HABLAR Y ESCUCHAR. Por
una didáctica del "saber hablar" y del "saber escuchar".
Signos. Teoría y
práctica de la educación , 14 Enero Marzo de 1995 Páginas 30/51 ISSN :
1131-8600
LENGUA
EDOARDO LUGARINI**
Cuando
se habla o se escribe sobre los fines de la educación lingüística en la
escolaridad obligatoria casi nadie niega ya algo tan obvio como la conveniencia
de orientar la enseñanza de la lengua en nuestras escuelas e institutos hacia
el aprendizaje de las destrezas expresivas y comprensivas (hablar y escuchar,
leer y escribir) que hacen posible el intercambio comunicativo entre las
personas. Sin embargo, tal intención casi nunca se traduce por razones diversas
como el tipo de formación inicial de quienes enseñan lengua, el uso y abuso
pedagógico de una enseñanza orientada a la descripción formal del sistema
lingüístico o el prestigio de lo literario en nuestra tradición escolar en una
intervención didáctica, sistemática y planificada, tendente a desarrollar las competencias
del habla y de la escucha de los alumnos y las alumnas. En este artículo el
autor, tras referirse a las características del habla y de la escritura, a los
factores verbales, no verbales y contextuales del uso oral y a las distintas
competencias y capacidades implicadas en el habla y en la escucha de las
personas, propone una didáctica del "saber hablar" y del "saber
escuchar" a la que contribuye con algunos ejemplos de secuencias
didácticas que tienen en cuenta la intención del hablante, la situación
comunicativa, el tipo de texto y la variedad lingüística utilizada.
Antes de comenzar a
considerar las habilidades de la escucha y del habla parece oportuno poner de
manifiesto la primacía de lo oral con respecto a lo escrito.
1. La primacía de lo
oral sobre lo escrito.
El medio fónico-acústico,
"es reconocido como un rasgo universal constitutivo del lenguaje verbal
humano; es decir, que la capacidad, propia del hombre como especie, de
comunicarse por medio de esos códigos sutilmente articulados y de gran
potencia, que son las lenguas, se actualiza convencionalmente en la producción
y recepción de sonidos, de cadenas fónicas "(Beretta, 1984:9).
El sonido producido por
los órganos fonadores humanos es el medio por el que se realiza el sistema de
la lengua, lo que significa que "los enunciados escritos resultan de la
transferencia de la lengua desde este medio fónico primario a un medio gráfico
secundario" (Lyons, 1980:73).
Al usar el término
"medio", según nos advierte Lyons, se quiere dirigir la atención
hacia las diferencias funcionales y estructurales existentes entre la lengua
oral y la lengua escrita, diferencias que afectan a distintos niveles
gramaticales y léxicos del sistema lingüístico; el medio, por consiguiente, se
diferencia del canal, en la medida en que tanto la lengua oral como la lengua
escrita pueden ser transmitidas por una gran variedad de canales.
Es cierto continúa Lyons,
que muchas de las diferencias entre lo oral y lo escrito "pueden ser
atribuidas, al menos en sus orígenes, a las diferencias físicas
existentes entre los distintos canales de transmisión empleados
convencionalmente para la lengua oral y para la escrita. Pero el canal por el
que se realiza la transmisión no determina las diferencias en todas las
circunstancias enunciativas. El italiano hablado puede ser transmitido por
escrito aunque de un modo insatisfactorio, mediante la escritura ortográfica
normal; del mismo modo, la lengua hablada puede ser transmitida, como ocurre
comúnmente hoy en día, a través de canales muy distintos. La relación entre el
medio y el canal nos sitúa ante una serie de complicaciones que debemos
tener en cuenta. Por ejemplo, muchas conferencias que lo son desde un punto de
vista formal, porque son pronunciadas oralmente y tienen la estructura
fonológica de la lengua hablada han sido articuladas, en lo que se refiere a la
gramática y al vocabulario, en el medio escrito. Las transcripciones literales
de conversaciones espontáneas ilustran la posibilidad opuesta: en el nivel de
la estructura ortográfica pertenecen al medio escrito, pero en lo tocante a la
gramática y al vocabulario han sido construidas de acuerdo con los principios
que determinan la selección y la combinación de las palabras en el medio
hablado. Por otra parte, los pasajes dialogados de las novelas con frecuencia
muestran rasgos no realistas, aunque se presenten como transcripciones de
conversaciones y gran parte de las expresiones escritas en los periódicos
o en los anuncios (escritas para ser leídas) están muy influidas por la lengua
oral. A pesar de estas complicaciones, es importante el hecho de que la lengua
hablada puede ser escrita, y la lengua escrita hablada. Se trata de una
consecuencia del principio de dualidad. y de la relativa independencia de los
dos niveles estructurales". Sin embargo, es importante también subrayar el
notable grado de independencia estructural y funcional de que disfruta lo oral
y lo escrito, recíprocamente, en la sociedad contemporánea.
"La autonomía funcional
se crea a medida que, bajo el empuje de las exigencia prácticas iniciales de
permanencia de los mensajes en el espacio y en el tiempo, se tiende a
considerar los textos escritos como los depositarios materiales y simbólicos
de los contenidos más importantes, de los valores estéticos (literarios) de una
cultura: los textos escritos no sólo se convierten en el lugar donde se
conservan ciertos contenidos, sino que ellos mismos se encuentran dotados de un
"valor" intrínsico, o al menos de un valor más alto que el de los
textos orales, y lo mismo sucede con las actividades escribir/ leer respecto a
las de hablar/ escuchar.
Autonomía funcional
significa también tendencia a estabilizar las asociaciones (que imaginamos
prácticas en sus orígenes) entre las situaciones formales de intercambio
comunicativo y el modo de uso escrito de las lenguas.
La autonomía de la
estructura se da en dos niveles distintos. Para empezar, existe un nivel más
inmediato, de codificación, por el que la estructura crea sus propios
elementos, independientes de la lengua oral y semiológicamente pertinentes:
signos particulares, siglas, abreviaturas, carácteres diversos (pensemos en la
portada de un periódico, en cuya disposición gráfica, la organización de los
artículos, los titulares y subtítulos, escritos con caracteres más o menos
grandes, y otros hechos similares, tienen todos una pertinencia, un
significado, que no posee equivalente en la lengua hablada).
Un segundo nivel de
autonomía estructural se da cuando el modo de elaborar textos escritos (y
viceversa, también de disfrutar estéticamente de ellos) explota al máximo las
características de permanencia en el medio, a fin de alejarse del procedimiento
lineal, secuencial de lo oral y de las limitaciones perceptivas y de memoria
que este medio implica. Se cuenta, en conjunto con una planificación más rígida
y más sutil, la cual a su vez, tiende a convertirse en un habitus mental
del escritor/ lector. Quiere decirse que probablemente una cultura escrita/ con
escritura tiende a modalidades de organización de los contenidos de discursos
complejos distintas a las que desarrolla una cultura oral. Suponemos que
existen reflejos cognitivos específicos en relación con esta diversidad; pero,
para limitarnos a lo que entra en nuestra competencia, diremos simplemente que
esto significa que los textos de una cierta complejidad, sean orales o
escritos, llegados a un cierto punto tienden a organizarse según las
modalidades de lo escrito, o al menos el tipo de textualidad de lo escrito se
convierte en el modelo ideal hacia el cual se orienta también el discurso oral.
Esto sucede en el nivel de las grandes estructuras; pero lo mismo podríamos
decir del nivel de las estructuras más ``pequeñas", por ejemplo
sintácticas" (Berretta, 1984: 1112).
Más adelante veremos el
valor didáctico de tales diferencias; por el momento podemos anticipar que el
habla, tanto en el momento de la recepción como en el de la producción, debe
ser objeto de enseñanza específica, sobre todo (aunque no sólo en este caso)
cuando es el resultado de un alto nivel de planificación y ha sido producida
con una finalidad curricular dentro de situaciones más o menos formales, en la
medida en que tal planificación se funda sobre competencias más sofisticadas
que las que el alumno posee como hablante de la lengua.
2. Las características
de la lengua oral
2.1.Informalidad/
formalidad del habla
En el epígrafe anterior
se ha visto que no es posible establecer una equivalencia mecánica entre
oralidad y uso informal de la lengua, por una parte, y lengua escrita y uso
formal, por otra, puesto que puede haber discursos orales que utilicen un
registro formal; estos últimos a menudo se caracterizan por un elevado nivel de
planificación y por el empleo de un lenguaje sectorial.
También es cierto que el
habla ``es el terreno óptimo para las realizaciones informales, muy fatigosas o
imposibles de realizar por escrito. De modo que, aunque no exista una
equivalencia, existe mezcla: el uso escrito se amalgama preferiblemente a los
usos formales de una lengua y viceversa, mientras que los usos orales se
amalgaman a los usos informales y viceversa" (De Mauro, 1971: 112113).
Se puede concluir con
Mónica Berretta (1984: 16) que ``si es verdad que lo escrito es
intrínsecamente más formal, en lo que se refiere a la gama de variación
funcional-contextual, tendremos que, aunque el lenguaje escrito y el oral se
encuentran atravesados por la misma gama de variaciones, los polos extremos de
esta gama no se hallan presentes en ambos usos, sino que, por decirlo de algún
modo, el polo de máxima informalidad se pone de manifiesto tan sólo en el uso
oral, mientras que el polo de máxima formalidad se manifiesta solamente en el
uso escrito".
De aquí se deriva también
el hecho de que los alumnos lleguen a la escuela con una discreta competencia
sobre la lengua oral en usos informales, algo que deberemos tener en cuenta en
el análisis de las necesidades y en la definición de los objetivos.
2.2. Factores
extralingüísticos y contexto
El habla se encuentra
generalmente asociada a situaciones comunicativas caracterizadas por la
co-presencia de los interlocutores: normalmente se habla de situaciones ``cara
a cara". En este tipo de situaciones, en la determinación del sentido del
discurso intervienen otros medios de comunicación no verbal: la mímica facial,
el uso de la mirada, gestos y posturas que se realizan de acuerdo con reglas y
convenciones conocidas, interpretables por el interlocutor y que ayudan a
sostener y amplificar el mensaje emitido por el hablante, favoreciendo su
comprensión.
Estos medios pueden
integrar o sustituir segmentos o partes de enunciados, enlazar enunciados o
intervenciones dialógicas entre sí, realizar la función de mostrar el acuerdo,
el desacuerdo o los estados de ánimo como el asombro, la sorpresa, la
admiración, la perplejidad, la incredulidad, el enojo, la ironía, etc., pueden
desempeñar una función de feedback y poner en relación directamente el
enunciado con el contexto extralingüístico.
Por otra parte, en la
comunicación oral al hablante le está permitido, asimismo, hacer referencia a las
presuposiciones, los conocimientos y los valores que comparte con el
interlocutor, así como a sobreentendiclos y elementos de la situación
comunicativa, dejando implícitas, de este modo, determinadas informaciones que
pueden ser deducidas e inferidas a partir del conjunto del contexto
situacional, sin necesidad de lexicalizarlas ni enunciarlas.
Este aspecto se halla
presente en muchos actos de comunicación, incluyendo la escrita, pero donde
tiene un peso e una influencia más destacables es, indudablemente, en la lengua
oral; de hecho, el grado de implicación y la capacidad de elisión son mucho más
elevadas en ésta que en la lengua escrita.
Esta implicación del
lenguaje oral es compensada, en cierto modo, mediante los numerosos elementos
deícticos que señalan la relación existente entre el texto (producido por el
hablante) y la situación espaciotemporal; la presencia simultánea (en la
comunicación cara a cara) de emisor y receptor permite, de hecho, referirse
constantemente, por medio de los deícticos. a la situación extralingüística,
favoreciéndose así la recuperación, por parte del receptor, de cuanto se deja
implícito.
2.3.Ocurrencia
léxica
En el texto escrito
existe, por lo general (incluso en la escritura más próxima al habla informal)
una variedad de términos mayor que la que se da en el texto hablado; por
ejemplo, donde en el lenguaje oral se emplea un solo vocablo, en el escrito
encontraremos una serie de sinónimos. "La comparación de listas de
frecuencia pertenecientes a los medios hablado y escrito de una misma lengua
pone de manifiesto que el lenguaje hablado tiene un léxico mucho más pobre,
mientras que el escrito presenta un vocabulario mucho más variado. La relativa
pobreza de la lengua hablada posee, sin embargo, gran importancia en el conjunto
de la fisiología de una lengua: el habla utiliza sobre todo las palabras de
mayor frecuencia, de tal modo que el núcleo del léxico, su parte fundamental,
queda, por así decirlo, fortalecido (De Mauro, 1971: 107108).
Desde un punto de vista
didáctico, esto es particularmente relevante en lo que respecta al desarrollo
de la competencia semántica y pragmática (verla lista de capacidades en 3.2).
Concretamente, este fenómeno sirve para poner de manifiesto las carencias de
competencia semántica y pragmática que se perciben en los alumnos que tienden
simplemente a ``transcribir el habla" y acentúa la importancia de las
operaciones específicas encaminadas al desarrollo del lenguaje hablado, en
relación con el desarrollo de la escritura.
2.4.Discontinuidad del
habla
La producción oral, en la
medida en que es una producción secuencial, se encuentra directamente
relacionada con la memoria a corto plazo y resulta menos controlable por parte
del emisor que la producción escrita, en la cual el mensaje persiste, dado que
ha sido fijado de modo paulatino sobre el papel.
La secuencia oral, no
obstante, puede ser corregida según las intenciones del hablante, el éxito de
sus actos comunicativos, la reacción del interlocutor: ``los cambios de
programa, las autocorrecciones, entran como tales en el discurso y son
recibidas por el oyente (mientras que en la lengua escrita serían suprimidas de
varios modos; y todo esto sucede porque mientras que se escribe, no sólo
lentamente, sino también, por decirlo así, cuando se quiere y al ritmo que se
quiere, en el discurso hablado el ritmo de producción no es autónomo: estamos
obligados a seguir hablando, a tomar la palabra en el momento en que lo exigen
la situación y el interlocutor, etc.). De aquí procede el carácter defragmentariedad
del habla: las pausas en la programación, las dudas, los cambios de programa,
las autocorrecciones, las frases incompletas y en general la sintaxis quebrada'
(Berretta, 1984: 1819).
Esto es válido
fundamentalmente para las modalidades del discurso oral, como la conversación,
cuyas características lingüísticas y textuales se distancian más del lenguaje
escrito. La escasa planificación afecta particularmente, en el plano
lingüístico, a los fenómenos de concordancia, de referencia pronominal, de
coherencia y de cohesión textual, a través de ``una simplificación o incluso un
colapso de las relaciones funcionales' (Sornicola, 1984: 345).
La fragmentariedad y la
discontinuidad de la mayor parte de las modalidades del discurso oral, las
cuales tienden más hacia el polo de máxima informalidad, dan lugar a lo que
Monica Berretta (1984) define como ``estrategias de autocorrección":
interpolaciones, señales genéricas5 del tipo ``ehh, mmm", expresiones de
vuelta al tema después de pausas o dudas en el discurso, o expresiones con
función de ``comentario".
El fragmentarismo del
habla persiste incluso en el hablante competente y, dentro de ciertos límites,
no está considerada como indicio de escasa competencia
lingüístico-comunicativa; no obstante, en el paso a formas de habla más
planificadas (por ejemplo informes, intervenciones con ayuda de un guión, etc.)
el profesor podrá hacer que el alumno se conciencie también de estos aspectos,
puntualizando que la comprensión, y en general la interacción comunicativa, es
más fácil cuando el emisor es capaz de hablar con fluidez, sin un recurso
excesivo a la autocorrección.
3. Las competencias de
la escucha y del habla
A partir de las
características de la lengua hablada que hemos señalado en el epígrafe
anterior, es posible inferir, al menos parcialmente, cuáles pueden ser las
capacidades de comprensión y de producción que concurren en el acto de la
comunicación oral, sobre todo en aquellas situaciones en las que el habla
tiende hacia el polo de la máxima planificación. Planificación que de todos
modos siempre se encuentra condicionada (incluso en los casos de textos
escritos leídos en voz alta, orientados, por tanto, hacia la escucha dentro de
una situación unidireccional en ocasiones a distancia y en diferido en la cual
el oyente no desempeña un papel activo en el intercambio de papeles
emisor-receptor) por factores como la memoria a corto plazo, las referencias
contextuales y contextuales posibles en la comunicación oral, el feed-back
y se especifica como tal respecto a la planificación del discurso escrito (ver
la autonomía funcional y estructural del texto oral respecto del escrito).
En la determinación y en
el análisis de las capacidades, además de a los rasgos característicos de la
lengua hablada, es necesario hacer referencia a los factores cognitivos que
intervienen en el momento de la producción y de la comprensión del habla.
Hasta el momento, los
factores inherentes a la comprensión han sido el objeto de estudio preferente;
sobre los mecanismos de producción se sabe poco aún, en parte por las
dificultades metodológicas que entraña su estudio.
Uno de los modelos de
producción más convincentes es el que ha elaborado Garrett (1980) basándose en
los errores del habla, en cuya producción se puede distinguir un nivel
conceptual, otro lingüístico y un tercero articulatorio.
Hay que subrayar, pese a
todo, que la producción exige la distinción de dos aspectos diferentes: el de
la planificación y el de la ejecución: ``el primer proceso consiste en la
formación de un plano mental en el que se hallan especificadas todas las
informaciones que serán expresadas en el enunciado. El segundo en la
realización de las órdenes motrices que permiten producir la secuencia de
sonidos correspondiente a la frase que se quiere producir. A pesar de su aparente
diversidad, los dos procesos no son necesariamente exhaustivos y secuenciales;
es decir, no es que el input de la frase de ejecución sea el producto
terminado de la fase de planificación `` (JobRumiati, 1984: 46).
Algunos estudiosos
sugieren, de todas formas, que entre la planificación del enunciado y su
ejecución hay una continua interacción, de tal modo que no es posible reconocer
el término de un proceso y el inicio del otro.
A partir de todo lo dicho
hasta el momento, podemos proponer la siguiente descripción de las competencias
del habla7.
3.1.Las
competencias de la escucha
La escucha exige
competencias diferenciadas en parte, según se trate de escuchar un discurso
espontáneo, en el cual la planificación por parte del hablante es mínima, o se
trate, por el contrario, de un discurso controlado, con un nivel más alto de
planificación por parte del hablante: en este segundo caso las capacidades
inherentes a la competencia textual son similares a las de la lectura, mientras
que en el primer caso tiene particular importancia la competencia pragmática,
porque el texto producido es lingüísticamente ``imperfecto" y normalmente
exige una referencia a la situación.
En la escucha es
importante, como hemos visto, la capacidad de poner en relación elementos verbales
con elementos no verbales (gestos, expresión del rostro del hablante).
A) Competencia técnica:
Es la competencia que concierne a los aspectos exteriores, físicos, del código.
En lo que se refiere a la escucha, coincide prácticamente con la competencia
fonológica, es decir, con la capacidad de identificar y reconocer los sonidos.
Respecto a la lengua materna, la competencia técnica de la escucha puede ser
considerada como un requisito previo que cualquier niño con un desarrollo
normal alcanza antes de ingresar en la escuela primaria: la no adquisición de
esta competencia es indicio, casi siempre, de una situación patológica. Sin
embargo, la de prestar atención durante todo el tiempo del discurso será
considerada como una capacidad que deberá ser desarrollada.
Se pueden considerar
capacidades a través de las cuales se manifiesta la competencia técnica. El
alumno:
Al:reconoce
e identifica sonidos en palabras aisladas (fonemas y contrastes de fonemas).
A2:reconoce
e identifica sonidos en el interior de una frase (formas débiles y fuertes,
posible modificación de las formas átonas, etc.).
A3:reconoce
e identifica los esquemas de entonación de frases enunciativas, interrogativas,
imperativas, etc. (capacidad relacionada con la competencia semántica).
A4:reconoce
e identifica los esquemas de entonación que subyacen a la actitud global del
hablante: pregunta, orden, afirmación, incertidumbre, exclamación, asombro,
irritación, énfasis, ironía, etc. (capacidad relacionada con la competencia
semántica).
B)competencia
semántica: Consiste en saber captar la relación entre los significantes y
los significados por medio de la mediación de la propia ``enciclopedia",
de la propia experiencia y de los modelos conceptuales adquiridos. La
competencia semántica opera no sólo en el nivel de los lexemas, sino también en
el de las unidades semánticas superiores (sintagmas, frases simples y
complejas).
Bl:diferencia,
en la cadena sonora, los grupos de sonidos dotados de un significado (lexemas),
reconociéndolos como portadores de un significado.
B2:a
partir de la escucha de una parte de una secuencia verbal, sabe hacer
previsiones acerca de lo que sigue.
B3:reconoce
el significado de la entonación y de las pausas (capacidad relacionada con
la competencia sintáctico-textual).
B4:reconoce
globalmente el significado y la función de un enunciado.
B5:reconoce
la aceptabilidad/ inaceptabilidad semántica de una secuencia verbal.
B6:reconoce
el significado de los elementos deícticos, con referencia al contexto no
verbal.
B7:reconoce,
en el interior de un texto, el significado de un lexema conocido con
anterioridad.
B8:reconoce
los lexemas cuyo significado desconoce (es decir, se da cuenta de que no los
conoce), al menos cuando tienen una función clave para la comprensión del
texto.
C)Competencia
sintáctica y textual El que escucha es capaz de captar las relaciones que
se producen en el eje sintagmático dentro de un enunciado, así como las
relaciones que se dan en el interior de un texto (que tiene las
imperfecciones enunciadas en 2.4):
C1:utiliza
el orden de las palabras, la concordancia, y los índices funcionales para
reconocer las relaciones funcionales que se producen en el interior del
enunciado.
C2:remite
correctamente las informaciones a los individuos a los que el hablante desea
remitirlas, identificando:
a)
el referente de los pronombres y de los adjetivos posesivos;
b)
el sujeto de los predicados;
c)
el referente, dentro del texto, de los elementos deícticos.
C3:reconstruye
mentalmente la estructura sintáctica lineal a partir de un texto hablado
convencionalmente imperfecto (por ejemplo, elimina redundancias, falsos puntos
de partida, pausas no significativas, comprende las relaciones entre las
distintas partes del enunciado también en ausencia parcial de índices
funcionales adecuados y, de modo general, reconstruye frases elípticas).
D)competencia
pragmática: Es la competencia con la que se relacionan las informaciones
recibidas acerca de las características de la situación comunicativa en la que
ha sido producido el mensaje:
D1:reconoce
la intención comunicativa del hablante por medio de:
a)la
identificación de las finalidades expresadas en el discurso;
b)la
identificación de las finalidades implícitas;
c)el
reconocimiento del papel psicológico y social que el hablante tiene o se
atribuye; d) el punto de vista del hablante.
Reconoce
la función de los siguientes indicadores de la intención comunicativa:
a)entonación;
b)énfasis
(acentuación, repetición, aceleración o desaceleración del ritmo, orden de las
palabras;);
c)elección
de los lexemas;
d)selección
de las informaciones, espacio consagrado a las informaciones individuales;
e)uso
de expresiones particulares de contacto, de inicio y de conclusión del
discurso, y de enlace;
f)uso
de las fórmulas de cortesía;
g)
elementos no verbales (expresión del rostro, gestos).
D2:comprende
las principales informaciones transmitidas explícitamente;
D3:sabe
realizar inferencias simples:
a)relacionando
las distintas informaciones suministradas por el texto;
b)relacionando
las informaciones suministradas por el texto con el contexto no verbal;
c)relacionando
las informaciones suministradas por el texto con la experiencia personal
anterior.
D4:sabe
distinguir la idea principal de las ideas secundarias (reconociendo la función
de estas últimas con respecto a la idea principal: explicativa,
ejemplificadora, especificativa, etc.).
D5:reacciona,
de modo verbal o no verbal. demostrando al interlocutor que la comunicación ha
tenido éxito o no.
E)Competencia
selectiva: Es la competencia que interviene para utilizar el mensaje con
una determinada finalidad:
E1
utiliza una técnica flexible de escucha según: el tipo de texto producido por
el hablante; la finalidad que se propone el receptor; la situación comunicativa
(canal, contexto no verbal, número de receptores). Examinando las variables
indicadas en el punto El, podemos identificar distintas situaciones
comunicativas, que se corresponden con distintos tipos de escucha:
a)escucha
en una interacción comunicativa directa, con un continuo intercambio de papeles
entre emisor-receptor: diálogo, conversación entre más interlocutores (discurso
espontáneo). discusión (discurso espontáneo o controlado);
b)escucha
indirecta en situaciones de interacción comunicativa con intercambio de
papeles: por ejemplo, conversación telefónica;
c)escucha
indirecta en una situación comunicativa que no prevee el intercambio de
papeles: explicación del profesor, comunicación, conferencia (discurso
controlado).
d)escucha
indirecta en una situación comunicativa que no prevee el intercambio de
papeles. La escucha se produce a través de los medios de comunicación de masas
o a través de la grabadora: el discurso puede ser controlado o espontáneo.
Examinaremos
aquí las situaciones comunicativas a) y c), porque son las que se producen con
más frecuencia en la escuela8. De la situación d) damos un ejemplo
en 3.4.1.
Respecto a la
situación comunicativa a)
E2:durante
la escucha orienta el discurso del hablante por medio de las respuestas no
verbales (gestuales, expresivas) y verbales (preguntas breves, exclamaciones,
palabras-contacto del tipo ``¿sí, de verdad?").
E3:una
vez comprendida la intención comunicativa del hablante, la tendrá en cuenta
para dar una respuesta adecuada, verbal o no verbal.
E4:(capacidad
que interviene sobre todo en la discusión) selecciona las informaciones del
texto que, según sus parámetros personales, le parecen más significativas para
formular a continuación su propia intervención.
Respecto a la
situación comunicativa c)
E5:orienta
el discurso del hablante por medio de respuestas no verbales;
E6:selecciona
las informaciones significativas del texto para
a)hacer
preguntas durante o al final del discurso;
b)tomar
apuntes; e) levantar acta;
d)
utilizar, a continuación, las informaciones con fines propios (investigación,
actividades, etc.).
3.2.Las
competencias del hablar
A)Competencia ideativa:
Es la competencia que permite planificar, dentro de los límites analizados
arriba, el contenido del propio mensaje. El alumno
Al:
tiene clara la finalidad de la comunicación;
A2:tiene
claro el contenido de la comunicación y las informaciones específicas que
quiere transmitir;
A3:elige
el elemento central de la comunicación e identifica las informaciones que le
servirán de apoyo;
A4:recoge
las informaciones relacionadas con los individuos das personas, las cosas, los
lugares. los sucesos) que aparecen como temas, es decir, como los
elementos sobre los que tratan las informaciones;
A5:(discurso
oral planificado) si es posible planifica previamente la comunicación, haciendo
un guión ordenado alfabéticamente, un esquema. etc., con lo que intenta decir;
B)competencia
pragmática
Bl:analiza
los elementos de la situación comunicativa y adecúa a éstos la propia
producción.
Esta
competenda general puede ser analizada de la siguiente manera, teniendo en
cuenta los distintos elementos que intervienen en la situación comunicativa:
Con relación a la finalidad que se propone el emisor:
B2:adecúa
a la finalidad
a)la
selección de las informaciones;
b)la
organización del discurso;
e)la
elección del léxico;
d)la
modalidad, la entonación, el énfasis;
e)el
nivel de redundancia;
f)
el ritmo de la emisión y las pausas;
g)
los componentes no verbales (gestos, mímica).
Con relación a los
interlocutores:
B3:
adecúa a los interlocutores y al papel psicológico y social que desempeñan
éstos
a)
las modalidades y la entonación; b) las variedades sociales del lenguaje
(registros).
B4:
hace más o menos explícitas determinadas informaciones, teniendo en cuenta los
conocimientos que se presuponen en los interlocutores.
B5:
mantiene la atención de los interlocutores con el uso de palabras-contacto,
preguntas breves, variaciones del tono y del ``estilo" del discurso
(identificando aquí ``estilo" con el tipo de texto producido: por ejemplo,
una variación de estilo puede ser el paso de la exposición de ``leyes"
generales a la ejemplificación).
B6:regula
y modifica la propia producción en función del ``feedback" de los
interlocutores.
En relación con el objeto (referente):
B7:
identifica y usa la variedad contextual (subcódigo) más adecuada respecto al
objeto de la comunicación.
En relación con el
contexto no lingüístico:
B8:
utiliza las referencias verbales (elementos deícticos) y no verbales (gestos)
al contexto no lingüístico (evidentemente en el discurso directo, cuando emisor
y receptor se encuentran presentes simultáneamente en el contexto) para hacer
más económica y eficaz la propia comunicación.
B9:
adecúa el volumen de la voz y el ritmo al ambiente físico y al canal.
B10
adecúa a la situación comunicativa (número de receptores, comunicación con
intercambio de papeles o de rol fijo):
a)
el estilo comunicativo y el tono emotivo del discurso; b) el nivel de
redundancia
El
logro de las capacidades relacionadas con la competencia pragmática
llega a ser alcanzado tan sólo parcialmente en la enseñanza obligatoria; en
particular, la organización del discurso en relación con la finalidad y con los
interlocutores, así como la elección de una determinada variedad social o
registro y un estilo comunicativo específico, son capacidades que deberán ser
propuestas como objetivo también en la enseñanza postobligatoria.
C)Competencia sintáctica
y textual: Es la competencia que contribuye a producir frases
sintácticamente aceptables y textos que cumplan las características de la
textualidad, es decir, que estén dotados de coherencia interna y tengan un
sentido acabado:
Ci:
hace explícitos todos los elementos necesarios para la comprensión de la frase
o del texto producido.
C2:
indica las relaciones existentes entre los lexemas individuales y entre las
expresiones usando como indicadores
a)
la concordancia;
b)
el orden de las palabras; c) las pausas;
d)
los índices funcionales.
C3:
indica las relaciones existentes entre las informaciones y los individuos a los
que éstas se refieren, usando de modo adecuado los pronombres, los adjetivos
posesivos, los elementos deícticos contextuales y señalando correctamente la
relación entre sujeto y predicado.
C4:indica
las relaciones entre el tiempo de la enunciación y el tiempo del enunciado,
usando correctamente los tiempos verbales.
C5:indica
las relaciones lógicas existentes entre los enunciados, usando:
a)
índices funcionales y expresiones de enlace; b)pausas y entonación.
D)Competencia
semántica:
Dl:escoge
una modalidad9 adecuada para el significado que quiere
comunicar y para la finalidad que persigue con el discurso.
D2:busca
mentalmente, en su caudal léxico, el campo de lexemas relacionados con los
significados que desea expresar.
D3:selecciona
los lexemas específicos.
D4:adecúa
la entonación a la modalidad.
E)competencia
técnica:
El:tiene
una pronunciación comprensible.
E2:sabe
controlar el tono de la voz, el ritmo de la emisión y, cuando la situación lo
hace posible, la propia posición respecto a la persona que lo escucha.
3.3. Para una
didáctica del ``saber escuchar" y del ``saber hablar"
El problema de educar
para ``saber escuchar" y ``saber hablar" dentro del ámbito escolar es
bastante complejo, dado que implica diversos planos difíciles de circunscribir
y de clasificar. Distinguiremos aquí tres planos, tres aspectos del problema,
fundamentales en el campo didáctico:
a)
el campo de la interacción verbal en el aula, es decir, de todo el
conjunto de comportamientos verbales de tipo interpersonal que constituyen la
comunicación que se realiza normalmente en clase entre alumno y profesor, entre
alumno y alumno, entre el individuo y el grupo;
b)
el plano de la enseñanza lingüística propiamente dicha, que se articula
en:
i)
enseñanza de la lengua materna;
ii)
enseñanza de lenguas extranjeras;
c)
el plano del uso cognoscitivo del lenguaje oral, en la medida en que la
lengua oral sirve para canalizar los contenidos de las disciplinas y para
organizar y articular el pensamiento.
En el campo didáctico los
tres planos son reconducibles hacia una misma finalidad que los unifica: el
desarrollo de las capacidades lingüístico-comunicativas del alumno, en la
medida en que la escuela es vista como el lugar en el que se ejercitan
estrategias específicas que se manifiestan en comportamientos cuyo fin es
precisamente la potenciación de las competencias lingüístico-comunicativas de
aquél.
Parece claro, después de
lo que se ha dicho, que, dado el carácter ``transversal" del lenguaje
(éste atraviesa la totalidad de las materias escolares), su carácter
estructurador del pensamiento y la función que desempeña en la instauración de
las relaciones interpersonales, el desarrollo de las competencias lingüísticas
del alumno es tarea de todos li los profesores, independientemente de la
materia específica que impartan.
Todos los profesores son
profesores de lengua y deben reflexionar y hacer reflexionar sobre el tipo de
lengua que usan en clase y sobre la que exigen a los alumnos.
Sin embargo, en
principio, estos enunciados encuentran un reconocimiento bastante escaso en la
realidad de la escuela actual. En investigaciones realizadas en distintas
situaciones escolares, los resultados, de hecho, son que en lo que se refiere a
la lengua oral, en la escuela no se ejercitan estrategias específicas de
enseñanza; no se elabora ningún proyecto colectivo de enseñanza de las
habilidades orales; los profesores presuponen el conocimiento y las capacidades
de uso del lenguaje oral por parte de los alumnos en el momento de su
incorporación al sistema educativo (en los distintos niveles de
escolarización), excepto, llegado el momento de la evaluación final, en los
casos en que se ven obligados a renunciar a esta convicción.
En conclusión, la lengua
oral es contemplada exclusivamente como un medio para canalizar los contenidos
y no se tiene en cuenta que no puede haber aprendizaje de contenidos sin un
conocimiento amplio (capacidad de recepción y de producción) del instrumento,
concretamente de la lengua:
Por el contrario, para
una correcta didáctica de las habilidades orales consideramos que es necesario:
a)
que el profesor preste más atención al tipo de lengua que usa en la escuela y
realice una reflexión seria sobre estos usos;
b)
que tenga claro el tipo de lengua que quiere que usen los alumnos (qué
dificultades presenta, qué relación tiene con la lengua que los alun1nos
conocen y usan de hecho habitualmente);
e)
que ponga en marcha estrategias y proponga actividades encaminadas
específicamente a la potenciación de las competencias lingüísticas de los
alumnos'°.
3.3.1.Las
necesidades y las finalidades del escuchar y del hablar
Las necesidades de la
escucha y del habla en la vida real son lo suficientemente amplias como para
que sea bastante difícil hacer una lista, incluso parcial, de las mismas. A
pesar de todo, el alumno llega a la Enseñanza Secundaria, y en buena parte
también a la Enseñanza Primaria, siendo capaz de satisfacer ya sus necesidades
cotidianas. En consecuencia, la escuela no tiene la misión de enseñar a hablar
sin más, sino que, por una parte, debe ampliar la conciencia del alumno sobre
sus propias elecciones lingüísticas y comunicativas y con respecto a la relación
existente entre éstas y la situación; por otra parte, debe ampliar las
capacidades de escucha y de habla también en situaciones menos
``cotidianas": por ejemplo, en las situaciones en las que se requiera un
discurso oral planificado o en las que la especificidad del tema comporte el
uso de un subcódigo especial, o incluso en: situaciones en las que debe existir
una comprensión analítica del mensaje escuchado y eventualmente también de su
estructura (por ejemplo, la explicación del profesor).
Por tanto, las
necesidades de escucha más importantes en la escuela son las currículares y las
funcionales ligadas a situaciones en las que la comunicación es unidireccional
(comunicación a través de los mass-media).
En lo que concierne al
discurso oral, siguen siendo fundamentales las necesidades curriculares (en
relación con las cuales será aplicada, especialmente, la lista de capacidades
referida arriba) que implican el uso de:
a)
un hablar, regulativo, en el que la comunicación se centra fundamentalmente en
el receptor cuyo comportamiento se quiere controlar:
por
ejemplo, da instrucciones para el desarrollo de un trabajo da explicaciones
sobre el funcionamiento de un objeto.
b)
un hablar interpersonal en el que la comunicación se centra preferentemente
en la relación que existe entre los interlocutores:
por
ejemplo, sabe mantener una conversación o una discusión sobre temas de interés
común.
e)un
hablar heurístico, en el que la comunicación se centra preferentemente
en el prxeso de investigación:
por
ejemplo, expone el procedimiento que ha seguido para resolver un problema y
razona con los compañeros para llegar a definir un concepto.
d)un
hablar argumentativo, en el que la comunicación se centra
particularmente en la demostración de una tesis o de un punto de vista del que
se quiere convencer al oyente:
por
ejemplo, interviene en una discusión para sostener el propio punto de vista o
expresa, razonándolo, su juicio personal sobre un libro, sobre una película o
sobre un tema de interés personal o social
e)
un hablar metalingüístico, en el que la comunicación se centra
preferentemente sobre los elementos del código o sobre el funcionamiento del
mismo:
por
ejemplo, expresa un juicio sobre la aceptabilidad/ no aceptabilidad (respecto a
la inteligibilidad, a la corrección, a la adecuación a la finalidad o a la
situación, etc.) del discurso de un compañero o del discurso propio, tras
haberlo vuelto a oír en una grabación.
A partir del análisis de
las necesidades del alumno surge la posibilidad de formular correctamente los
objetivos de la enseñanza, objetivos que deben graduarse de manera que la
enseñanza sea más eficaz.
En lo que se refiere al
lenguaje oral, es oportuno avanzar gradualmente:
a)desde
situaciones y funciones ya conocidas y asimiladas a situaciones y funciones
lingüísticas más lejanas y extrañas a la experiencia del alumno;
b)desde
un hablar/escuchar espontáneo a uno controlado( y planificado (por ejemplo, de
la conversación más libre a la discusión preparada, del cuento al informe,
etc.);
c)desde
el lenguaje usado habitualmente por el alumno para la expresión de determinados
conceptos a la expresión de conceptos más amplios y complejos mediante un
lenguaje adecuado y a la expresión de los mismos conceptos por medio de
explicaciones cada vez más extensas11.
3.4.La educación de la
escucha
Según Pavoni (1982: 56),
el proceso didáctico de la educación de la escucha se debería desarrollar
siguiendo tres fases complementarias:
a)una
fase de pre-escucha, en la que ``se debe establecer por qué se escucha y en
la que es esencial que se creen expectativas en el que escucha para ayudarlo a
realizar anticipaciones, basándose en el mundo dic los propios
conocimientos";
b)una
fase de escucha, en la que ``se mantiene viva la atención y activo el proceso,
por medio de ejercicios y un material de apoyo que estimulen la anticipación,
la verificación, la relación y la memorización de lo que se escucha":
c)una
fase posterior a la escucha, en la que ``se verifica la comprensión y se
integra el proceso de escucha con otras actividades (escribir, leer, actuar,
etc.)".
Una buena comprensión de
los mensajes propuestos a los alumnos para la escucha implica la capacidad de
captar todas las informaciones esenciales en función de la finalidad del oyente
(así, en un discurso regulativo todas las informaciones deberán ser captadas,
mientras que en una intervención o en una discusión a menudo será suficiente
con captar la tesis, el punto de vista del emisor). Naturalmente será necesario
también relacionar las informaciones, formulando las inferencias oportunas e
identificar la intención comunicativa del emisor.
Tanto en los casos en los
que es necesario hacer una comprensión analítica, como en los que, por el
contrario, basta con realizar una comprensión global, encontraremos dos
requisitos previos indispensables:
a)
la capacidad de centrar la atención en la secuencia sonora, utilizando también
en la descodificación las expectativas que tiene el oyente, gracias a la
gramática interiorizada que éste tiene de la lengua, la cual le permite superar
las discontinuidades del discurso oral, así como las eventuales molestias
(``ruido") de la comunicación;
b)
la capacidad de reconstruir ``con claridad las relaciones semánticas por medio
de un hábito precoz mediante la convergencia entre los contenidos del
pensamiento y los del vocabulario, entre la organización de las ideas y la
organización de los discursos" (Bickel, 1982: 167).
Esto solo podrá suceder
si ya desde la Enseñanza Infantil y Primaria los niños son orientados a ``verbalizar
haciendo" y ``hacer verbalizando". Existe, de hecho, un alto nivel de
convergencia entre la acción, el desarrollo de las categorías lógicas, el
desarrollo de los conceptos y el desarrollo lingüístico.
Por el contrario, la
deficiente comprensión de lo escuchado puede estar determinada, además de por
carencias lingüísticas y de experiencias o, de manera más simple, por la
inadecuación del mensaje a las competencias lógicas y lingüísticas del alumno,
por un hábito de escucha insuficiente por parte de aquél, debido al cual el
alumno ``oye" sin escuchar, tarda en darse cuenta de que el mensaje que le
llega puede ser significativo para él, posee un umbral de atención bajo, se
``distrae" fácilmente, o también, incluso cuando escucha, percibe tan sólo
los elementos marginales del mensaje sobre el que fija su atención de forma
inadecuada.
Desde este punto de vista
la escucha es una habilidad que debe ser aprehendida no sólo en sus aspectos
lingüísticos y cognitivos, sino también en sus aspectos psicológicos.
Bickel (1982: 168172)
identifica, distintos modos de escucha más o menos eficaces, cada uno de los
cuales es un requisito previo para el siguiente:
a)escucha
distraída: Es una escucha ``superficial, marginal, intermitente, con
incapacidad para centrar la atención desde el principio o con continuidad el
mensaje es recibido sólo parcialmente y puede resultar distorsionado, además de
incompleto". Las causas de la escucha distraída pueden ser físicas
(cansancio, deficiencias del aparato auditivo), psicológicas (ansiedad,
frustración provoca da por fracasos sucesivos, inseguridad, etc), pero también
pedagógicas y ``sociales", tales como la falta de una experiencia adecuada
que se pueda evocar, una organización débil de los conocimientos planteados al
alumno anteriormente (y en consecuencia, una asimilación precaria de los
mismos) y ``la carencia de un pensamiento organizado, una competencia
lingüística insuficiente o un escaso hábito de prestar atención, ya sea en
general, o con respecto a algunos discursos en particular". ``Los
muchachos con mayores dificultades de concentración en el aula" observa
Pavoni (1984:58) ``son los mismos que en casa, frente al televisor (o la radio,
o el cassette), instalados en la misma habitación en la que comen o en la
que trabajan, se han limitado a afinar su propia capacidad de seleccionar,
cerrándose a determinados canales de recepción".
b)escucha
atenta: Es la escucha suscitada por una motivación que anima a prestar
atención al mensaje, así como por la anticipación consciente de algo divertido,
interesante o útil. Ésta se encuentra en estrecha relación con la escucha
dirigida.
c)escucha
dirigida: Es la escucha que ``presupone no sólo la motivación, sino también
el conocimiento de la finalidad por la que es necesario prestar atención",
d)escucha
creativa: Es la escucha que, además de la motivación y de la percepción de
una finalidad, prevé una participación mental activa con la evocación rápida de
los datos pertinentes obtenidos del propio mapa cognitivo, de tal modo que lo
viejo y lo nuevo interactúan y se fundamentan. Lo que se escucha pasa a formar
parte de las vivencias (y de la red cognitiva), completándolas y
enriqueciéndolas, y equivale, en consecuencia, a una experiencia directa. La escucha
creativa presupone la actividad simultánea tanto del pensamiento
convergente, es decir, congruente con el tema, apropiado, claro, preciso, como
del pensamiento divergente e imaginativo, variado, rico, original, fluido. En
consecuencia, solamente es posible siempre y cuando la experiencia perceptiva e
individual haya alcanzado un grado suficiente de organización, esté bien
codificada y sea fácilmente evocable".
e)escucha
crítica ``Este nivel de escucha se realiza solamente cuando se tiene,
además de un hábito de implicarse creativamente en la situación, un
conocimiento concreto del tema, de tal ¡nodo que resulta posible percibir o
poder valorar los fines del que habla o nana para adherirse a ellos o disentir
de los mismos, La escucha crítica permite prever o anticipar acontecimientos o
resultados, gracias a la facilidad de remitirse de manera rápida ya sea a los
conocimientos personales previos, ya sea a lo que se ha dicho con anterioridad,
manteniéndolo presente, a lo que se añade la capacidad de síntesis, de
establecer comparaciones y de valorar las informaciones recibidas sin perder el
hilo del discurso".
¿Qué puede hacer el
profesor para guiar al alumno desde la escucha distraída hasta la escucha
crítica? Haremos algunas sugerencias que, sin embargo, no pretenden agotar una
cuestión tan compleja como la de la comprensión del habla (que tiene que ver
también, evidentemente, con los distintos estilos de enseñanza y con los modos
de interacción verbal en el aula, determinados por la acción metodológica
realizada por el profesor), sino que tienen el único fin de marcar las pautas
de un posible currículo de la escucha y de indicar algunas actividades11
en las que el alumno se vea obligado a hacer intervenir las competencias
enumeradas en el epígrafe 3.1.
Ante todo es necesario
que el profesor se dé cuenta de hasta qué punto es realmente entendido,
prestando una atención más frecuente y sistemática al alumno, haciendo
intervenciones más breves, interrumpiéndolas con preguntas y peticiones de
paráfrasis pata verificar la comprensión de los significados fundamentales,
preparando a los alumnos para la comprensión mediante preguntas que precedan a
la intervención, a las que éstos deberán responder al final de aquélla y que
les servirán como una orientación de la escucha y como un apoyo para centrar la
atención sobre los elementos fundamentales del discurso.
Por otra parte, es
posible, tras hacer una breve presentación del discurso que se va a comunicar,
hacer formular a los mismos alumnos las preguntas a las que el propio discurso
servirá de respuesta, con el fin de verificar más tarde, al final, a qué
preguntas ha contestado el discurso de hecho, corrigiéndose así los errores de
previsión, O bien se puede hacer reproducir, oralmente o por escrito, de modo
esquematizado o exhaustivamente, los discursos escuchados, como resultado de
tina discusión y de un trabajo de reconstrucción en grupo.
Además, es necesario que
el profesor; a la hora de presentar sus discursos, sepa cuáles son los
conocimientos que el alumno posee de hecho y los tenga en cuenta. Lo mismo
podemos decir acerca de su capacidad de transformar el lenguaje en pensamiento
y de realizar inferencias. Estas capacidades pueden ser verificadas al
principio mediante pruebas basadas en textos breves (ocasionalmente grabados)
en las que se le pedirá al alumno que reconozca las respuestas conectas
(elección múltiple, verdadero o falso) a preguntas que versen sobre la
reconstrucción de la red estructural y sobre significados presentes en el texto
escuchado.
Otro problema relacionado
con la escucha concierne a las capacidades de atención y a los tiempos de
concentración, teniendo en cuenta que, generalmente, no se puede volver atrás
varias veces sobre un texto oral, como se hace con los textos escritos,
Es posible favorecer la
atención y la concentración si se orienta la escucha y si se la pone en
relación con actividades concretas que es preciso desarrollar o finalidades que
hay que alcanzar (escucha atenta y escucha dirigida). Se puede orientar
la escucha, por ejemplo, dando indicaciones, antes de iniciar el discurso,
sobre el tema, la finalidad por la que es preciso escuchar, los pasajes claves
del discurso que viene a continuación (un guión que podrá ser completado o
desarrollado durante o después de la escucha).
Entre las capacidades que
se pueden realizar para desarrollar las capacidades de escucha sugerimos: hacer
responder a preguntas formuladas previamente, señalar las ideas centrales o
ampliarlas por medio de ejemplos o argumentaciones demostrativas, hacer
reconocer en una lista las ideas expresadas de hecho, hacer re construir el
orden lógico de las ideas expresadas, hacer ampliar las notas, hacer
seleccionar únicamente las informaciones que tienen que ver con una tarea que
se deberá realizar (por ejemplo, una investigación sobre un determinado tema),
hacer rellenar fichas preparadas y, finalmente, escuchar la grabación para
verificar si la información obtenida es exacta y completa. En suma, se puede
dar una finalidad a la escucha tal como tomar apuntes para compañeros ocupados
en otras actividades o ausentes, comparar los apuntes con los de los compañeros
para hacer un informe colectivo, etc.
Para desarrollar las
capacidades de escucha y para evitar las dificultades de comprensión que
indicábamos antes, es conveniente ofrecer, incluso sobre un mismo tema,
producciones orales provenientes de distintas fuentes, de tal modo que el
oyente pueda entrar en contacto con diferentes modos de formular los mismos
conceptos. Asimismo, habría que proponer con más frecuencia situaciones de
interacción comunicativa en las que se produzca un intercambio efectivo de
papeles entre emisor y receptor, ya que, cuando se escucha para intervenir, la
atención es más intensa en la medida en que está motivada y dirigida.
3.4.1.Un
ejemplo de secuencia didáctica de escucha
En la página 47 de SIGNOS
el lector encontrará un ejemplo de cómo el profesor puede construir un
recorrido didáctico que contemple las diversas competencias que debe adquirir
el alumno en relación con los distintos tipos, canales, finalidades de escucha
y los diferentes tipos de contenidos lingüísticos13.
Las actividades de
escucha ulteriores pueden ser previstas y llevadas a cabo en situaciones de
escucha/ habla con intercambio de los papeles de emisor-receptor; en el
epígrafe 3.5.1. y en las páginas 50 y 51 de SIGNOS ofreceremos algún ejemplo.
3.5. La educación del
habla
Como ya hemos anticipado
al describir las características de la lengua hablada, el criterio fundamental
que subyace a la educación de la producción oral en la escuela, teniendo en
cuenta las necesidades enumeradas en 3.3.1., es el paso de la producción de un
discurso espontáneo (nivel inicial), en el que la exigencia de planificación es
mínima, a la producción de un discurso (de extensión y duración variables) en
el que es necesario contar con un grado de planificación más alto (nivel
terminal).
La adquisición de una
buena competencia de habla controlada permite también estructurar el
pensamiento lógico, con el paso gradual, a partir del primer ciclo de la
Enseñanza Primaria hasta el final de la Enseñanza Obligatoria y a través de las
diversas fases evolutivas del alumno entre los 6 y los 14 años, desde la
capacidad de actuar sobre la realidad hasta la capacidad de actuar sobre
representaciones y la capacidad de verbalizar conceptos en un nivel lo
suficientemente alto de generalización: ``cuanto más amplia y precisa sea la
asociación entre formas lingüísticas, contenidos y operaciones mentales, en
otras palabras, a medida que el lenguaje del niño vaya convirtiéndose en el
espejo fiel de su pensamiento, será tanto más estable y precoz la transferencia
de la operatividad y de la creatividad desde los contenidos comportamentales a
los semánticos" (Bickel, 1982: 182).
La educación del habla,
ante todo, debe proponerse como objetivo general (como, por otra parte, también
la educación de la producción escrita) la capacidad del alumno para codificar
de manera clara y adecuada el pensamiento en lenguaje. Este objetivo es
alcanzable en la medida en que el profesor guíe al alumno desde el principio
hacia la producción convergente, creándose así las condiciones necesarias para
Lina producción divergente posterior.
La convergencia y la
divergencia del pensamiento pueden ser suscitadas y ejercitadas por medio de
las distintas modalidades del habla. En particular, a título de ejemplo,
examinaremos aquí:
a)
el habla en las situaciones de interacción comunicativa con intercambio de
papeles entre emisor-receptor, es decir, en la conversación y en la discusión
con intercambio de informaciones y, a un nivel más alto, para mantener un punto
de vista, para argumentar;
b)el
hablar para narrar y para describir;
c)el
hablar para aprender.
Con respecto a las
distintas fases a través de las cuales se consigue alcanzar el objetivo general
indicado arriba, y en relación con el nivel de discurso oral controlado que el
alumno debe producir tanto dependiendo de las situaciones como de las
finalidades del habla (por ejemplo a, b y c), varían también el papel del
profesor y los comportamientos lingüísticos, comunicativos, correctivos y, en
general, didácticos, que éste debe llevar a cabo.
3.5.1 Situaciones de
interacción comunicativa con intercambio de papeles
Consideraremos aquí el
habla usada en las situaciones de interacción comunicativa con intercambio de papeles
entre emisor y receptor en las que puede participar todo el grupo de la clase o
grupos de alumnos distribuidos en grupos de trabajo. Se trata de situaciones
que implican una integración natural de las capacidades del habla y de la
escucha, en las cuales los destinatarios y los interlocutores son numerosos. En
clase podemos prever el intercambio entre unos alumnos y otros o entre alumnos
y profesor, y se tratará de intercambios reales, pero también se pueden prever
simulaciones de situaciones reales exteriores a la escuela (intercambio entre
conocidos/ extraños; inferior/ superior ).
Naturalmente, como en
todas las situaciones de interacción verbal, se encuentran implicados numerosos
objetivos transversales, como por ejemplo las capacidades lógicas ya citadas, y
otras, como las capacidades comportamentales de socialización, que consisten en
la observancia de las normas que regulan el funcionamiento de una conversación
o tina discusión, las cuales constituyen los requisitos mínimos indispensables
para que aquellas puedan tener lugar. Por ejemplo:
a)no
interrumpe a quien está hablando;
b)pide
la palabra y espera su turno para hablar;
c)no
molesta en la escucha;
d)cuando
interviene, se dirige a todos los oyentes, evitando dialogar exclusivamente con
uno de ellos.
Las ocasiones de
interacción verbal con intercambio de papeles pueden ser captadas y disfrutadas
en todos los niveles del currículo: por supuesto cambiará el tipo de temas y de
situaciones, en relación con los intereses y la madurez social de los alumnos.
Por ejemplo, las situaciones de conversación espontánea en particular,
incluyendo las que se localizan en los niveles de intercambio de experiencias,
son las que caracterizan los primeros años de la Enseñanza Primaria, mientras
que en los dos primeros años de la Enseñanza Secundaria podrán tener lugar
verdaderas discusiones y debates con presentación y profundización de temas más
generales, a condición de que éstos se encuentren siempre ligados a los
intereses manifiestos de los alumnos, o al menos les afecten, así como a
determinados conocimientos y experiencias organizados con anterioridad, que
podrán ser sistematizados posteriormente durante la discusión, y sobre todo
expresados crítica y creativamente.
A título de ejemplo,
presentamos en las páginas 50 y 51 de SIGNOS una secuencia curricular para la
Enseñanza Secundaria de escucha y habla en situaciones con intercambio de
papeles entre emisor-receptor14.
3.5.2 Hablar para
describir, hablar para narrar (14)
El niño en edad preescolar
es capaz ya de expresar una notable variedad de usos y funciones lingüísticas
dentro del área del habla. Sin embargo, la capacidad de producir textos
narrativos orales coherentes parece que no se alcanza, generalmente, hasta el
sexto año de vida. Como afirma van Dijk (1977), ``la ejecución lineal de las
macroestructuras narrativas se basa, en primer lugar, en la estructuración
temporal de los acontecimientos (y luego... y luego... y luego...). En el
estadio anterior probablemente encontraremos una enumeración incoherente de los
acontecimientos que forman parte del suceso más amplio del que se está
hablando. Más tarde se irán adquiriendo las relaciones causales, y aún más
tarde, las reglas basadas hechos son bien conocidos en el campo de la psicología
cognitiva, y nos sirven para predecir que la capacidad de elaborar
descripciones ha de preceder a la capacidad de construir narraciones, la cual
va seguida de la adquisición de la argumentación.' Esto trae como consecuencia,
en el plano didáctico, que el desarrollo del habla en el currículo debería
estructurarse teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo: de la descripción a
la narración y a la argumentación. Se desprende también el hecho de que el
alumno que se incorpora a la Enseñanza Primaria y, en mayor medida, a la
Enseñanza Secundaria, es potencialmente capaz de producir textos orales
descriptivos completos y dotados de coherencia. Esta potencialidad debe ser
explotada didácticamente, por una parte, desarrollando las capacidades
comunicativas orientadas hacia los demás implicadas en la descripción y en la
narración de algo a alguien, y por otra parte, desarrollando las capacidades
cognitivas relacionadas con la percepción de experiencias, fenómenos, personas
y objetos en el espacio y en el tiempo.
Las habilidades de hablar
para describir y de hablar para narrar, por otra parte, serán ejercitadas
dentro de un currículo del habla más amplio, que prevé otras situaciones de la
comunicación oral, y que estará articulado partiendo del habla espontánea y avanzando
hacia el habla controlada, a través de un itinerario que vaya:
a) en relación con la
estructura de la secuencia hablada:
-desde
un hablar dialógico con un interlocutor definido, que, aún conservando los
aspectos de fragmentariedad y de la implicación16, permita, pese a
todo, realizar la verificación inmediata del éxito de la comunicación, hasta un
discurso directo dirigido a un público más amplio e indefinido, sin intercambio
de papeles, en donde sean necesarias una mayor fluidez y linealidad y un mensaje
más explícito y completo;
-desde
la producción de un texto construido sobre una matriz cognitiva única
(descripción o narración) hacia la producción de un texto construido sobre dos
matrices (descripción o narración) o más (descripción, narración y juicio).
b) en relación con el
objeto de la comunicación:
-desde
la combinación de lo real y lo imaginario hacia una distinción clara de lo que
es real y lo que es fantástico;
-desde
todo aquello que entra directamente dentro de la experiencia concreta hacia lo
que se encuentra presente en la experiencia memorizada, recordada,
interiorizada e indirecta;
-desde
las experiencias simples hacia las experiencias más articuladas y complejas (de
la narración de un episodio breve o de la descripción de un único elemento
hacia la narración de una historia articulada en varios planos temporales o la
descripción de un proceso o de un conjunto organizado de elementos
diferenciados).
El hablar para describir
y el hablar para narrar satisfacen necesidades, bien de carácter personal y
funcional, bien de carácter curricular. Queremos llamar la atención
concretamente sobre estas últimas. Dentro del ámbito de la escuela, las
investigaciones más frecuentes del habla para describir y del habla para narrar
parecen ser las siguientes:
a)hablar para
describir
a.l.
disciplinas técnico-científicas: descripción de elementos, descripción de
organismos, descripción de procedimientos, descripción de gráficos, figuras
geométricas,
a.2.
disciplinas artísticas: descripción de imágenes (dibujos, fotografías,
reproducciones de obras de arte), descripción de objetos compuestos
(monumentos, palacios, estructuras urbanísticas, instrumentos musicales, etc.)
previamente observados de modo directo o de los que se ha leído una descripción
en un manual escolar.
a.3.
geografía e historia: descripciones de ambientes y de elementos
individuales del medio geográfico, descripción de gráficos, tablas, mapas,
etc., descripción de instituciones políticas, de estructuras sociales, etc.
a.4.
educación físicomotriz: descripción de las partes del ser humano, de los
movimientos, de los procesos (juegos, deportes).
En la mayor parte de los
casos enumerados se trata de descripciones objetivas en las que se necesita el
uso de un subcódigo especial y de un registro formal. En general no se hacen
explícitos ni los destinatarios de la comunicación, ni la finalidad del mensaje
que aparentemente el profesor enseña al alumno, ni tampoco la
demostracióndehaber asimilado los conocimientos exigidos. Generalmente se trata
de un monólogo sin intercambio real de papeles, exceptuando la guía o la
intervención correctora del profesor. En todos los casos se exige la producción
de textos completos edesde el punto de vista informativo y dotados de
coherencia.
b)hablar para narrar
b.l.
disciplinas técnico-científicas: narración-informe de las experiencias
realizadas, de los experimentos y las actividades desarrolladas.
b.2.
narración-exposición oral de acontecimientos históricos.
b.3.
lengua: narración-exposición sintética de textos leídos, de películas;
narración de experiencias personales o compartidas con los compañeros.
En estos casos
generalmente no se hace una distinción clara entre producción de tipo subjetivo
y objetivo, aunque ambos puntos de vista son contemplados; se exige tanto el
uso de registros formales, como el de la lengua estándar o de los lenguajes
específicos. En estas situaciones tampoco se suelen hacer explícitos la
finalidad y el destinatario de la comunicación, y además se exigen aportaciones
en las que se encuentran implicadas diversas matrices cognitivas (narrar,
exponer, valorar, referir, etc.), y que requieren la actuación de operaciones
lógico-cognitivas más complejas: análisis, síntesis, generalización,
formulación de hipótesis. La exigencia de planificación y de interrelación de
las habilidades lingüísticas (lectura-habla, escritura-habla o viceversa,
etc.), en consecuencia, es también mayor.
De acuerdo con lo
anterior, parece evidente que el profesor de lengua debe organizar unidades
didácticas específicas para ejercitar los dos tipos de habla mencionados,
poniendo en juego las capacidades lingüístico-cognitivas de los alumnos
implicadas por aquéllos, y definiendo de modo preciso por referencia a la
praxis más común, que desatiende estas condiciones las finalidades y los
destinatarios de las producciones de los alumnos. Desde el punto de vista
lingüístico la atención del profesor de lengua deberá recaer, por lo que se
refiere a los dos tipos de habla aquí considerados:
-por
lo que se refiere a la competencia ideativa a las capacidades (ver la
lista en 3.2.) Al, A2, A4, A5:
-por
lo que se refiere a la competencia pragmática a las capacidades BI, B2,
B3b, B7, BiO;
-por
lo que se refiere a la competencia sintáctica y textual a las
capacidades Cl, C2a, b, c, C3, C4, C5a (descripción), C5a, b (narración);
-por
lo que se refiere a la competencia semántica a las capacidades D2 y D3.
-por
otra parte, el profesor pondrá una especial atención en la capacidad del alumno
para verbalizar, de un modo correcto y adecuado, los actos lingüísticos
relacionados con el saber describir y el saber narrar, como por ejemplo:
a)descripción:
definir, describir semejanzas/ diferencias, clasificar, describir
características, describir un proceso.
b)narración:
narrar acontecimientos en una secuencia cronológica, señalar las causas y los
efectos, indicar la finalidad de las acciones y de los acontecimientos, señalar
relaciones entre hechos, acontecimientos o fenómenos, generalizar, comparar
hechos o situaciones
3.5.3. Aprender
hablando: el habla heurística
El habla puede asumir una
función característica y específica al satisfacer necesidades de carácter
curricular, a saber, la de conjugar de un modo particularmente productivo el
desarrollo lingüístico, entendiendo éste sobre todo como capacidad de poner en
juego comportamientos relacionales eficaces, y el aprendizaje, entendiendo este
último como una conceptualización personal y autónoma. Se trata del habla
heurística, que pertenece a un área que podríamos definir como ``hablar
para entender", un habla cuya finalidad es la toma de conciencia, por
parte del hablante, del mundo exterior, la exploración de la realidad
circundante, la puesta en práctica de operadores mentales particulares, en fin,
el aprendizaje. El habla heurística favorece la adquisición de
estrategias autónomas de aprendizaje, contribuyendo al desarrollo cognitivo del
alumno; por otra parte, aquélla posee también, al lado de valores lingüísticos
evidentes, otros valores afectivos: el alumno, a través de una discusión
participativa para solucionar un problema, aprende de hecho a aceptar la
relatividad de su punto de vista personal y aprende a revisar si fuera
necesario, sus propias opiniones, mediante la interacción con las opiniones de
los otros.
El habla a la que hacemos
referencia aquí, en consecuencia, se entiende como una discusión colectiva en
el nivel del grupo de la clase o de pequeños grupos de alumnos, orientada hacia
la solución de un problema, dentro de una materia específica. Esta discusión
permite a los alumnos exponer, verificar y controlar la validez de sus modelos
cognitivos y de sus conocimientos, al tiempo que permite al profesor la
valoración de la evolución de aquéllos en la elaboración de procesos de
conceptualización con respecto a un terna dado. A continuación, analizaremos, a
título de ejemplo, algunos de los objetivos lingüísticos, afectivos y lógicos
que se relacionan con el habla heurística que el profesor puede
organizar en unidades didácticas17.
A.Objetivos
lingüístico-comunicativos
El alumno sabe:
A1.
prestar atención a la escucha en una actividad de interacción;
A2.verbalizar
y analizar un problema;
A3.exponer
un punto de vista personal, razonándolo;
A4.comprender
cuándo no se ha entendido una intervención de otro miembro del grupo y formular
preguntas claras y pertinentes;
A5.contestar
a preguntas específicas sobre la propia intervención;
A6.intervenir
de modo pertinente:
a)en
relación con el problema;
b)en
relación con una intervención de otro miembro del grupo;
A7.repetir
parafraseando, precisando o ampliando la propia intervención;
A8.usar
la lengua con diversas funciones: describir, analizar, explicar, argumentar,
formular hipótesis, refutar hipótesis;
A9.usar
una terminología específica lo más apropiada posible; darse cuenta de cuándo se
desconoce el léxico necesario y preguntar al profesor.
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B.Objetivos afectivos
El alumno:
B1.
acepta colaborar con los demás para ejecutar una tarea y/o solucionar un
problema;
B2.interviene
espontáneamente en la discusión, aportando, si es posible, su propia
contribución;
B3.no
interrumpe al que habla; espera su propio turno; no intenta imponerse de manera
agresiva; respeta los tiempos de elaboración del resto de los miembros del
grupo;
B4.acepta
e intenta comprender la contribución del resto de los miembros del grupo, sin
rechazarla a priori;
B5.acepta
que su intervención sea considerada críticamente por el resto de los miembros
del grupo;
B6.cuando
tiene que hacer objeciones y expresarse de manera crítica, lo hace de un modo
correcto y constructivo;
B7.sabe
comparar puntos de vista diferentes; acepta revisar su propio punto de vista;
B8.no
asume pasivamente, de manera acritica, el punto de vista de los demás.
C.Objetivos lógicos
Como se verá en los
ejemplos que proponemos a continuación, las capacidades lógicas que pueden
desarrollarse por medio del habla heurística son diversas, según la
naturaleza específica de la tarea o el problema propuesto a los alumnos.
Afirmamos que, en la
medida en que el pensamiento heurístico es una modalidad, típica del
pensamiento científico que parte de una hipótesis y procede a través de
tentativas por medio de la recopilación de datos y conocimientos y por medio de
la experimentación hasta llegar a la verificación de la hipótesis propuesta,
los objetivos lógicos del habla heurística son los propios de un enfoque
científico de los problemas. Como objetivos lógicos generales podemos indicar,
por ejemplo:
El alumno sabe:
C1.reconocer
un problema y analizarlo en todos sus aspectos;
C2.formular
hipótesis;
C3.reconocer
la relación de ``garantía" entre el ciato y hipótesis;
C4.captar
las relaciones de causa-efecto, la implicación y la exclusión;
C5.comparar
hipótesis o puntos de vista diferentes; C6. darse cuenta de las
contradicciones;
C7.llegar
a conclusiones razonables.
Naturalmente, según la tarea,
tendremos también objetivos relacionados con los operadores lógicos específicos
puestos en juego (por ejemplo comparación, clasificación, definición, etc.).
4. El papel del
profesor de lengua
En este artículo se ha
intentado poner de manifiesto las especifidades de la comunicación verbal y su
importancia para el aprendizaje de conceptos, habilidades y modalidades de
interacción interpersonal. En ocasiones hemos puesto un especial énfasis en el
papel particular desempeñado por el profesor en el proceso educativo de la
escucha y el habla. A continuación indicaremos rápida y esquemáticamente cuáles
son los procedimientos comunicativos que el profesor deberá poner en práctica
para favorecer del modo más correcto la adquisición de las competencias del habla
en sus alumnos; invitamos al lector a profundizar en este aspecto por medio de
la bibliografía18:
a) valora correctamente
la situación comunicativa (actitud del recepto; competencia compartida del
código, presuposiciones comunes) y la adecúa a aquélla:
-la
elección de las modalidades de comunicación;
-la
elección de las variedades funcionales y contextuales;
-la
estructuración del mensaje;
-la
duración de la comunicación.
b) provoca y valora el feed-back
de los alumnos.
c) crea situaciones de
comunicación polifuncionales.
d) favorece la
comunicación bidireccional (alumno-profesor; alumno-alumno; alumno otros
interlocutores)
e) busca un equilibrio
entre el tiempo de habla del profesor y el tiempo de habla del alumno.
f) acepta las modalidades
de comunicación de los alumnos y pone en marcha procesos graduales para pasar
de las modalidades genéricas/ indiferenciadas a las modalidades específicas/
diferenciadas, teniendo en cuenta el tema y los interlocutores.
Notas
(1) De Mauro
(1971:98-100) indica cinco sentidos en los que se puede entender la primacía
del lenguaje oral con respecto al escrito:
a) en sentido pancrónico, ...por lo que sabemos, no hay ninguna razón para
negar que, en la evolución de la especie, los signos lingüísticos fueron
realizados en un primer momento oralmente;
b) en la historia de las lenguas que conocemos, tan sólo un número restringido
de idiomas son manipulados, además de oralmente, a traves de la escritura;
c) en sentido sociologico, incluso en los lugares donde una lengua ha sido
objeto de un uso escrito, tan solo una minoría de la población (al menos hasta
tiempos recientes) era capaz de utilizar la transmisión escrita mediante
signos;
d) en sentido psicológico, incluso los que han sabido y siguen sabiendo
utilizar la transmisión escrita recurren a ella excepcionalmente: el uso activo
y receptivo (escritura y lectura) de los signos escritos resulta ser escaso,
ante la masa de realizaciones fónicas y endofónicas;
e) en sentido funcional, en muchísimos casos un texto escrito no tiene otra
tarea más que la de grabar y evocar un texto oral".
(2) Lo que Lyons llama "dualidad" es denominado con más frecuencia
por otros lingüistas (por ejemplo por Martinet, 1967) "doble
articulación" del lenguaje.
(3) Nota del traductor. No existe una palabra española que equivalga
completamente a la italiana scriwnte, que mantiene el significado propio del
participio latino ("el que escribe"). Hemos traducido escrivente por
escritor, el sustantivo que léxicamente le resulta más próximo, a sabiendas de
que algunas de las acepciones más generalizadas de este término pueden inducir
a confusión.
(4) Nota del traductory de la redacción de SIGNOS: En castellano el término *
implicitud no está reconocido por la Real Academia de la Lengua ni tampoco se
encuentra difundido en el uso lingüístico. Traducimos implicitezza
("capacidad de los textos de sobreentender o aludir implícitamente
informaciones o significados") por implicación, debido a su pertenencia a
la misma familia léxica que implícito, pese a que el uso más común del término
no es el que le correspondería en este contexto. Podría entenderse también este
concepto como semejante a la noción de implicatura (Grite, 1975: "Logic
and conversation", en COLÉ y MORGAN: Syntax and semantics 3: Speech Acts. New
York Academic Press. Traducción
al castellano: "Logica y conversación", en VALOC JUILLA NUEVA, La
búsqueda del significado. Tecnos-Universidad de Murcia. Madrid, 1991, pp.
511>30).
(5) El autor, con la expresión "señales genéricas", quizá se refiere
a las señales fálicas orientadas a mantener el contacto en la conversación
(Nota de la redacción de SIGNOS).
(6) Un modelo del proceso de comprensión lo bastante digno de consideración y
explicativo es el de Bever (1976).
(7) La descripción de las competencias está tomada, con modificaciones, de
Bertocchi et alü.
(8) Nos damos cuenta de que la nuestra es una selección limitada, teniendo en
cuenta, sobre todo, la enorme importancia que los mass media poseen en la vida
del alumno. Ciertamente, el lenguaje de los media puede constituir un
importante tema de la Educación Lingüística, pem sus caracterLsticas peculiares
(condiciones de fruicion, asociacion con otros lenguajes, como el musical y el
visual) nos obligan a considerarlo como un discurso aparte. En cuanto al uso de
la grabadora, este resulta valido para un desarrollo de las capacidades de
escucha solo cuando el mensaje grabado contiene realmente nuevas informaciones
y existe, por parte del alumno, una motivacion real para la escucha. En otros
casos puede ser utilizada para hacer una refiexion sobre las modalidades del
habla; en este ultimo caso, sin embargo, se trata de un análisis de un texto
oral, más que de una escucha enmarcada en una situación comunicativa.
(9) Utilizamos aquí el témino modalidad en el sentido que le atribuye la
gramática generativa. Nos remitimos a la clara definición del Diccionario de
Lingüística (1979: 188): "En la gramática generativa, la modalidad es un
constituyente inmediato de la frase de base. Este constituyente de modalidad presenta
los siguientes elementos obligatorios: Declarativo, Interrogativo, Exclamativo
e Imperativo, así como los elementos facultativos Enfasis y Negativo. En
consecuencia, tal constituyente define el tipo de frase: interrogativa,
declarativa, o interrogativa negativa, etc."
(10) Ver Brasca, 1984: 41-42.
(11) Ver Brasca, 1984: 48-50.
(12) Pavoni, 1984: 65-76
y 1982: 59-67, propone ejercicios específicos para la escucha. En Bertocchi et
al¡¡, 1981: 143-156, es posible encontrar ejemplos de secuencias didácticas
sobre la escucha.
(13) En el esquema que aparece en la página 47 hemos tratado de recoger las
variables más importantes que afectan al objetivo: el comportamiento que el
alumno. debe poner en práctica, la situación comunicativa, el tipo de texto y
la variedad lingüística. En realidad se trata de una fuerte simplificación de
las variables que definen el objetivo. Ciertamente, la descripción de los tipos
de texto y de las variedades es aproximativa, y dentro del conjunto, el
entramado de la red de definición de los objetivos resulta demasiado `
amplio". Esto se debe al hecho de que se ha querido poner en primer plano
la legibilidad y la explotación didáctica del esquema, por lo que se han
destacado tan sólo las variables más importantes, a fin de evitar la
introducción de un número excesivo de tecnicismos. La combinación de los
elementos presentes en las cuatro columnas, junto con la indicación de las
habilidades implicadas, ofrece una definición de los objetivos; por ejemplo: al
= "El alumno, al escuchar un texto de carácter expositivo-informativo
transmitido por radio, en lengua estándar, reconoce el tema de que trata el
texto".
(14) Ver también Brasca, 1982: 93-104. Un análisis de las características de la
conversación puede ser consultado en Mosconi, 1978: 57-89.
(15) En este epígrafe se ha hecho amplia referencia al trabajo de Luciana
Brasca, Hablarpara describir, hablar para narrar, en Gisel Lombardia (edJ,
Aprender hablando, Milella, Lecce, 1986.
(16) Ver nota 4.
(17) La lista de objetivos ha sido extraída de Bertocchi, D., Del Buono, M.R.,
Aprender hablando, en Gisel Lombardia (edJ, Aprender hablando (1986).
(18) Ver por ejemplo, Lambelli (1974, 1981, a,b) y Demetrio del Río (1985).
* Este texto, inédito en castellano, ha aparecido en el contexto de un libro
colectivo titulado L'italiano a scuola, del que son autores Daniella Bertochi,
Lueiana Brasca, Edoardo Lugarini y Gabriella Ravizza, y que ha sido publicado
por la editorial florentina La Nuova Italia Editrice. Agradecemos tanto al autor
(Edoardo Lugarini) como a la editorial su amabilidad al autorizar la edición en
castellano de este texto a SIGNOS.
** Edoardo Lugarini desempeña en la actualidad la dirección de
programación editorial de La Nuova Italia Editrice (Dirección profesional: La
Nueva Italia Editrice. Via Ernesto Codignola. 50018 SCANDICCI. 18350100 FIRENZE
(Italia).
Teléfono de contacto: 07 39557590208.
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ANEXOS
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