NEOLIBERALISMO Y REFORMAS
EDUCATIVAS. Reflexiones para el desarrollo de teorías y prácticas educativas de
izquierda
Signos . Teoria y práctica
de la educación , 15 Abril Junio de 1995 - Páginas 42/61 ISSN :1131-8600
CRÍTICA
CÉSAR CASCANTE
El
propósito fundamental de los movimientos educativos críticos es el de
desarrollar teorías y prácticas de izquierdas que contribuyan a la emancipación
social Esta compleja tarea requiere de la cooperación de aquellos que no ríos
sentimos identificados con el tipo de sociedad ni de enseñanza en la que
temernos que desenvolvernos. El camino se hace al andar y está plagado de
incertidumbres, pero no por ello debemos de renunciar a muestro compromiso con
un cambio social profundo. Los que aspirarnos a este cambio radical tentemos
también la necesidad de hacer reflexiones radicales, es decir, que busquen la
raíz de las situaciones que nos afectan. Un análisis radical no puede ser
ingenuo y debe plantearse la explicación deforma integrada, en la que los
aspectos sociales y políticos aparezcan relacionados con los educativos. Debe
también realizarse con la meta de la igualdad y la justicia y buscando el
conocimiento para la acción transformadora. Por otra parte debe también estar
hecho con un talante abierto. Las certezas son pocas y la autocrítica y el
diálogo son siempre necesarios para el desarrollo de nuestro pensamiento y de
muestra acción.
Espero que las
reflexiones que vienen a continuación sean fieles a estos propósitos .
Comenzaré refiriéndome a los aspectos sociales más generales para detenerme
después en los temas educativos, y dentro de estos últimos en aquellos que más
próximos están a las situaciones que diariamente vivimos como enseñantes(1).
Muchas veces los análisis
críticos resultan desmovilizadores aunque no lo pretendan. Quisiera que no
fuese así, por lo que intentaré no limitarme a la descripción de situaciones,
sino apuntar algunos elementos que pueden sugerir líneas de trabajo. Dicho de
otra forma me gustaría que además de reflexionar acerca de las situaciones de
reproducción de la estructura de poder presentes en el sistema educativo,
aparezcan elementos que aclaren las formas de oponerse a ellas generando una
actitud de resistencia posible.
Las características
generales de nuestra sociedad y la función reproductora de la educación.
En este apartado esbozaré
las que son para mí las características generales de nuestra sociedad y
las funciones reproductoras desde las que la educación es concebida por el
poder.
Mi análisis tendrá como
base los estudios de economía política de la educación. Mientras las
teorías clásicas de la economía de la educación resaltan que la educación
cambia las características personales del individuo, influye en su posición
dentro del mercado laboral y aumenta la capacidad productiva de la economía ,
la economía política de la educación considera que la educación está
configurada por las relaciones de poder entre los diferentes grupos económicos,
políticos y sociales. Desde este último punto de vista los estudios del sistema
educativo no pueden separarse de algun análisis implícito o explícito del
sistema político de la sociedad, puesto que el poder se expresa, al menos en
parte, a través del Etado y del gobierno (Carnoy, 1989-1990).
Tomaré pues como
referente las obras de autores como Althusser (1974),
Baudelot y Establet (1975 y 1990), Bowles y Gintis (1981) , Bourdieu y
Passeron(1977) , Bourdieu (1988) , Lerena ( 1980 y 1983), Fernandez
Enguita (1990a, 1990b, 1992) etc; habitualmente citados dentro de
estos estudios. Pero también las denominadas teorías de la resistencia
de autores como Apple (1986, 1987, 1989), Giroux (1990), Willis (1988) y otros.
No me parece necesario realizar aquí un resumen de las teorías de estos
autores. No son tampoco los únicos que nutrirán de ideas este apartado. Me
limitaré en las próximas líneas a citar aquellos trabajos que estén muy
directamente relacionados con lo que se diga o puedan servir de ampliación.
Sin embargo las
aportaciones de estos autores no son una referencia inmediata de mis
planteamientos , ya que mi propósito es el de concretar en la actual
coyuntura histórica cómo se puede contemplar la relación entre el poder y la
educación para en ese marco general interpretar el sentido de las medidas
educativas que configuran nuestra realidad educativa. Una empresa de estas
caracteristicas excede en buena parte mis conocimientos y capacidad
de análisis , lo que hace que la aborde con cierta reserva. sin embargo me
anima a realizar esta tarea una triple circunstancia: en primer lugar mi propia
necesidad de aclarar estas cuestiones ( una forma de aclaración es la propia
explicitación y el contraste con las ideas del lector), una segunda
circunstancia es el convencimiento de que siempre existen análisis implícitos
sobre los temas que trataré aunque no se expliciten para que sean objeto de
debate y por último la inexistencia de estudios suficientes que relacionen las
medidas concretas de la política educativa con los problemas más generales de
nuestra sociedad.
La política económica.
En nuestro pais el
P.S.O.E. obtiene una victoria electoral en el año 1982 con un programa que
contenía rasgos notables de una política socialdemocrata semejantes a los
desarrollados en Europa en las décadas anteriores. Su propósito era el de
promover el desarrollo del sector público de la economía para producir la
salida de la crisis, al arrastrar tras de si a la empresa privada.
Paralelamente a esto , el Estado dedicaría fuertes inversiones y
esfuerzos políticos para la mejora de los ámbitos más sociales de su actuación:
cambios profundos en educacion, sanidad, vivienda, transporte, etc.; es
decir, aquellos aspectos que inciden beneficiosamente en las condiciones de
vida de la mayoría de los ciudadanos.
Sin embargo, en su toma
de contacto con la realidad a traves del poder, se produce rápidamente un giro
profundo de la política propugnada en el programa electoral. De la política
económica de corte keinesiano se pasa a adoptar otra de inspiración
neoliberal o neoclásica. Las políticas neoliberales extendidas desde los años
ochenta por todo el mundo promueven el aumento de los beneficios empresariales
reduciendo los costes de capital y trabajo a través de altos tipos de interés,
reducción de salarios y flexibilización del empleo, control de la inflación y
disminución del gasto público , entre otras medidas. Los efectos de estas
políticas se producen a corto o medio plazo: aumento del desempleo y del empleo
precario, estancamiento de la demanda, falta de inversión y detención del
crecimiento (crisis de finales de los ochenta y comienzo de los
noventa). Aun cuando algunos años más tarde se puede apreciar un
crecimiento económico en el Producto Interior Bruto sus efectos
permanecen, apreciándose únicamente un traslado de empleo estable a empleo
precario o subempleo.
Las políticas keynesianas
de las décadas anteriores, sin salirse de la lógica del mercado y del sistema
capitalista, promovieron la inversión frente al ahorro: bajos tipos de interés,
inversión del propio estado, inflación, subida de salarios, aumento del empleo,
etc. Ha sido bajo estetipo de políticas, cuando se ha desarrollado en algunos
países de Europa el llamado Estado del Bienestar. Sin embargo parece necesario
constatar que en los últimos tiempos esas políticas también han resultado fracasadas,
produciendo efectos muy similares a las neoliberales (el último periodo de
gobierno laborista en Inglaterra es una buena muestra de ello). Ante la presión
que se ejerce para la inversión, los grandes capitales se refugian en la
actividad financiera o en la inversión en mejores condiciones, en otros países
con mano de obra más precaria y más barata.
Las circunstancias
políticosociales desole los tiempos de la construcción del Estado del Bienestar
han cambiado, y hoy resulta más fácil a las grandes empresas captar nuevos
mercados y generar procesos de producción de similar eficacia allí donde las
condiciones sean mejores. Idos factores están incidiendo en esta circunstancia:
la apertura de los países del Este al mercado y su acelerada terceimundización,
y el desarrollo de las nuevas tecnologías y su efecto sobre los procesos de
producción (lo que se ha denominado Tercera Revolución Industrial). El primero
de los factores supone, además ole la creación de nuevos mercados (lo que hace
que el descenso de la demanda en los países occidentales sea menos preocupante
para las multinacionales), nuevos lugares donde realizar la producción con mano
de obra barata y con aumento de la productividad. Sin duda es éste el fenómeno
más relevante de la economía de los ochenta: lo que se ha denominado translocalización.
La situación social
La política económica
neoliberal en beneficio del sector privado de la economía ha producido rápidos
e importantes cambios en la sociedad española. El fenómeno más general es el de
una acentuación de las desigualdades sociales. Los sectores más desfavorecidos
de la población se ven ampliados por un creciente número de parados y/o
subempleados (empleos temporales y sumergidos) y por un aumento de los
marginados. Por otra parte un pequeño sector de la población va recogiendo los
beneficios empresariales que año tras año se van incrementando y aumenta de
forma muchas veces espectacular su nivel de vida. En medio de estos dos grupos
de ciudadanos, las clases medias soportan la crisis, sufriendo más o menos
intensamente sus consecuencias, con cierta disminución de su poder adquisitivo
y un creciente deterioro de algunas de sus condiciones de vida (2).
Nuestra sociedad, en
líneas generales, se parece cada vez más a la de EE.UU en su estructura social,
y también en otros aspectos que veremos más adelante. Como consecuencia de la
política neoliberal se configura básicamente en tres grupos: el de las clases
privilegiadas cada vez más minoritario; el de las clases medias; y el cada vez
mayor de los parados subempleados y marginados (3).
Políticas similares en
Europa tienen un mismo tipo de efectos, pero sin embargo no producen fenómenos
de similar intensidad debido a que la situación de partida no es la misma. La
presión de los movimientos sociales a partir de la segunda guerra mundial,
propiciaron, con gobiernos conservadores o progresistas una serie de
inversiones y conquistas sociales que ahora son difíciles de desmontar, y que
hacen que situaciones de países como Francia, Inglaterra o Italia, por citar
algunos, sean diferentes en este aspecto a la del nuestro.
Parece también que en el
conjunta del planeta las consecuencias de la política económica neollberal han
supuesto un fenómeno semejante de desigualdad en lo social. La situación de
desigualdad NorteSur, el acenW amiento de la miseria en los países del Tercer
Mundo, su deuda externa, producen un triple fenómeno en los países de Asia,
Africa y América no desarrollados: por un lado una creciente desigualdad entre
las minorías privilegiadas y el resto de sus habitantes, por otro, una
desigualdad de estos países con respecto a aquellos de los cuales dependen
económicamente (al mismo tiempo que son explotados por ellos); y por último, y
como consecuencia de lo anterior, unos condicionamientos políticos de tal
magnitud que les hacen adoptar a muchos de ellos formas políticas de
"democracia vigilada" por los intereses de las grandes potencias (4).
La debacle de los países
del Este acaba de configurar este panorama. Su rápida inmersión en un
capitalismo salvaje hace prever procesos de tercermundización acelerados en los
que algunas repúblicas recientemente independientes intentan jugar un papel de
intermediarias entre las grandes potencias mundiales y los pueblos con menos
posibilidades de escapar a la miseria (5).
Toda esta situación pone
de manifiesto la falsedad interesada de las teorías de la sociedad
postindustrial o de la sociedad de la información que proclaman
desde hace años la muerte del capitalismo industrial, anunciándonos una nueva
situación en la que, mediante la transformación tecnológica, aparecería un
nuevo modo de producción (la economía de la información), una mayor democracia
y participación social y una cultura desmisificada e individualizada dentro de
una sociedad en la que el ocio y el trabajo adoptarán unas dimensiones
completamente distintas de las actuales.
Es evidente que lo
fundamental no es saber si las nuevas tecnologías afectan a la economía, sino
de qué manera lo hacen en relación con la estructura de poder existente. La
nueva revolución tecnológica está siendo un elemento clave para el
endurecimiento del sistema capitalista con la caída de los costes laborales, la
destrucción y precarización del empleo y la bipolarización de la fuerza de
trabajo. El cambio histórico que vivimos parece desarrollarse en sentido
opuesto al concepto de sociedad de la información (Valencia, 1992) (6).
La situación política
Este fundamentalismo
económico neoliberal se relaciona con el nuevo orden político mundial, que le
sirve de apoyo y complemento. Una de las características fundamentales de este
nuevo orden mundial es el incremento de poder de organizaciones supranacionales
con funcionamientos ni siquiera formalmente democráticos. Organizaciones como
la ONU, el FMI, el Banco Mundial, el GATT, la OCRE, la CEE, imponen
antidemocráticamente las leyes económicas neoliberales o el concepto de
democracia que convenga, todo ello al margen de la voluntad de los pueblos.
La O.N.U. es
instrumentalizada por los países más poderosos para dar cobertura legitimadora a
sus propios intereses. La "democracia" se convierte de esta manera en
un concepto perfectamente amoldable a lo que convenga en cada momento a los que
determinan los mecanismos legitimadores (7). El FMI y el B.M. imponen
condiciones económicas y políticas para sus préstamos que sumen a los países
del Tercer Mundo en la miseria crónica (8). La Europa de Maastrich, en la que
el Parlamento Europeo es un organismo sin apenas poder, impone a sus miembros
la política económica neoliberal a través de su política de convergencia.
Podemos decir que las
instituciones más poderosas no solamente dejan de jugar su papel
corrector a favor de los más favorecidos sino que acentúan su intervención a
favor de los poderosos. Pero esta actitud se extiende a los propios estados
nacionales que abandonan las políticas del bienestar para tener como principal
objetivo el apoyo a las grandes empresas: privatización de Las ganancias y
socialización de las pérdida.
En este contexto se
promueve internacionalmente la exportación del propio modelo político de la
sociedad norteamericana, y como consecuencia de ello la democracia es
identificada con sus aspectos menos participativos y formales, incrementándose
la importancia de los aspectos de "marketing" político. La democracia
se reduce cada vez mas a una continua venta de imagen en la que participan
diferentes partidos en condiciones desiguales, lo que acentúa su vertiente
manipulativa en detrimento de su realización como mecanismo de manifestación de
los intereses de las mayorías (9).
Nuestro país, en relación
directa con la política económica y social llevada a cabo, también
acentúa este aspecto de la actividad política: campañas electorales con cada
ver menos participación, aumento de la importancia de la imagen que cada
partido se vaya creando a través de los medios de comunicación (y por
consiguiente lucha desigual para el control y utilización de los mismos), etc.
A estas circunstancias se le unen otras como son el desmantelamiento de los
movilnientrn de participación ciudadana, un alejamiento progresivo de la vida
política de sectores y personas que habían protagonizado los movimientos
sociales... Podemos decir que a lo largo de los 80, en nuestro país se produce
un desmoronamiento de los movimientos sociales que, quizás, ya se estuviera
gestando anteriormente. Además en el terreno estrictamente político, se
consumará la crisis de los partidos de izquierda con la grave situación de los
partidos comunistas y la identificación de los socialistas con las políticas
neoliberales.
Por otra parte, a finales
de los ochenta y principios de los noventa, se produce un cierto resurgimiento
de los movimientos sociales en todo el mundo que se concreta fundamentalmente
en la actividad de organizaciones no gubernamentales que desarrollan programas
de solidaridad social (10).
Sin embargo es evidente
que todos esta movimientos carecen de una alternativa global al sistema
neoliberal y por lo tanto se limitan en muchas ocasiones a una política de
resistencia, o de desarrollo de aspectos parciales a pesar de la creciente
interdependencia de problemas y soluciones.
La ideología del final
de la historia y los mecanismos de hegemonía
Consecuentemente con el
marco económico, social y político descrito, se extiende en nuestra sociedad
una ideología que va a favorecer los intereses de los más poderosos. Se difunde
la ideología del final de la historia según la cual la humanidad ha llegado ya
a su meta: la sociedad de mercado y la democracia formal. Se trata por lo tanto
de perfeccionar este estado de cosas pero no de cuestionarlo radicalmente, ya
que cualquier cambio general supondría un retroceso, una vuelta al pasado (11).
En relación con esa
visión del fin de la historia se desarrolla la ideología postmoderna. La
historia parece haber demostrado que no existe ninguna verdad que haya
resistido, que no existen ni reglas morales ni científicas generales, y que por
lo tanto todo vale. No existen reglas más allá de lo que cada uno quiera
desarrollar. Lo universal se ha quebrado (Lyotard, 1989) C12). Paralelamente a
estas visiones generales de la sociedad, o formando parte de ellas, se difunde
un conjunto de ideas favorables a los intereses y propuestas del poder. En
torno a las crisis que provocan las políticas neoliberales, podemos decir que
el argumento más difundido al respecto consiste en hacer ver que únicamente el
sacrificio de la sociedad" se podrá "ir saliendo de la crisis",
haciendo los ajustes necesarios que permitan nuevas inversiones, "creación
de riqueza", "competitividad" y a partir de ahí, el ingreso
definitivo en la órbita de la modernidad y en la sociedad del bienestar. Este
planteamiento, con todo lo que conlleva, se ha introducido, mediante un trabajo
de propaganda reiterado, en importantes sectores de los ciudadanos, incluso en
muchos movimientos sociales. Naturalmente "el sacrificio de la
sociedad" no es el sacrificio de los pocos privilegiados sino el de la
mayoría, que además de perder poder adquisitivo o estar en situación de paro o
subempleo, sufrimos especialmente el deterioro de las condiciones de la
sanidad, la vivienda o el transporte. La "salida de la crisis" se
convierte en un concepto perfectamente maleable que permite en ocasiones hablar
del éxito de la política neoliberal ("se está saliendo de la crisis")
o seguir esgrimiéndolo para pedir nuevos sacrificios ("estamos saliendo de
la crisis, pero...").
Sin embargo la historia
reciente demuestra que aunque se produzca crecimiento económico y aumento de
los beneficios empresariales no tiene por qué darse una disminución de la
desigualdad económica entre el Norte y el Sur del planeta o entre las clases
sociales de cada país. Más bien nos movemos en una lógica diferente: el aumento
del beneficio, la inversión empresarial, el crecimiento económico se producen
de forma interrelacionada con el aumento de las desigualdades.
La difusión de esta
ideología hegemónica se realiza fundamentalmente a través de los medios de
comunicación. La evidencia de la realidad social, política y económica "no
existe" para la mayoría de la población que construye su propia realidad y
sus propios esquemas de análisis de la misma a partir de la imagen que los
medios de comunicación le proporcionan (realidad virtual).
Si hay un fenómeno de
rápida evolución en los últimos años, en la sociedad internacional y en la
nacional en particular, es el aumento de la presencia de los medios de
comunicación en la vida de los ciudadanos. Paralelamente, y a un ritmo no menos
vertiginoso, se produce la concentración del control de esos medios en manos de
unos pocos sectores ligados a los grupos financieros de ámbito nacional o
internacional. Al mismo tiempo, los medios de comunicación de titularidad
pública se han convertido a pasos agigantados en medios "privados" en
los que los gobiernos controlan, día a día y hora a hora, la información que en
ellos se da (13). Es también a través de estos medios como se difunden otros
aspectos ideológicos complementarios con los anteriores y que directa o
indirectamente contribuyen a la difusión del "modelo de vida
occidental" como el mejor y el único de los posibles. Pasaremos a comentar
algunos de ellos.
Se anima, a través de una
propaganda cada día más agresiva, a un exacerbado consumismo que se suele
identificar con una idea de libertad individual. Parece como si la libertad
consistiera en la posibilidad de consumir los múltiples productos que se nos
ofrecen y elegir así el tipo de vida que queremos. El éxito se identifica, cada
día más claramente, con el triunfo en los negocios, la obtención de dinero
fácil y rápido, la competencia, la posibilidad de consumo consiguiente... La
cultura se convierte en una industria más, que libre de sus valores más
críticos y comprometidos, se dirige a un mercado cada vez más amplio y más
superficial en su acercamiento a ella, que además es sometido constantemente a
una propaganda encubierta en favor de un consumismo de "usar y
tirar".
Cerca de la consideración
de la cultura como consumo, aparece la ciencia y la tecnología enormemente
mitificadas. La ciencia es presentada como neutral y objetiva, al margen de
intereses particulares y realizando enormes avances que permitirían en poco
tiempo, a partir del desarrollo tecnológico consiguiente, el bienestar
generalizado. Sin embargo buena parte de su papel es el de encubrir técnica y
neutralmente las decisiones del poder más irracionales, encaminadas a
desarrollar sus propios intereses (14).
Se difunde también una
idea mitificada de las sociedades "avanzadas", identificándolas con
algunas de los países europeos y con la norteamericana. Se oculta así la
creciente desigualdad estructural, la existencia de cada vez mayores bolsas de
pobreza y marginación, incluso, en algunas de ellas, la presencia de fenómenos
de sobreexplotación de los emigrados, racismo, etc; así como el deterioro de la
calidad de vida, la incultura y la presencia de un importante número de
analfabetos.
Al mismo tiempo la
propaganda ideológica llega a las esferas más individuales y personales. Se
advierte en nuestra sociedad una creciente desvalorización del compromiso
social individual, de la ética y del valor del trabajo honrado y constante que
busca una satisfacción personal e intelectual más que el éxito social. Se
tiende a separar, no vinculándolas en el análisis ni en la acción, la esfera de
lo personal, lo profesional y lo socialpolítico; habiendo caído en el olvido
una moral que se oponga a la "nueva moral" neocapitalista.
Pero quizá uno de los
rasgos ideológicos más generales de nuestra sociedad es su
"cosificacióri". En contraposición con la idea de hombre
individualmente libre que el poder difunde ligada a su capacidad de consumo,
nuestra sociedad, en sus aspectos más generales, se nos presenta como un ser
autónomo que evoluciona de forma independiente de nuestra voluntad y nos impone
determinados comportamientos necesarios. Así la economía "se recalienta"
o "se enfría", la inflación "se dispara", la sociedad
camina hacia tal o cual sitio independientemente de nuestra voluntad, y por lo
tanto no nos queda más remedio que obrar de una forma determinada y
condicionada ya que a todos nos debe interesar lo mismo. La situación así
planteada hace que el individuo sea un objeto, más que un sujeto respecto a los
grandes temas económicos, sociales o políticos; mientras que su libertad de
opción parece querer limitarse a las decisiones más triviales e individuales. El
lenguaje tecnocrático juega un importante papel en este aspecto ideológico,
haciendo que las decisiones acerca de los grandes temas sean cada vez más
incomprensibles para los que no somos técnicos, incitando así a mantener una
actitud pasiva y de sometimiento a sus conclusiones.
Capital humano y
sobreeducación
En el contexto que hemos
descrito, la política educativa actual, vehículo de expresión de los intereses
de los más poderosos, busca fundamentalmente conseguir dos objetivos: servir al
sistema económico neoliberal y contribuir al mantenimiento y desarrollo de la
ideología dominante.
Para ello se inspira en
la idea del capital humano. Desde principios de los años sesenta en que Schultz
la desarrolló por primera vez, ha dominado la economía de la educación y ha
tenido una fuerte influencia sobre el análisis de los mercados de trabajo, la
determinación de salarios y otras ramas de la economía como el análisis del
crecimiento económico, el gasto en salud pública y el estado de la emigración.
(Woodhall, 1989-90).
Esta doctrina, nacida de
las políticas económicas neoclásicas o neoliberales, contempla la educación
como una inversión que redundará en una mayor productividad y beneficios, tanto
para el individuo como para la colectividad. El libre juego de mercado es el
que determinará en qué se debe invertir, es decir, el tipo de formación que la
empresa está demandando y a la que el sistema educativo debe orientar su
producción (15).
Ahora bien, ¿cómo está
evolucionando el mercado de trabajo y qué necesidades plantea a la educación
desde esta perspectiva de sometimiento? Decíamos anteriormente que la sociedad
española de finales de los ochenta estaba adquiriendo unos mayores grados de
desigualdad al estructurarse claramente en tres grupos sociales bien diferenciados:
los sectores privilegiados, las clases medias y los subempleados y marginados.
Uno de los elementos fundamentales que explican esa tendencia creciente hacia
la desigualdad social es la evolución del mercado de trabajo. Contrariamente a
lo que se suele dar a entender sin base alguna, el volumen de trabajo se reduce
y camina hacia una progresiva descualificación, tanto en nuestro país como en
los países de nuestro entorno. La realidad es que la tercera revolución
industrial ha supuesto una mayor productividad y la consiguiente disminución
del volumen de trabajo, por otra parte a cambio de unos pocos nuevos empleos
altamente cualificados, otros muchos se descualifican pudiendo ser susceptibles
de precarización (16).
Sin entrar en un análisis
detenido de este fenómeno, muy importante para explicar la orientación que se
le quiere dar desde el gobierno al sistema educativo, se pueden aportar algunos
datos suficientemente significativos al respecto.
Los únicos estudios
conocidos sobre el porcentaje de empleos de alta cualificación que podrían
preverse en un futuro en un país altamente avanzado tecnológicamente como
EE.UU. no sobrepasan el 6% de los empleos totales. El 78% de los trabajadores
entre los 16 y 19 años de nuestro país desempeñan trabajos temporales de baja
cualificación, el 95% de los nuevos contratos desde el 85 hasta el 90 son
temporales y por tanto de baja cualificación, y el porcentaje de eventualidad y
baja cualificación ha crecido en el mismo periodo de tiempo, de ser el 17% del
total de los empleos al 35% (17).
La razón fundamental de
esta descualificación creciente del mercado de trabajo se encuentra en que los
avances tecnológicos han sido fomentados por el mundo empresarial con el
propósito de obtener mayores plusvalías eliminando mano de obra, pero también
descualificando la suficiente con el fin de hacerla más barata y dócil por su
situación precaria y de fácil sustitución.
Nos encontramos, pues, en
una situación en la que el mercado lo que requiere no es una mayor
cualificación de la mano de obra, sino todo lo contrario: el sistema educativo
produce un volumen global de mano de obra excesivamente cualificada para sus
necesidades. En definitiva nos encontramos en una situación que ha venido en
llamarse de "sobreeducación", en la que aunque pudieran cubrirse
todos los puestos demandados por el sistema productivo para los que en la
actualidad no existen las cualificaciones adecuadas, eso no supondría más que
un incremento de un porcentaje mínimo de los empleos actuales.
Pues bien, lo que plantea
en esencia la reforma actual es el establecimiento de tres grandes títulos
relacionados con los tres grandes sectores sociales y que a su vez responden a
las necesidades de empleo en el camino trazado para nuestra economía.
Los tres grandes títulos
son: los "sin título" y sin posibilidades de conseguirlo (aquellos
que no acaben con éxito la enseñanza secundaria obligatoria); los titulados
medios (formación profesional de grado medio y superior y primeros ciclos de la
enseñanza universitarias); y los titulados superiores (licenciados superiores,
también con distintas categorías entre ellos).
Es previsible que la
economía liberal que se propugna, más aún con su necesario sometimiento a los
mercados que nos asignen nuestros socios más poderosos, requiera de una mayoría
de mano de obra sometida a situaciones inestables y "flexibles" de
escasa i cualificación profesional. Esta mano de obra barata, sin titulación
que pueda ser reconocida en el mercado europeo del 93, y que esté obligada a
adaptarse a la "formación" que ofrezcan las propias empresas o el
Estado en combinación con ellas, es la que surgirá de los fracasados
escolarmente que no alcancen el titulo de Graduado de Educación Secundaria
previsto en la LOGSE.
Es de señalar al respecto,
que mientras los ``fracasados" actuales que no obtienen el título de
graduado escolar pueden acudir a la F.P.1 y obtener el título correspondiente,
los futuros "fracasados" están imposibilitados de cursar una
enseñanza que les permita el reconocimiento de su cualificación a todos los
efectos (quedándoles solamente la posibilidad de acceder a los módulos de
Garantía Social o presentarse a una prueba selectiva para ingresar en la
Formación Profesional de Grado Medio).
Los que superen estas
barreras podrán acceder a la formación profesional de grado medio y superior
ligadas al mundo empresarial, y posteriomiente a la enseñanza universitaria a
través de la pnieba de selectividad (salvo en algunos casos en los que
determinados módulos 3 permitan un acceso directo a algunas carreras técnicas).
Se puede prever que todos estos mecanismos de paso (incluido el del primer
ciclo de enseñanzas universitarias al segundo y de éste a doctorado y
"masters") se endurecerán, despejándose el camino únicamente en la
medida en que la economía privada lo requiera y para aquello que
específicamente necesite.
Estos mecanismos de
selectividad se presentarán como tales y operarán de forma abierta. Pero quizá
más importantes y eficaces para la selección y en definitiva para aumentar el
clasismo en la enseñanza son los que podemos denominar mecanismos
"encubiertos". Estos son los que disfrazados de un ropaje pedagógico
o didáctico van a permitir una selectividad relacionada con el origen social de
los alumnos. Nos referimos concretamente a las asignaturas optativas, las
adaptaciones y diversificaciones curriculares.
Mediante la aplicación de
estos tuecanismos se van a poder establecer distintas enseñanzas obligatorias,
destinadas a alumnos de diferente procedencia social y con un valor también
desigual en cuanto a las posibilidades de continuar sus estudios.
Podemos pensar, por
ejemplo, en un cuarto corso de secundaria de "alto nivel" con un buen
número de optativas al que acuden los hijos de las clases sociales medias
situado en un barrio del centro de la capital; y en otro gmpo de alumnos que
desarrollan sus estudios del mismo nivel académico en un "grupo
homogéneo" de un centro de secundaria de un barrio periférico, en el que
no sólo no hay asignaturas optativas sino que mediante los mecanismos citados
se han suprimido áreas troncales sustituyéndolas por estudios de tipo
profesional (18).
De esta manera, y de
forma cada día más evidente, se establecerán circuitos de estudioque sin
necesidad de salir de la educación pública sean diferentes.
Alumnos de familias más o
menos pudientes y con ciertas aspiraciones irán colocándose desde los primeros
años de la escolaridad en aquellos centros de primaria de "más nivel"
y mejor relacionados con los de secundaria con ciertas optativas, que le
permitan a su vez cursar un bachillerato de calidad y optar a carreras
universitarias de primera categoría (todo ello con el apoyo económico necesario
en forma de clases particulares, ordenadores personales, o lo que sea
necesario).
Esta situación generará
una espiral difícilmente contenible. Los padres intentarán llevar a sus hijos a
los centros de mayor nivel y posibilidades, y cuando lo consigan su interés
estará en gestionarlos de forma que "el nivel" suba, lo que llevará
inevitablemente a una mayor selectiviáad, pero también a mayores oportunidades
individuales para sus hijos.
Por otra parte los
profesores establecerán una pugna entre ellos para ocupar aquellos centros y
niveles que les permitan escapar de las difíciles condiciones de los centros de
22 y 3a categoría. Problemas de disciplina, dificultades de aprendizaje de los
alumnos, menos medios materiales propiciados por la falta de gestión adecuada
de padres con bajo nivel sociocultural y escasas expectativas para sus hijos,
convertirán estos centros en los lugares de trabajo de los más inexpertos, con
talante de provisionalidad y menos méritos profesionales.
El Anteproyecto de Ley
de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes no es más que el refrendo legal
para poder desarrollar más intensamente esta selectividad encubierta que de
hecho supone una privatización de la enseñanza pública, aunque no pase a manos
del capital privado.
Si tenemos en cuenta lo
anterior, podemos decir que la LOGSE y sus desarrollos posteriores, aun con su
aumento de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años, lleva en su seno
importantes mecanismos de discriminación social. Estos mecanismos han sido ya
ensayados en otros países en reformas comprensivas anteriores que tuvieron que
ser adaptadas a las políticas neoliberales.
Se trata, por lo tanto,
de contrarrestar el "excesivo igualitarismo" de las reformas
comprensivas. Sin olvidarse de incrementar las subvenciones a la enseñanza
privada, que se han multiplicado desde el 82, la actual reforma educativa de
nuestro país introduce los procesos selectivos necesarios. Todo ello en un
marco mucho más desfavorable para la sociedad española que el que se da en las
sociedades del resto de Europa en cuanto al nivel de prestación de servicios
sociales y de presupuesto específicamente educativo.
El cambio educativo que
se nos propone tiene el surtido general de adaptar el sistema educativo a una
estructura social más desigual, "flexibilizando" la oferta educativa
de forma que sima mejor a los intereses económicos de la economía neoliberal,
lo que supone, en cierto modo, una privatización de la escuela pública que irá
adquiriendo una mayor diversidad en función del nivel social de los alumnos que
reciban enseñanza en cada una sus instituciones.
Por otra parte la reforma
busca poner en relación má s directa a la empresa con el sistema educativo. Si
la política del capital humano persigue una autorregulación de la oferta y la
demanda educativa (en realidad una adecuación de la educación a la demanda de
la empresa), el Estado debe procurar que nada las separe, clac no interfieran
"elementos extraños" en ese libre juego. Esta idea inspira en buena
parte la actual reforma universitaria con la nuevas universidades privadas y la
presencia cada vez mayor de las empresas, las grandes empresas, en la vida de
esta institución. Pero también está presente en las enseñanzas medias. a través
de los convenios de prácticas o las asignaturas optativas.
Como plantean Bowles y
Gintis, la asignación de puestos de trabajo, la estructura de empleos
disponibles, y los atributos del trabajador "productivo" no se pueden
derivar, como hacen los teóricos del capital humano, de una relación de
mercado, de las cualificaciones técnicamente definidas por los requerimientos
de la producción, definidos también técnicamente. En ese análisis deben entrar
las cuestiones de poder y clase. Aunque la política del capital humano no
resulta tal y como se plantea no consigue acabar o siquiera disminuir el
desempleo real dando a cada sujeto el puesto que le corresponde según su
formación sí presenta efectos enormemente beneficiosos para las grandes
empresas (19).
En primer lugar sus
intereses y necesidades no se cuestionan, constituyen la referencia
indiscutible de la que hay que partir. La educación como sistema y los propios
individuos que fornlan parte de él serán los culpables del desempleo por no
haber "invertido" convenientemente. Las empresas dispondrán de un
ejército de reserva de desempleados que les permitirá mantener bajos los
salarios y en condición de precariedad e indefensión, y además, en el caso de
que les esté permitido entrar en el sistema educativo, podrán obtener mano de
obra gratuita disfrazada de formación, y hasta mejorar y abaratar los gastos de
selección de personal coaptando a las personas más convenientes para sus cargos
ejecutivos. También podrán tener la oportunidad de dirigir la investigación
hacia los problemas que les parezcan oportunos para producir la tecnología que
convenga a sus propios intereses.
La reproducción
ideológica
Decíamos anteriormente
que otra de las misiones de la enseñanza es la reproducción de la ideología
dominante. ¿Cómo la plantea la actual reforma? Aunque la respuesta a esta
cuestión tiene una enorme complejidad, no nos resistimos a hacer algunas
consideraciones al respecto aunque se esté lejos de agotar el tema.
La primera de ellas se
relaciona con los frentes de oposición a la LOGSE que se están manifestando:
por un lado la Iglesia y la gran patronal privada reclaman más dinero perder
terreno en la enseñanza de la religión; por otro, los sindicatos progresistas
de estudiantes y profesores reclaman menor selectividad, elevación de la
calidad de la enseñanza, y una mayor financiación.
Una visión superficial de
este panorama puede llevar a pensar que la lucha ideológica está situada entre
religón y laicismo, y por extensión las formas autoritarias y democráticas,
adoctrinamiento y neutralidad ideológica, moral religiosa y ética civil,
escuela privada y pública. También puede parecer que por un lado están los sectores
religiosos y políticos más conservadores, y por otro el gobierno y los sectores
sociales y políticos más progresistas.
Sin embargo al
profundizar en el análisis de este panorama nos daremos cuenta de que la lucha
ideológica no debía centrarse en este punto. La ideología dominante en nuestra
sociedad no es la religiosa conservadora de tipo tradicional, sino la
neoliberal que antes hemos comentado. El llevar a cabo una lucha ideológica
contrahegemónica supone el enfrentamiento con los valores neocapitalistas
asociados al modelo de vida occidental, y no tanto (al menos no en primer
plano) con la ideología conservadora más tradicional. Es más, la presencia del
sector tradicional en el terreno social específicamente educativo permite a la
ideología dominante desviar la atención de las fuerzas progresistas hacia
elementos secundarios, propiciando ademó s alianzas equivocadas frente a un
enemigo común que no es más que un sector que quiere mantener sus privilegios.
La política educativa del
capital humano que inspira la actual reformatiene una importante vertiente
legitimadora de la reproducción social existente: cada cual según su inversión
en educación y su valía obtendrá el lugar en la escala social y el salario que
le corresponda. Se oculta que la clase social es muchas veces más determinante
del empleo y sueldo obtenido que la formación adquirida. Se transmite un clima
de legítima competencia social en donde los que más se esfuercen, adquieran más
conocimientos e inviertan mejor serán recompensados.
Como complemento de esta
idea, en el caso de nuestra reforma, se está difundiendo una visión enormemente
simplificada de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Parece querer decírseles
a padres, profesores y alumnos que con unas determinadas técnicas cualquier alumno
puede aprender aquello
que se le enseña, incluso puede "aprender a aprender". No quedan pues
obstáculos estructurales, injusticias que determinen lo que vamos a llegar a
ser unos y otros, intereses de clase contrapuestos, tampoco ideologías antagónicas;
lo único que se requiere es que los estudiantes y padres inviertan al máximo y
convenientemente, y los profesores alcancemos el dominio de las técnicas
adecuadas.
Pero existe también otra
vertiente importante en lo que se refiere a la extensión de la ideología
dominante en la enseñanza. Nos referimos concretamente a la idea, difundida
ampliamente por el poder y asumida por muchos profesores progresistas, de que
la escuela debe ser ``neutra", es decir, ofrecer diversas opciones
ideológicas a los alumnos sin comprometerse con ninguna de ellas en particular
y que todas las actuaciones de los enseñantes en el terreno científico y
profesional deben estar presididas por la idea de pluralidad, garantía de una
formación no doctrinaria y por lo tanto democrática.
Para entender por qué el
poder propugna la escuela neutra en la actualidad, es necesario hacer una
reflexión previa. Como hemos planteado anteriormente la ideología dominante
tiene su principal agente transmisor en los medios de comunicación, lo que hace
que el importante papel que la escuela y la familia jugaban al respecto en
tiempos pasados haya quedado muy atenuado. La pervivencia en las nuevas
generaciones y en sus familias de los valores dominantes queda asegurada por el
gran poder de la televisión, la prensa, la radio, etc.
No es necesario por lo
tanto que la escuela juegue ese papel de adoctrinamiento que tenía antes, pero
sí que mantenga la actitud neutral que permita una fácil difusión extraescolar
de la ideología. La familia y la escuela son controladas desde fuera por la
ideología dominante que utiliza medios más eficaces. Lo que se debe evitar
desde el poder es que la enseñanza desvele los auténticos mecanismos
económicos, sociales, políticos y culturales que perpetúan y legitimara las
situaciones de desigualdad.
De esta manera la
"neutralidad y pluralidad escolar" juega el papel de no intervención
en una batalla ideológica muy desigual, disuadiendo a los sectores educativos
más progresistas de tomar iniciativas que signifiquen una "merma en la libertad
del alumno", sometido por otra parte a un bombardeo estudiado y preciso
por parte de la ideología dominante. Al mismo tiempo la "neutralidad"
escolar difunde directamente en la comunidad educativa la falsa idea liberal de
que podemos pensar libremente al margen de las condiciones económicas,
sociales, políticas e ideológicasa las que estamos sometidos.
El sentido de las
medidas reformistas
La LOGSE se presenta
acompañada de una serie de instrumentos o medidas que se relacionan con diversos
aspectos. Se ha iniciado un reajuste de plantillas en los centros educativos
que se irá concretando en los próximos cursos, se establecen nuevos programas
de estudios, aparecen planes de formación del profesorado y se pretende un
nuevo impulso en la investigación educativa. Sin entrar detalladamente en estas
medidas, sí quisiéramos señalar el sentido más general de cada una de ellas en
el contexto anteriormente analizado.
El reajuste de plantillas
de los centros públicos va a permitir, debido al descenso de la natalidad
producido en los últimos años, el que sin apenas aumentar el número global de
profesores puedan destinarse un apreciable número de ellos a tareas de
orientadores, asesores de formación, inspectores, cargos directivos y
coordinadores.
La forma de reclutamiento
de estos profesionales y las misiones que ya se les están encomendando van
mostrando claramente a qué función se les destina. Se trata de crear una
burocracia, que no suponga mucho presupuesto, con dos fines fundamentales:
constituir un grupo más cercano y dependiente de los cargos medios de la
administración y con un talante "más comprensivo" ante sus medidas; y
por otra parte, ser difusores y/o controladores de lo que en cada momemto a
ella le convenga. La Ley de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de
los centros docentes establece de forma definitiva la dependencia de los
cargos directivos (inspectores, directores y miembros del equipo directivo de
los centros) de sus superiores jerárquicos.
Naturalmente estos fines
no suponen una necesidad excesiva de capacidad, técnica o de otro tipo, en los
profesionales que realicen estas tareas; se pueden desempeñar estos puestos con
una cierta destreza burocrática y una adecuada lealtad jerárquica. La dinámica
de trabajo a la que se les somete lleva consigo un alejamiento de los problemas
teóricoprácticos reales de las aulas en un plano de igualdad con los
profesores, lo que supone un alivio para aquellos que serían incapaces de
desarrollar tareas verdaderamente comprometidas en este aspecto.
Esta situación supone un
sesgo creciente en las tareas de estos profesionales; los orientadores serán
cada vez más destinados a realizar una orientación tecnicista y finalista que
encubra el sometimiento del sistema educativo al económico y social; los
asesores de formación serán difusores de las iniciativas ministeriales y
organizadores de cursos, los inspectores seguirán cumpliendo su misión
controladora y con su incapacidad para trabajar verdaderamente con los
profesores; y los cargos directivos y coordinadores serán impulsados a ser cada
día más gestores de la administración en los centros, en lugar de los
propulsores de una dinámica destinada a enfrentarse con los problemas
sociopolíticos, teóricos y prácticos que la comunidad educativa debe abordar.
Todo ello en detrimento de aquellos profesores que ocupando estos puestos
pretendan escapar a esta dinámica.
Otra de las medidas que
citábamos líneas atrás es el cambio en los programas de estudios, o para
decirlo más propiamente, el cambio curricular que se pretende. Como es sabido,
tras diferentes intentos realizados desde el año 83, el ministerio propuso a
discusión durante el curso 8990 y para su experimentación durante el 9091, un
"Diseño Curricular Base" (D.C.B). Los desarrollas legales posteriores
en sintonía establecen la pauta general que estructura metodológicamente la
enseñanza en los niveles obligatorios concretando los procedimientos para poder
"adaptar" el curriculum: los proyectos de centro y las
programaciones. Todo ello ha quedado reglado exhaustivamente a través de
múltiples normativas legales.
Para aclarar la esencia
del D.C.B. podemos decir que es una opción curricular de tipo
"tecnicista", es decir, que entiende la enseñanza como teoría
aplicada, sin plantear ni dar posibilidad de que los profesores y padres
optemos por otras opciones legítimas (los que podríamos llamar enfoques
"interpretativos" o "críticos", por ejemplo). En
consecuencia sitúa el papel del profesor como el de un técnico, destinado a
adaptar las "nuevas" teorías constructivistas.
Desde esta opción tomada,
lo que hace su autor anónimo es sustituir la aplicación de las teorías
psicológicas conductistas en que se habían inspirado planteamientos anteriores
por su propia interpretación y lectura de algunos de los psicólogos cognitivos.
A partir de ahí, establece cinco principios psicopedagógicos que parecen
llevarle a establecer normativamente unos determinados objetivos generales y
unos bloques de contenido para cada área y nivel educativo junto con unas
orientaciones didácticas y pedagógicas.
Lo que puede ser una
interesante opción, a modo de hipótesis de trabajo para aquellos profesores que
se identifiquen con este tipo de planteamientos, se transforma en algo
profundamente iracional como norma para todos los profesores. Aun negando la
realidad de que existan otros modelos legítimos que no son técnicos y también
que los planteamientos curriculares no tienen por qué tener como principal
fuente inspiradora la psicología, y menos la interpretación personal de alguno
de los autores llamados cognitivos; aun negando esta evidencia, en ningún caso
puede deducirse todo lo que se plantea a partir del D.C. B. como normativo a
partir de los cinco principios psicopedagógicos inspiradores. Estos principios
pueden y deben ser interpretados racionalmente de muy diferentes formas y en
ningún caso pueden ser utilizados para justificar la existencia de determinadas
áreas, objetivos o bloques de contenidos, ni siquiera para la adopción de
determinadas orientaciones didácticas y no otras.
Pero no interesa aquí
entrar en detalle en todo esto. Nos importa más, una vez aclarada la naturaleza
de la propuesta, analizar cuál puede ser el sentido o la función del D.C.B.
como medida del proceso de reforma.
El D.C.B. va a cumplir
dos misiones fundamentales. Por un lado va a proporcionar la necesaria
apariencia científica legitimadora de la reforna educativa haciéndola
presentable ante nuestra sociedad imbuida de ideología cientificista. Por otro
sirve para ocultar los mecanismos encubiertos de selectividad social, a los que
antes aludíamos, bajo el ropaje de los términos técnicos (optativas,
adaptaciones y diversificaciones curriculares). Además está suponiendo que
profesores y centros dediquen la mayor parte de su tiempo a tareas tecnicistas
en detrimento de opciones auténticamente abiertas de reflexión sobre los
problemas de la enseñanza como desarrollo de su experiencia profesional y
acercamiento a teorías y prácticas plurales.
La reforma trae consigo
además, un proyecto de formación continua del profesorado. Este proyecto se
concreta en el Plan Marco de Formación del Profesorado. Aunque en el texto del
Plan, se alude continuamente a la idea de que la formación del profesorado debe
plantearse como una reflexión sobre la práctica, las actuaciones concretas que
ya se articulaban en los anexos del Plan o los planes que se están elaborando
desde el curso 90-91, siguen basándose en cursos de uno u otro tipo, y apenas
tienen que ver con lo pretendido.
Basar la formación del
profesorado en la reflexión sobre la práctica supone la creación de condiciones
materiales y humanas para que puedan formarse grupos de profesores en un
proceso continuado de relación entre teoría y práctica. Nada de esto se intenta
seriamente: la presión que ejerce la implantación del modelo curricular
mediante la predeterminación de productos curriculares, muchas veces
burocráticos, que es necesario elaborar (proyectos educativos y curriculares
según lo ordenado por la administración y predicado por los nuevos
"expertos" oficialistas), así como la necesidad del profesorado de
obtener certificaciones para la mejora de sus salarios por su asistencia a
actividades de formación, imposibilita o convierte en marginales las
actividades de formación concebidas como una auténtica reflexión sobre la
práctica (20).
A este respecto parece
lógico pensar que la "flexibilidad" de la enseñanza provocada por su
sometimiento al mercado de trabajo y la movilidad profesional en la enseñanza
va a suponer también una oferta mucho más desigual para el profesorado. La
diferencia tan enorme, que antes comentamos, entre un centro u otro a la hora
de desempeñar el puesto de trabajo, la opción a desempeñar un puesto "más
elevado" o incluso el peligro de perder el puesto docente, va a
revalorizar burocráticamente estos certificados que son los que pueden decidir
el destino de un profesor.
La formación continua del
profesorado cumple así un papel de redistribución de la oferta y la demanda
creando "especialistas" o concediendo reconocimientos profesionales,
basándose en una dinámica que no tiene por qué relacionarse con una tarea real
en el aula, ni con un desarrollo profesional teóricopráctico auténtico.
El Plan de Investigación
Educativa completa el conjunto de medidas de la reforma. En su texto se
introducen interesantes novedades diferenciadoras con respecto a la concepción
de la investigación educativa predominante en la actualidad. Quizá la más
significativa sea la aproximación que se realiza entre los conceptos de
innovación e investigación, procurando una investigación más comprometida con
la transformación de la realidad, y al mismo tiempo dotando de más rigor a la
innovación.
También habría que
destacar de su texto una consecuencia de lo anterior, la conveniencia de que la
investigación educativa la realicen grupos de profesores pertenecientes a
diversos niveles educativos y por lo tanto una mayor participación de los
profesores de educación infantil, primaria y secundaria a estas tareas.
Aunque ya las
convocatorias realizadas posteriormente a la publicación de este plan de
investigación contradicen sus propios planteamientos, cada curso que pasa
tenernos ocasión de comprobar que los propósitos enunciados no se concretan en
medidas acordes, especialmente en un aspecto clave: introducir, mediante las
medidas que lo posibiliten realmente, la cultura de la investigación en los
niveles previos a la enseñanza universitaria.
El Instituto Nacional de
Calidad y Evaluación (INCE) en lugar de ser concebido y desarrollado como una
institución de impulso y organización de la investigación sobre los problemas
reales de la enseñanza permitiendo la incorporacíon a las tareas investigadoras
de un número creciente de profesores de aula en adecuadas condiciones de
trabajo, se corresponde con la idea de que la evaluación es una cuestión
esencialmente técnica, desarrollada para certificar los avances que la Reforma
pretende hacer en el terreno de la calidad de la enseñanza, y excluyendo de
responsabilidad de la administración y desplazándola a centros y docentes
mediante recursos evaluativos claramente tecnocráticos (21).
La calidad de
enseñanza
La política educativa en
nuestro país concibe la calidad de enseñanza como una idea esencialmente
propagandística ya que los propósitos económicos, políticos y sociales
neoliberales no necesitan, como hemos analizado anteriormente, de un desarrollo
educativo básico y pleno, ni tan siquiera de un incremento de la productividad
del sistema educativo entendida de forma general.
Se parte de los criterios
de calidad, que se establecían en el Libro Blanco para la reforma del sistema
educativo, tales como el desarrollo personal de los alumnos, la adaptación a
sus características personales, la respuesta a las exigencias de la sociedad...
Estos criterios, en vez de ser analizados para encontrar su significado más
allá de las meras palabras, son sustituidos por "indicadores" que
sean medibles, para que así la calidad de la enseñanza sea "más fácilmente
evaluahle de forma directa" (22).
Entre estos indicadores
se citan índices de abandono o fracaso escolar; los niveles de rendimiento de
los alumnos, el grado de satisfacción de las personas que están vinculadas al
proceso educativo, el nivel de participación de los profesores en programas de
formación o innovación del sistema educativo y su compromiso en la elaboración
de proyectos educativos de centro...
En torno a algunos de
estos indicadores el Ministerio de Educación y Ciencia ya ha tomado iniciativas
que son el comienzo de un planteamiento más amplio que se puede desarrollar
próximamente a través de los aspectos relativos a la evaluación contemplados en
la ya citada reiteradamente Ley de la Participación, la Pvaluacióu
y el Gobierno de los centros docentes. Algunas de ellas son el acuerdo
sobre retribuciones en el que se vincula el aumento de haberes con la
realización de actividades de formación, o las convocatorias de formación
en centros que permiten la posibilidad de realización de actividades de
formación dentro del horarios laboral, vinculadas generalmente con la
elaboración de los llamados proyectos curriculares de centro.
Es indudable que estas
medidas administrativas, y otras más que pudieran ser adoptadas en el futuro,
elevarán espectacularmente los "indicadores" de calidad de enseñanza
(más horas de formación, más proyectos elaborados...); pero lo que es mucho más
dudoso es que realmente se traduzcan en mejoras o en tan sólo cambios en lo que
acontece en las aulas.
Cualquier estudioso de la
formación del profesorado, o simplemente cualquier persona con sentido común,
puede darse cuenta que la asistencia a actividades de Formación no indica que
se adopten nuevas actitudes profesionales, ni tan siquiera que se asimilen
nuevos conocimientos. El disponer de proyectos curriculares o programaciones
tampoco indica que aquello que se ha tenido que elaborar vaya más allá del
papel, más si es necesario elaborarlos a partir de unos canones preestablecidos
y como única posibilidad de realizar actividades de formación dentro del
horario de trabajo que además puedan recibir el certificado correspondiente.
A nadie se le escapa que
en este caso el "indicador" no indica más que lo que mide: las horas
que los profesores han estado físicamente presentes en un determinado escenario
de formación (a veces ni siquiera ese dato es demasiado exacto). Su satisfacción
después de su asistencia puede ser uno u otro, pero no necesariamente
relacionado con el cambio que ha supuesto en la práctica de trabajo. Si a nadie
se le escapa que un indicador no puede ser nada más que referencia, y nunca
constituirse en un fin, más si como en este caso es tan poco relevante en
cuanto a cualquier idea de mejora de la calidad de enseñanza, a la
Administración educativa tampoco se le puede escapar esta circunstancia.
Sin embargo adopta y promueve
este mecanismo basado en indicadores, que poco o nada indican, ya que sí le es
útil por su falsa apariencia objetiva y cuantificable, no para mejorar la
calidad de la enseñanza, sino para elaborar un discurso propagandístico en tomo
a ella que sea eficaz de cara a la opinión pública y que deje en buen lugar a
la política ministerial (en todo caso, siempre se puede alegar cuando se
realice la evaluación, tal y corno se proyecta en la Ley de la Participación,
la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes, que profesores, centros, u
otras instancias no aprovechan debidamente el esfuerzo que realiza la
administración).
Apuntes para una
resistencia posible
La política educativa en
la actual Reforma no es más que la plasmación de su estrategia neoliberal en el
terreno de la enseñanza, tendente a reproducir las estructuras económicas,
políticas, sociales e ideológicas realizando para ello los ajustes oportunos en
el sistema educativo, dirigidos fundamentalmente a la creación de mecanismos de
desigualdad ocultos bajo una fuerte retórica legitimadora.
La política neoliberal
coloca a la educación en una posición de sometimiento a los mecanismos de la
economía y de ausencia de justificación por sí misma. Desde esta perspectiva el
paro, y en general la propia crisis, se debe a dos razones fundamentales: por
un lado el sistema educativo no ofrece las calificaciones requeridas por el
mercado de trabajo (inadecuado capital humano), y por otro la conducta "no
racional" de los trabajadores les lleva a exigir salarios reales por
encima de lo que las empresas pueden permitirse.
Así pues desde la
política neoliberal del gobierno, la Reforma trataría de adecuar el capital
humano al mercado de trabajo actual (lo que significa una mayor selectividad en
función de la descualificación global de ese mercado); y como complemento
eliminar todo lo que sea posible las trabas externas para permitir una relación
más directa entre la empresa y el sistema educativo, de modo que la primera
pueda disponer del segundo según sus necesidades coyunturales, evitando así
cualquier desajuste educativo que eleve el desempleo más allá de "la tasa
natural de paro".
A partir de esta
estrategia global se van elaborando una serie de "consignas" sin
ningún fundamento racional: hay que adaptar la enseñanza a los cambios en el
mercado de trabajo, los analfabetos del futuro serán los que no entiendan las
nuevas tecnologías, es preciso desarrollar los recursos humanos de acuerdo con
las nuevas necesidades, debemos educar a los jovenes para la iniciativa
empresarial, hay que aumentar la calidad de la enseñanza en general y la
selección y formación de los mejor dotados...
En realidad desarrollar
una actitud contrahegeniónica significa oponerse a la política neoliberal en
pro de una sociedad más justa, más igualitaria. Debemos tener en cuenta también
que las políticas neoliberales generadoras de desigualdad afectan al conjunto
del planeta. Es pues una tarea de todos aquellos que no nos conformamos con
este estado de cosas y que seguimos manteniendo ideales de emancipación social.
Como hemos señalado
anteriormente, la política neoliberal se basa en propiciar un aumento de los
beneficios empresariales mediante la reducción de los costes de producción a
través de la disminución de costes en la mano de obra. Para ello es necesario
que el desarrollo tecnológico sirva para la disminución de los empleos
necesarios y su descualificación global. También es necesario eliminar los
impedimentos o trabas externas para este proceso: para ello se deben
"flexibilizar" al máximo las condiciones de trabajo y disponer a la
carta de un sistema educativo también flexible que permita eliminar cualquier
coste de formación de la mano de obra e incluso obtener beneficios directos de
su uso.
La estrategia global de
los movimientos sociales y del conjunto de las fuerzas progresistas debe ir
encaminada a imposibilitar esta política forzando una salida diferente a la
crisis que no suponga un aumento de la desigualdad social, con el consiguiente
deterioro cultural y político que representa. En definitiva se trata de generar
una resistencia posible que dificulte y atenúe el proyecto social de la
derecha, cualquiera que sea el partido político encargado de llevarla a cabo.
Esta resistencia tendría
que producirse sobre la base de la forzada disminución de los beneficios
empresariales, una utilización distinta de los avances tecnológicos que
permitiera mejor calidad de vida para el conjunto de la población con iguales o
menores costes económicos, y una estabilidad y dignificación del empleo.
En definitiva, que las
empresas multinacionales se vean imposibilitadas para salir unilateralmente de
la crisis en base a precarización (,ir el empleo y los despidos o con la
utilización a su antojo de los fondos públicos, y empiecen a contemplar otras
posibilidades. Asimismo que el Estado atenúe su papel de comparsa do la empresa
privada desarrollando iniciativas autónomas en otro sentido que permitan la
creación de empleo cuyos productos no tengan sólo un valor de cambio sino un
valor de uso <es decir, valor por su utilidad social y no por su valor de
mercado). Para ello es necesario controlar socialmente la investigación
científica y el desarrollo tecnológico, no entregando esta parcela
importantísima a los intereses de las empresas privadas. El abandono de estos
aspectos produce un condicionamiento decisivo en el momento de encontrar
soluciones alternativas.
La lucha en contra de la
precarización en el empleo es otra de las grandes necesidades: la legalización
de los empleos sumergidos, la reducción de las modalidades de contratación, el
ejercicio real y pleno de los derechos sindicales, etc. Por otra parte, es
necesario hacer democráticas las instituciones que deciden realmente cómo ha de
ser la vida de los ciudadanos (muchas veces de ámbito supranacional), más allá
de los espejismos de la democracia formal.
Esto no puede ser posible
sino se avanza en la desvelación de la ideología legitimadora de la
desigualdad: el cientificismo y la tecnocracia, la cosificación, la democracia
formal, el consumismo, la competencia, el éxito, la cultura como consumo, la
solidaridad como caridad, etc.
Directamente relacionada
con estas líneas generales es como debe desarrollarse nuestro trabajo como
enseñantes: resistirse a una utilización del sistema educativo para la salida
unilateral de la crisis que tenga como consecuencia el aumento de la
desigualdad ecónomica, social, política y la alienación ideológica.
En defensa de una
auténtica enseñanza pública
Estas apreciaciones cabe
concretarlas en una serie de aspectos a desarrollar en la enseñanza a modo de
líneas de trabajo que permitan configurar teorías y prácticas educativas de
izquierdas. Entre otras se pueden señalar las siguientes:
La oposición a
los sistemas explícitos o eran cubiertos de selectividad que de una u otra forma
suponen mecanismos de discrimiuación social o económica.
El desarrollo de este eje
de trabajo significa abordar una serie de aspectos muy diferentes. Estas líneas
de actuación abarcan aspectos como la atención prioritaria a los primeros
niveles de enseñanza que es donde se generan las desigualdades más básicas, el
desarrollo de servicios sociales que en coordinación con las instituciones
escolares realicen tareas de salud y asistencia económica, social y cultural de
todo tipo. También el establecimiento de titulaciones que permitan el desempeño
de puestos laborables estables y reconocidos legalmente.
La oposición a
la privatización encubierta de la enseñanza pública y la existencia de centros
de diferente categoría.
Esto significa combatir
fenómenos de elitismo basados en la elevación del nivel de exigencias
académicas, o desembolsos económicos complementarios (clases particulares,
transportes, o recursos de todo tipo para poder seguir las clases o no sentirse
al margen de la dinámica del centro), marginación de los alumnos con menores
posibilidades académicas o económicas...
El desarrollo de
un díscurso y una práctica educativa no economicista.
Nuestra reflexión y
nuestra práctica no debe tener como referente fundamental la economía
neoliberal, sino el propio papel de la educación en una sociedad que debe ser
cada día más igualitaria. Esto no quiere decir que tengamos que volver la
espalda al sistema productivo para desarrollar nuestro trabajo, sino que lo
fundamental es no someterse a inexistentes previsiones sobre la evolución del
mercado y operar más autónomamente.
Así las revisiones de los
planes de estudios, titulaciones, contenidos de las enseñanzas, etc, deben
abordarse con la idea de proporcionar conocimientos básicos y generales, que
supongan una capacidad de adaptación a circunstancias imprevisibles y al mismo
tiempo el desarrollo de una cultura crítica, básica y polivalente.
Por otra parte debemos
controlar el desarrollo de las prácticas y convenios con las empresas (no sólo
las privadas, sino preferentemente las instituciones y empresas públicas) para
garantizar su interés general, forzando comportamientos y leyes que no puedan
servir para la mera utilización coyuntual del sistema.
También es necesario
desarrollar iniciativas no vinculadas con titulaciones o el mercado de trabajo
como campañas de alfabetización o contra el analfabetismo funcional, el
acercamiento a la cultura, la participación social, cte.
Profundización
en la democracia y debate ideológico.
El control ideológico que
se ejerce desde el poder y la consiguiente y progresiva reducción de la
democracia a sus aspectos más formales hace necesario introducir en la
institución escolar y en los movimientos pedagógicos y profesionales debates y
contenidos sociopolíticos que vayan quebrando la idea de falsa neutralidad del
sistema educativo.
En este sentido adquiere
una importancia fundamental desarrollar un curriculum cuyos contenidos desvelen
los auténticos mecanismos económicos, sociales, políticos e ideológicos del
poder. Para ello parece necesario realizar un planteamiento interdisciplinar
que vaya más allá de la reproducción de una disciplina académica.
Desarrollo del trabajo
docente
Este eje de trabajo
abarca desde los aspectos salariales del profesorado hasta el desarrollo más integral
como profesionales.
En vez de un desarrollo
profesional vinculado a una mayor titulación académica y a escalar un nuevo
nivel educativo o un puesto diferente dentro del mismo nivel, éste podría
orientarse a mantener el mismo puesto docente mejorando las condiciones de
trabajo de aquellos profesores que deseen realizar tareas de investigación y/o
formación vinculadas con su puesto docente.
Combatiríamos así una
carrera docente con deformaciones burocráticas, al mismo tiempo que se elevaría
la naturaleza del trabajo docente de base y se podría ir desarrollando una
investigación vinculada a la problemática de la enseñanza protagonizada por los
propios profesores, así como una formación permanente menos burocrática, más
fácilmente relacionable con la práctica docente y la propia investigación.
Todo ello significa
oponerse a la tecnocratización de la práctica educativa. Los enseñantes no
podemos limitarnos a ser meros técnicos reproductores, sino que debemos
reclamar para nuestro trabajo diario la reflexión sobre los aspectos generales
de nuestra sociedad y nuestra cultura, realizando para ello una tarea
auténticamente intelectual y superando el empobrecimiento profesional de
cualquier fundamentalismo curricular.
"Adquiere una
importancia fundamental desarrollar un curriculum cuyos contenidos desvelen los
auténticos mecanismos económicos, sociales, políticos e ideológicos del poder.
Para ello parece necesario realizar un planteamiento interdisciplinar que vaya
más allá de la reproducción de una disciplina académica"
Democratización
del sistema educativo
Este eje estratégico
abarca dos líneas muy relacionadas. En primer lugar la necesaria participación
de los sectores sociales en todos los órganos e instancias de gestión,
desde los I Consejos Escolares, pasando por los Consejos Sociales de las
universidades, o los consejos de Centros de Profesores y Recursos, cte;
superando la mera tarea de gestión de lo previamente establecido por la
Administración y trasladando las discusiones de estos órganos a todos los representados.
Por otra, la necesaria
descentralización y transferencias plenas educativas que permitan una gestión
más próxima con más posibilidades de control y gestión por parte de los
sectores sociales, incrementos presupuestarios y control social.
La demanda de incremento
en los presupuestos educativos no puede dejar de ir acompañada por solicitudes
de utilización concreta de esos presupuestos en la línea de los ejes que
anteriormente hemos planteado. Su control social debe relacionarse también con
una denuncia de la corrupción tanto en los i aspectos de inversión
presupuestaria como i de clientelismo político y/o jerárquico.
Notas
(1) Este trabajo tiene
como antecedentes otros anteriores entre los que cabe citar "El sentido de
la Reforma educativa" I y II Trabajadores de la enseñanza n° 116 y 117
(Oct. y Nov. de 1990), en los que básicamente mantuve los mismos planteamientos
que ahora reviso y desarrollo más extensamente.
(2) A este respecto se
pueden consultar los estudios de Cáritas que han tenido reflejo en la prensa
durante 1991 (El Mztzulo, 14991, entre otros). Existen también estudios
regionales como Realidad social y pobreza en Asturias (Iturrioz y otros, 1991).
También resultan relevantes los diversos estudios de Debats (números 35/36)
sobre 1a pobreza en el mundo occidental. El más reciente es el Inforrne
sociológico sobre la situación social en España de la fundación FOESSA (JUAKEZ,
1995) del que han aparecido algunas referencias en la prensa diaria.
(3) Sobre la estructura
social y política y los fenómenos producidos por la política económica
neoliberal, puede verse el magnífico trabajo de John Kenneth Galbraith La
cultura de la satisfacción. Cualquier lector podrá deducir la siimilitud entre
lo analizado por Galbraith, respecto a E.E.U.U., y la situación en los demás
países avanzados.
(4) Entre la numerosa
bibliografía sobre la deuda externa, etc. destacarían, por su síntesis y
claridad, dos documentos generados en Occidental, con motivo de dos reuniones:
la de "El Tribunal Permanente de los Pueblos" y la de "El
Anticongreso Internacional", paralelo a la reunión del Fondo Monetario
Internacional y del Banco Mundial (Mientras Tanto, n° 39). También el opúsculo
donde se recoge el discurso de Fidel Castro en la Conferencia sobre Medio
Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río, en junio de 1992. (:astro, F.: Para
que no se pierda la vida).
(5) Ésta es una de las
conclusiones que se pueden deducir de los trabajos de Carlos Taibo, recogidos
en La Europa Oriental sin red.
(6) Como origen de las
teorías de la sociedad postindustrial o de la información odemos citar la obra
de Bell (1976), y como críticas a ellos, aparte del breve trabajo de Valencia,
los de Mosco (1986) y Schiller (1986), entre muchos otros. Importa reseñar aquí
el rescate que de estas teorías neoliberales se está haciendo para la educación
desde planteamientos con etiqueta de críticos como es el de Ayuste, Flecha,
López y Llera (1994).
(7) También Chomsky ha
analizado la génesis del nuevo orden mundial al que hemos llegado, subrayando
cómo el Estado juega un papel decisivo en la creación de mercados, actuando de
forma protectora del capital privado, mientras que el pueblo permanece como
espectador pasivo. Una síntesis de su pensamiento sobre estas cuestiones y su
génesis, puede encontrarse en su reciente conferencia, titulada "Año 501:
vino viejo en odres nuevos", publicada en el periódico "La Nueva
España" de Oviedo.
(8) Con motivo de la
reunión del FMI y del BM que se celebrará en Madrid en Octubre del 94, las
asociaciones de la campaña 50 años bastan, han elaborado un manifiesto tintado
Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial y GATT medio siglo ensanchando el
abismo entre el centro y la periferia en el que se expone el papel determinante
que estas instituciones juegan en el aumento de la desigualdad. (Mientras Tanto
n° 57, pp. 99123).
(9) Un excelente análisis
crítico sobre la idea de democracia vinculada a la economía de mercado y a la
existencia de parlamentos y elecciones, es el trabajo de Francisco Fernández
Buey: Consideración sobre "el mejor de los mundos posibles"».
(10) Un estudio muy
completo de los nuevos movimientos sociales europeos y estadounidenses,
surgidos a partir de los años 60, se puede encontrar en Los nudos movimientos
sociales de Russel J. Dalton y Manfred Kuechler. En la caracterización que en
él se hace de estos movimientos se destacan como características comunes frente
a los antiguos movimientos (obrero y campesino): su ideología, muy plural y con
elementos libertarios; su base de apoyo interclasista; su interés altruista; y
su estructura descentralizada, abierta y democrática.
Un estudio breve sobre la
situación actual de los movimientos sociales en nuestro país, lo podemos
encontrar en "La crisis de los movimientos sociales y el asociacionvsmo en
los años noventa" de Tomás Alberich. En esta obra se distinguen tres
épocas: auge (7079); crisis (8089) y reestructuración (8992). También señala
una serie de causas de la crisis de los ochenta y describe numéricamente la
situación del asociacionismo y los movimientos sociales en la actualidad.
A pesar del relativo
resurgimiento de los nuevos movimientos sociales en nuestro país, también se
puede hablar en general de su crisis. Uno de los elementos fundamentales de su
crisis es la dedicación monotemática de muchos de ellos (feminismo, ecologismo,
movimientos por la paz), que les impide una reflexión general y una acción más
dirigida hacia la búsqueda de alianzas y contra las claves del poder. Me parece
especialmente significativa de esta crisis, la situación en E.E.U.U. que se
puede analizar en Debats n° 41, especialmente en la entrevista a Norman
Podheretz (Burgess, 1992) y a Franffis Furet (Furet, 1992), en donde se plantea
el cuestionamiento de movimientos como el "Affirmative Action" o el
"Political correctness".
(11) Se ha tomado como
referencia de esta ideología la obra de Fukuyama El fin de la historia y el
último hombre. Como ha puesto de manifiesto J. tener en "Dollars for
neocon schoolars'", en The Nation de 1 de Enero de 1990, pp. 1214 (citado
por Fontana en La historia después del fin de la historia, su difusión se debe
a una campaña sufragada por la Jhon Ohn Foudation, una institución
norteamericana, que invierte anualmente millones de dólares para favorecer un
viraje a 1a derecha en la enseñanza de las Ciencias Sociales (también Fontana,
p. 7).
(12) La interpretación
que hago de aquí de la postmodernidad no es, ni mucho menos, unánime. Mi visión
está inspirada en la de Jameson en "El postmodernismo o la lógica cultural
del capitalismo avanzado" y se identifica totalmente con la de Alfonso
Sastre ("La postmodernidad como futura antigualla"). Sastre plantea,
en conclusión, que la postmodernidad recupera elementos premodernos,
oscurecidos después por una epistemología cientifista, muy poderosa sobre todo
en el área anglosajona, pero que contiene elementos muy negativos de un
discurso vagamente reformista, que renuncia a una verdad transformadora. En
definitiva, que lo que aporta de positivo, puede encontrarse en otras críticas
más profundas al positivismo y su ideología, y lo negativo es ciertamente
peligroso.
(13) Como han planteado
Armand y Michéle Mattelart, la situación de inestabilidad para el poder que se
produjo en mitad de los 70 originó una estrategia que se movió en la dirección
de recortar lo "excesos de democracia", mediante leyes especiales, y
en la informatización de la sociedad, con una presencia permanente de las
multinacionales en los medios de comunicación, que no había existido antes.
Esta estrategia ha permitido la asimilación de buena parte de los intelectuales
y la transformación y manipulación constante de los "escenarios' en los
que se presentan las informaciones ("Nuevos usos de la comunicación en
tiempo de crisis. Reflexión sobre una década de transformaciones").
Chomskyha ilustrado exhaustivamente esta situación de control del pensamiento
en las sociedades democráticas en ilusiones necesarias. Chomsky y Hennan, en
los guardianes de la libertad, han explicado cuál es el modelo que los medios
de comunicación utilizan para la manipulación de la realidad (primer capítulo).
En los siguientes se ejemplifica la aplicación de ese modelo en diferentes
hechos recientes. Sobre la situación de control de los medios de comunicación
en España, podemos ver el trabajo de Moncada: El nuevo poder informativo en España.
Kaplun, en "Algunas reflexiones sobre movimientos sociales, medios de
comunicación y poder", señala cómo los movimientos sociales no se han
planteado como objetivo de sus luchas el control democrático popular de los
medios de comunicación, instrumentos fundamentales para la hegemonía.
(14) Frente a aquellos
tecnofanáticos que opinan que cuantos menos límites se impongan a la capacidad
de diseño y desarrollo de tecnologías, mayores ,serán los beneficios que
socialmente se sigan, están los que piensan que aquella debe estar
prácticamente proscrita. Sin embargo, hay una tercera visión de la tecnología
como constructo social, planteando la necesidad de no dejar en manos de los
expertos su control y evaluación. En este último sentido pueden leerse los trabajos
resultantes de las actividades del INVESCIT (Instituto de Investigación sobre
Ciencia y Tecnología: Ciencia, tecnología y sociedad Medina y Sanmartín, 1990 y
Estudíos sobre sociedad y tecnología Sanmartín; Cutcliffe; Goldman; y Medina,
1992)
(15) Como trabajo
explicativo de la política de capital humano, se puede leer en castellano el
trabajo de Schultz, "La inversión en capital humano". Como crítica a
esta concepción, "El problema de la teoría del capital humano: una crítica
marxista" de Bowles y Guintis, de la que tomamos algunos elementos.
(16) Apoyando este
planteamiento se pueden leer varios trabajos de Mariano Fernández Engaita, por
ejemplo: "La Reforma educativa y el mundo del trabajo" o Educación,
formación y empleo en el umbral de los 90 (los dos primeros capítulos, sobre
todo).
(17) Algunos de estos
datos y, en general, un interesante estudio del paro juvenil y su relación con
el sistema educativo pueden encontrarse en la obra de Enric Sanchís: De la
escuela al paro.
(18) Estos mecanismos encubiertos
se analizan en el trabajo de Fernández Engaita y Levin: "Las reformas
comprensivas en Europa y las nuevas formas de desigualdad educativa".
(19) En el trabajo de
Carlos Lerena "Universidad, formación y empleo (crítica de una
crítica)" se hace una crítica profunda a los estudios que relacionan
directamente la formación con el empleo adquirido. En realidad lo que hacen las
teorías del capital humano al abordar el empleo es olvidar que la venta de 1a
fuerza de trabajo se realiza dentro de las relaciones de producción, 1o que
significa que en la decisión del empresario cuentan otros elementos que puedan
mejorar el sometimiento del trabajador.
20) John Elliot, a
propósito del desarrollo de esta misma política de formación del profesorado
inspirada por la OCDE (OCRE, 1980 años atrás en Inglaterra, ha dejado bien
claro que esta forma de interpretar la formación en centros nada tiene que ver
los planteamientos de investigación acción o práctica reflexiva ("La
formación permanente del profesorado centrada en 1a escuela y la investigación
en la formación del profesorado").
21) Pueden verse a este
respecto los artículos de Felix Ángulo en Cuadernos de Pedagogía n° 219.
22) Como muestra muy
significativa de esta forma de interpretar la calidad de la enseñanza, se puede
leer el artículo de Alvaro Marches¡ (Director General de Renovación Pedagógica
y después Secretario de Estado de Educación): "La Reforma y el proyecto
curricular de Centro".
(*) César Cascante
es profesor de Didáctica de la Universidad de Oviedo. Dirección de contacto:
Facultad de Pedagogía. Aniceto Sela s/n. 33007. Oviedo (Tfno. 986703232).
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