ese momento los niños llevaran a cabo un aprendizaje a ciegas, de tipo memorístico, sin comprenderla esencia del código alfabético y a partir de ese momento la "descu­bren" y sus progresos en la lectura se hacen mucho más rápidos).

 

Evidentemente, para dominar la lectura, al niño le quedan por realizar mu­chos otros aprendizajes, pero con éste consigue la llave que le abre el código alfabético y, por tanto, el uso de los dos procedimientos específicos de la lectura. A partir de ahí, se abre la posibilidad de aplicar los mecanismos no específicos de los que hablába­mos al principio y de lograr el objetivo primordial de la lectura que es la comprensión.

 

La conciencia fonológica no es necesaria para aprender a leer

 

Los partidarios de esta idea arguyen que para aprender a leer y a escribir no se requiere un alto grado de desarrollo de la conciencia de las unidades lingüísticas y de la capacidad para manipularlas intencionalmente (Goodman, 1967; Goodman & Goodman, 1979; Smith, 1971). Para ellos, el lenguaje escrito evoluciona de manera natural, al igual que el oral, motivado por la necesidad de comunicarse, de compren­der y de ser comprendido. Incluso llegan a defender que las actividades que se diri­gen a segmentar el lenguaje en elementos más pequeños puede ser una fuente de dificultad a la hora de aprender esta habilidad; al contrario, simplemente con el con­tacto con la lengua escrita se pondrían en marcha los mecanismos para su adquisi­ción. Esta posición les ha llevado a defender que la lectura es un juego de adivinanza psicolingüística, en la que el lector va emitiendo hipótesis sobre el significado y donde el rol del contexto es crucial para guiar la comprensión, sin que sea necesaria la completa decodificación de las palabras. Esta postura, aunque sigue siendo defendi­da, no goza de la aceptación general ni ha sido verificada con investigaciones riguro­sas. Tal como expresa Liberman (1987), autora de gran renombre en el campo de la lectura, en un artículo en el que trata el debate entre métodos fonéticos y globales al mismo tiempo que proporciona algunas recomendaciones para la formación de los profesores, "no se puede alcanzar el significado de una palabra hasta que se ha aprehendido la palabra en sí misma, y que la palabra es algo distinto a su significado. Antes de obtener el significado [...j de una palabra representada en letra impresa, primero se debe ir de lo impreso a la estructura fonológica. Hasta que los lectores aprendices pueden hacer esto no pueden aprovecharse de las ventajas del sistema alfabético, es decir, no pueden leer palabras nuevas que nunca han visto con anterio­ridad" (p. 8).

 

Es probable que los niños que provienen de ambientes estimulantes respec­to al lenguaje oral y escrito descubran rápidamente la naturaleza segmental del len­guaje por sí mismos, pero los menos afortunados, que normalmente son los que tienen una conciencia fonológica muy pobre, necesitan una enseñanza explícita, cui­dadosamente guiada por el profesor, que ponga en relación el lenguaje escrito y el oral, tal como muestra la investigación desde el enfoque psicolingüístico, analizada anteriormente.

 

Como conclusión final diremos que la preparación para la lectura debe in­cluir, como aspecto fundamental, la mejora de los procesos lingüísticos de los niños desde la edad infantil y, en particular, el incremento de las habilidades fonológicas. Esto significa llevar a cabo una serie de actividades, tanto en el ámbito familiar como en el escolar, del tipo que he reseñado u otros. En cuanto a la enseñanza de la lectura, los profesores deben conocer los resultados de la investigación en este cam­po para tomar decisiones justificadas y reflexivas y lograr el ajuste pedagógico ópti­mo con las circunstancias concretas de un niño. Aunque no existe un método que sea el mejor para todo tipo de situaciones y que, por tanto, justifique su uso exclusivo, deben ser conscientes de que todo aquello que conduzca al niño a la mejora de los procesos de identificación y reconocimiento de las palabras a una aplicación fluida de las correspondencias grafema‑fonema, sin olvidar la dimensión significativa, va a redundar en una facilitación de la adquisición de la lectoescritura, cuya naturaleza alfabética impone algunas condiciones en su aprendizaje que espero haber puesto de relieve.

 

Notas

 

' Los sonidos (fonos) son lo que realmente producimos al hablar. Los fonemas son la representación abstracta de todas las variantes de un mismo sonido (alófonos). Por ejemplo, la emisión del sonido /b/ en una palabra varía según esté en posición inicial, intermedia o vaya unido a la consonante "r", pero se representa siempre como el fonema /b/.

 

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(*) Este trabajo ha sido realizado gracias a la subvención otorgada por el Ministerio de Educación y Ciencia (DGICYT) al Proyecto P895‑1169.

(**) Sylvia Defior Citoler, pertenece a la Facultad de Psicología de la Universidad de Granada.