LINGÜÍSTICA EDUCATIVA. Una introducción para enseñantes de lenguas.

Signos. Teoría y práctica de la educación , 14 Enero Marzo de 1995 Páginas 20/29  ISSN : 1131-8600

LENGUAS

LEO VAN LIER*

"Dime, Sócrates:¿se puede enseñar la virtud?", pregunta Meno al inicio del diálogo de Platón que lleva su nombre. "¿O es que la virtud no se puede enseñar sino que es más bien el resultado de la práctica, o quizás ninguna de las anteriores opciones sino que los hombres la poseen por naturaleza o de alguna otra manera?". Sócrates, como era de esperar no le dio una respuesta directa sino que aprovechó la oportunidad para hacerle una serie de preguntas inquisitivas acerca de lo que el concepto de virtud realmente significa. En el proceso también le demostró, al preguntar  aun muchacho esclavo analfabeto acerca de los teoremas de Pitágoras, que todo conocimiento se encuentra realmente dentro de nosotros y puede ser extraído a través del cuestionamiento diligente. De esta manera Sócrates no sólo examina el significado de "virtud", sino que, al mismo tiempo, escruta lo que se podría entender por la noción de "enseñanza".

 

No estoy sugiriendo que la virtud  y el lenguaje estén de alguna manera estrechamente vinculados, pero podemos aplicar el argumento general utilizado por Sócrates al estudio del lenguaje. La lingüística moderna ha sido influida de manera significativa por precursores eminentes como von Humboldt, Saussure, Hjelmslev y, especialmente en las últimas décadas por Noam Chomsky. A la pregunta "¿Puede el lenguaje ser enseñado?, von Humboldt respondió: "El lenguaje no puede ser realmente enseñado. Tan sólo puede ser despertado en el alma", haciéndose eco de esta manera del ideal platónico. Saussure  estableció una distinción entre el lenguaje común compartido por la sociedad o langue da lengua) y los usos individuales del lenguaje en contexto o parole (el habla) sustentando que esta última no era el objeto adecuado de la investigación científica. De manera similar Hjelmslev aunque dentro de otra perspectiva teórica  distinguió entre schema (esquema) y usage (utilización), y centró su atención en la anterior para construir su edificio teórico deductivo. Finalmente, Chomsky (1991), distingue entre I-language (lenguaje interno) y E-language (lenguaje exterior). Esta distinción refleja la anterior dicotomía entre competencia y realización. I-language corresponde al lenguaje regularizado, estandarizado y descontextualizado que se supone que es innato y constituye la universal y genéticamente programada base del lenguaje humano, "el órgano lingüístico", como frecuentemente lo llama Chomsky. Para Chomsky éste es el verdadero lenguaje, más real que el uso lingüístico observable. De hecho, en la teoría chomskyana no existe el E-language, la totalidad de cosas realmente expresadas por los hablantes. Por lo menos no existe como un objeto digno de ser estudiado por la lingüística científica.

La influencia de los enfoques que consideran la lingüística básicamente como un estudio de nociones abstractas e idealizadas del lenguaje y de la gramática es evidente en gran parte de la lingüística moderna y en la forma como es enseñada en universidades y programas de formación de enseñantes (aunque cada vez existen más excepciones a esta práctica). Para el público en general, la ciencia lingüística resulta, así, un campo más bien oscuro, una de esas actividades que no son nada claras. Como bien saben todos los lingüistas, las preguntas que más frecuentemente siguen a la expresión "Soy lingüista" son:"¿Y qué idioma enseña usted?" o "¿Cuántos idiomas habla?".

Para dar  un ejemplo más, en una reciente charla acerca de  temas políticos (retransmitida por la televisión), un alumno le pidió a Chomsky, que en su calidad de lingüista, aconsejara a aquellos que querían entender más acerca de los problemas de comunicación, propaganda, poder y manipulación. Chomsky le respondió que la lingüística no tiene prácticamente nada que ofrecer respecto a esos temas y que por lo mismo iba a contestar a la pregunta como un ser humana o cualquiera, y no como lingüista. Como Chomsky es probablemente el lingüista vivo más famosos hoy en día, sus opiniones serán aceptadas como válidas por el público en general y por lo tanto, su definición (abstracta e idealizada) del lenguaje como objeto de investigación lingüístico-científica le dará a entender al público que la lingüística no tiene ningún interés práctico en los quehaceres humanos cotidianos. Esta lingüística y el lenguaje así definido deberán estar realmente fuera del alcance de la enseñanza y del aprendizaje.

Con este incómodo pensamiento en mente, le preguntaríamos a un imaginario Sócrates:"¿Puede el lenguaje ser enseñado? con la esperanza de recibir el equivalente de unas cuantas horas de ilustrativa discusión acerca de qué podemos entender por "lenguaje" y acerca de cómo podríamos plantearnos su "enseñanza".

En otras publicaciones he propuesto (van Lier, 1994) que la definición contemporánea  de lenguaje utilizada en las versiones dominantes de la lingüística teórica descrita anteriormente no es necesariamente la única ni la más productiva forma de estudiar el lenguaje científicamente. Dejando este tema de lado, en el siguiente artículo propongo que tal lingüística definida estrecha e idealizadamente es casi irrelevante para aquéllos que se dedican a asuntos de educación y lenguaje. Tenemos necesidad de una definición diferente del lenguaje y espero poder demostrar que esta nueva definición y la disciplina de la lingüística educativa que la hace posible, tiene profundas consecuencias para  la pregunta sobre si la lengua puede ser enseñada (y si es así, ¿cómo?).

 

Otra  definición del lenguaje.

 

Yo considero que la meta de la educación lingüística es la de ayudar a los alumnos a que se conviertan en usuarios de la lengua, eficientes, creativos y críticos ya sean niños que se encuentren aprendiendo su lengua materna o adultos en proceso de aprender una segunda lengua. Dicho de otra manera, todos los enseñantes de lengua (language educators) quieren que sus estudiantes puedan utilizar el lenguaje para mejorarse a sí mismos y para mejorar el mundo en el que viven. Este es un trabajo importante y difícil. La noción idealizada del lenguaje que es objeto de estudio en la lingüística teórica, al encontrarse más allá de la enseñanza y del aprendizaje, no tiene ningún papel en el quehacer educativo. Lo que es innato florecerá en su momento adecuado si se dan las condiciones necesarias de exposición en el medio ambiente y los procesos naturales de maduración. Si esto contiene una base gramatical especificable y se activan parámetros capaces de ser descritos o si sólo contienen procesos cognoscitivos generales o instrucciones genéticas amplias es de poca consecuencia para el lingüista educativo. La tarea de promover el uso crítico y expresivo del lenguaje (en pensamiento y en acción) se mantiene esencialmente sin alteración, independientemente de la especificación genética que podrá eventualmente ser señalada en el estudio de la gramática universal. La maestra, el padre de familia y el alumno saben que la tarea es larga y ardua, sea la gramática innata o no.

Teniendo esto en cuenta, el didacta de la lengua debe encontrar una definición del lenguaje que no se centre, exclusivamente, en las estructuras invariables de la mente o del cerebro. ¿Cuál podrá ser esa definición? Nuestras ideas sobre la educación lingüística nos ofrecen las claves para una definición que enfatiza los aspectos del lenguaje que son importantes en la lingüística educativa: creatividad, eficiencia, comunicación y pensamiento crítico. Dell Hymes (1972) habló de la competencia comunicativa y de las reglas para su uso y propiedad. Paulo Freire (1972) se refirió al diálogo verdadero sin el cual ninguna educación es posible. Mihael Bakhtin (1981) nos mostró las múltiples voces que se encuentran presentes en el discurso y Norman Fairclough (1989) y otros han subrayado las relaciones entre lenguaje, poder y control. La relación entre pensamiento y lenguaje ha sido explorada por muchos investigadores desde Lev Vygotsky (1978) hasta Roger Schank (1990). Todas estas facetas del lenguaje tienen importancia directa para la manera en que nosotros como educadores definimos el lenguaje y asumimos su educación.

Quizás no sea posible contar con una sola definición. Más bien el lenguaje puede ser definido de muy diversas maneras, dependiendo de qué aspectos de sus muchas funciones o manifestaciones queramos subrayar. Para nuestros propósitos educativos, quizás el aprendizaje del lenguaje pueda ser definido como el proceso a través del cual aprendemos a utilizar símbolos comunicables en pensamiento, acción e interacción. Tal definición, vaga como debe serlo por necesidad, subraya los contextos cognoscitivos, críticos, utilitarios y sociales del uso lingüístico real y, por lo mismo, es totalmente diferente de la definición abstracta e idealizada que es utilizada por los lingüistas teóricos arriba mencionados.

Habiendo ya delineado la naturaleza del lenguaje, dirijamos ahora nuestra atención a la naturaleza del aprendizaje (y, por extensión, de la enseñanza). Durante las épocas del conductismo, el lenguaje era ``el resultado de la práctica", pero ahora, por lo menos en la perspectiva de los universalistas, las personas lo poseen ``por naturaleza". Creo que es un consenso entre los lingüistas educativos decir que ambas posiciones pueden llevar y en algunos casos han conducido, y aún conducen a expectativas falsas y a prácticas ineficaces en contextos pedagógicos. Como mencioné anteriormente, independientemente de cómo resulte el debate naturaleza-educación, el trabajo de aprender la lengua propia, y la tarea de aprender otros idiomas en la escuela y la sociedad, continúan siendo igualmente complejos. Esta complejidad ofrece una justificación para el establecimiento de una nueva disciplina lingüística, la lingüística educativa (1), que aspira a volver a definir el lenguaje en términos pedagógicamente útiles.

 

La Lingüística Educativa

El término ``lingüística educativa" no es nuevo (Spolsky, 1978; Stuhhs, 1986) pero como una disciplina específica la lingüística educativa no existe, de la manera en que, por ejemplo, existe la psicología educativa. Sin embargo, uno puede argüir que existe una justificación importante para tal disciplina, y varias razones pueden mencionarse en favor de dicho argumento. Por ejemplo, es evidente que gran parte de la educación -tanto formal como informal-se lleva a cabo a través del lenguaje y que, por lo tanto, muchos de los perennes problemas que ésta exhibe pueden ser en gran medida problemas lingüísticos. En segundo lugar; ciada la importancia del lenguaje (tanto escrito como oral) para todos los aspectos del éxito académico, las escuelas pueden beneficiarse de una política lingüística coherente a través del currículo. En tercer lugar, las clases multilingües y multiculturales de hoy en día requieren más conocimiento lingüístico y necesitan también de habilidades y sensibilidades docentes muy diferentes de las que se requerían por parte de los maestros tiempos atrás.

La lingüística educativa debe ser distinguida de la lingüística aplicada, campo que ha existido desde los días de Bloomfield y Palmer (ver Howatt, 1984) y bajo cuya dirección se logró la mayor parte del progreso en la enseñanza de idiomas en el último siglo. Aunque en gran parte la lingüística educativa abarca el mismo trabajo, hay que tener en cuenta dos importantes diferencias entre estos dos quehaceres. El nombre de lingüística aplicada sugiere un campo que aplica los descubrimientos de la lingüística teórica a las áreas de trabajo práctico. La lingüística educativa, en cambio, no pretende aplicar teorías lingüísticas a las actividades prácticas (de hecho, como sugería anteriormente, gran parte de la lingüística teórica resulta inaplicable de esta manera educativa construye su propia teoría sobre la base del trabajo práctico, especialmente porque su definición del lenguaje es específica a la naturaleza y al propósito de estas actividades.

Una segunda diferencia es que la lingüística aplicada no sólo trata de temas educativos sino que también incluye aplicaciones lingüísticas a otros campos, tales como la terapia del habla, la traducción, la propaganda, la comunicación comercial, etc. En cierto sentido la lingüística educativa es entonces una rama de la lingüística aplicada aunque la etiqueta de ``aplicada" se considera inapropiada en el presente contexto.

Para hacer una aseveración general acerca de su campo y de su alcance, la lingüística educativa comprende el estudio sistemático del uso lingüístico y de la política lingüística en contextos educativos, así como de los procesos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje. El objetivo de la lingüística educativa no es sólo la creación de teoría sino también, y sobre todo, la mejora dic la práctica. En este sentido, la lingüística educativa aspira a romper las barreras que existen entre teoría, investigación y práctica y es un campo orgánico de trabajo (similar a la psiquiatría, a los estudios del medio ambiente o a la economía) que integra las tres fases o facetas de la actividad científica.

 

La Conciencia Lingüística (languange Awareness) y la formación de enseñantes

La conciencia lingüística puede definirse corno un conocimiento de la facultad humana del lenguaje y de su papel en el pensamiento, en el aprendizaje y en la vida social. Incluye una conciencia del poder y del control que se ejercen a través del lenguaje y de las intrincadas relaciones que existen entre lengua y cultura (van Lier, 1995). Hay dos maneras en que la actual educación lingüística —y el uso lingüístico actual en contextos educativos pueden beneficiarse de este enfoque: primero, al cambiar el papel de la instrucción acerca del lenguaje en las instituciones y cursos para la formación de enseñantes; y segundo, al promover una manera diferente de plantear ternas relacionados con el lenguaje que reemplacen la forma compartimentalizada en que actualmente se ofrecen los cursos escolares (de lengua materna, idiomas extranjeros, literatura, etc.).

La lingüística y los cursos de lengua actualmente ofrecidos en la formación de enseñantes probablemente varían de país a país pero, si la información que de manera informal he recogido en los últimos años es fiable, no se dirigen adecuadamente a las definiciones de lengua y de conciencia lingüística propuestas en este trabajo. Por el contrario, se centran en temas tales como las reglas del correcto uso gramatical y el conocimiento básico de los subsistemas lingüísticos tales como fonología, morfología, sintaxis, historia de la lengua y pragmática. En algunos casos los programas incluyen cursos sobre la enseñanza de la lectura o de la escritura u otros aspectos metodológicos. Esporádicamente plantean otros temas como educación bilingüe, psicolingüística, cultura o enseñanza asistida por ordenadores.

Mucha de la información ofrecida por estos cursos, especialmente los últimos, puede ser muy útil para el futuro enseñante. Debo enfatizar que el conocimiento acerca del lenguaje y de la lingüística puede ser igualmente útil, pero a menudo se enseña de tal manera que guarda poca o ninguna conexión con preocupaciones pedagógicas, especialmente cuando la definición de lenguaje que se utiliza se encuentra más cerca del ``lenguaje interior" de Chomsky que de la definición de lingüística educativa ofrecida anteriormente. Esto no significa que la lingüística no le sea de utilidad al futuro enseñante, sino que el modelo de lingüística escogido como base para e currículo es inapropiado. Como sugiere Halliday:

 

``Quiero rechazar categóricamente la afirmación de que un curso de lingüística general no le sea de utilidad a los maestros. Creo que es fundamental. Pero no creo que deba ser una especie de curso lingüístico académico simplificado. Debe ser algo nuevo, diseñado y trabajado por lingüistas y formadores de maestros en colaboración" (Halliday, 1982; 132).

De manera similar, Chafe (1991) establece una distinción entre el estudio sistemático del lenguaje y la instrucción gramatical tradicional:

``... no es absurdo suponer que cierta atención explícita a la naturaleza del lenguaje es útil... Es posible, sin embargo, que el error no esté en enseñarles a los alumnos a que vean al lenguaje sistemáticamente sino en la falta de relevancia de la instrucción gramatical comprendida en estos estudios" (Chafe 1991:46).

Para lograr los cambios sugeridos por Halliday y Chafe, la enseñanza lingüística y gramatical en  los centros universitarios de formación de los enseñantes debe partir de la definición de lengua concebida por  la lingüística educativa, incluyendo todos los aspectos cognitivos, críticos, éticos y sociales de su uso y adquisición. Luego debe hacerse una reconsideración de la metodología de la enseñanza, ya que encontramos que la lingüística y la gramática por lo general no se enseñan de manera innovadora, ni en cursos basados en tareas (task-based) sino más bien a través de conferencias normativas de ``innumerables actos de corrección" (Bourdiu, 1991) y de la repetición memorística de conceptos lingüísticos en los exámenes. Por lo general se dice que enseñamos de la manera en que nos enseñaron. Si bien es verdad que tal visión determinista de la enseñanza no le hace justicia a la habilidad de los enseñantes para cambiar a través de la investigación para la acción (action research) y de la reflexión, es también verdad que es difícil cambiar a una manera totalmente diferente de entender la didáctica de la lengua si uno nunca ha visto prácticas alternativas en acción.

Para renovar e innovar la enseñanza de la lengua y del lenguaje en la formación de los enseñantes quiero sugerir los siguientes principios básicos de la lingüística educativa:

1.Un enfoque basado en la experiencia. Reconociendo que los enseñantes y los alumnos ya poseen una riqueza de conocimientos acerca del lenguaje, éstos deben de servir de punto de partida.

2.Tratamiento del lenguaje como proceso, no como producto. El lenguaje no ``consiste en" palabras, oraciones, etc. que puedan ser escrutadas, evaluadas y analizadas, sino más bien constituye un proceso de construir un sentido del mundo y de encontrar un lugar significativo en su interior.

3. Estudio crítico del lenguaje. La lengua se utiliza para pensar, debatir, argumentar, controlar, etc. Es un instrumento de poder, que a veces se utiliza para manipular, y que puede restringir o liberar nuestro proceso de pensamiento. Es importante analizar el poder del lenguaje.

4. Estudio de la lengua basada en tareas (task-based linguistics). En lugar de amontonar hechos y reglas para repetirlos mecánicamente, las clases de lengua deben examinar los temas lingüísticos en su entorno social. Esto implica la selección de momentos relevantes de uso lingüístico y, basándose en estas selecciones, el diseño de tareas que permitan discutir aspectos del lenguaje, analicen los problemas relacionados y consideren críticamente las estrategias pedagógicas para la enseñanza de las lenguas.

Ya existe una creciente cantidad de trabajos basados en estos principios (Andrews, 1993; james y Garrett, 1991; MacAndrew, 1991; van Lier, 1991), pero aún sigue siendo uno de los compromisos centrales de la lingüística educativa: el desarrollar una metodología innovadora para enseñar lingüística a los maestros y futuros enseñantes. Sin este enfoque, la lingüística continuará siendo un elemento marginal en la vida profesional de los enseñantes.

 

La enseñanza del lenguaje en las escuelas

En muchas escuelas existe poca conexión entre los diversos cursos que se enseñan a través del día escolar, a pesar de que ha habido esfuerzos esporádicos para integrar los currículos a través de la utilización de unidades temáticas o de otras maneras (tales como programas de lectura y escritura que involucran a toda una escuela). Por lo general hay poca coincidencia entre lo que se enseña en la clase de lengua primera y en la clase de lengua extranjera, y quizá aún menos coincidencia entre las clases de lengua y otras materias tales como historia o matemáticas. Sin embargo, como hemos visto la lengua Subyace a toda enseñanza, y la comprensión y la expresión lingüística son instrumentos para el éxito académico en todas las materias.

Basándose en razones similares a las mencionadas, un esfuerzo de reforma educativa, el Currículum Nacional Británico, ha enfatizado desde sus inicios a fines de los ochenta la filosofía de El lenguaje a través del Currículo (término que proviene del informe Bullock de 1975), y ha promovido el diseño de cursos de Concienciación Lingüística (language awareness) (Carter, 1990; Bain, Fitzgerald y Taylor, 1992). Sin embargo, en la Gran Bretaña, como en otros lugares, dos fuerzas opuestas Parecen tirar de la conciencia lingüística: una en la dirección de la ``gramática correcta" tradicional, la otra en la dirección del USO conscientemente crítico y social del lenguaje. Para lograr éxito, la lingüística educativa debe expresar muy claramente los principios de la enseñanza dic la lengua a través del currículo y resistir las fuerzas reaccionarias que quieren restringir el movimiento dic conciencia lingüística al uso correcto y al conocimiento dic hechos y terminología lingüísticos aislados. Un programa de investigación que cubra el área del uso lingüístico y la enseñanza de la lengua en la educación es, por lo tanto, indispensable. En las escuelas un programa de investigación podría cubrir ternas tales como los siguientes:

 

1. Análisis de las necesidades de los docentes para descubrir qué aspectos del estudio del lenguaje quieren mejorar a través de su formación.

2. Examen de las prácticas actuales de la enseñanza de lenguas, tanto materna como extranjera, así como de la educación bilingüe, para establecer la necesidad de la innovación.

3. Promoción de proyectos de investigación para la acción (action research) que tengan corno objetivo innovar las varias áreas de la metodología de didáctica de la lengua, tales como los enfoques comunicativos en la enseñanza de la gramática, los intercambios interculturales a través del correo electrónico, las unidades temáticas en las clases de lenguas maternas y extranjeras, las investigaciones llevadas a cabo por los alumnos mismos sobre el uso lingüístico en su comunidad, y muchas otras posibilidades.

4. Exploración de los usos de la tecnología en la comunicación, tanto dentro como a través de clases, como con el mundo en general.

5. Mejora de relaciones y comunicación entre la escuela y el hogar, y entre la escuela y los centros de trabajo.

6. Lograr que los alumnos se expresen de manera apropiada y precisa sin tener que limitarse a un sinfín de exámenes y de ejercicios de corrección.

7. Examen de toda la gama de tipos de interacción que se dan entre enseñantes y alumnos, incluyendo el así llamado lenguaje docente (teacherese), patrones de cuestionamiento y conversación, y estudio de los efectos que tienen los diferentes tipos de interacción.

8. Planificación e implementación de cursos de conciencia lingüística en los diversos grados de la educación, y la evaluación de los efectos de dichos cursos en el desarrollo de la lengua de los alumnos y en su utilización de la lengua a través del currículo.

9.Encontrar maneras de conversar acerca de temas sociolingüísticos, tales como el prejuicio, la discriminación, los malentendidos multiculturales, los estereotipos, y al hacerlo, promover una mejor armonía multicultural en la sociedad.

Conclusión

Si queremos mejorar la enseñanza de la lengua tanto para los futuros enseñantes como para los alumnos en las escuelas, es inútil buscar en las versiones tradicionales de la lingüística teórica. Éstas definen a la lengua de manera estrecha como un sistema de estructuras sintácticas, considerando la base lingüística como una idealización del lenguaje alejada del lenguaje que la gente y las sociedades reales usan con propósitos concretos y en contextos específicos. Si bien tal definición podrá ser apropiada para determinados lingüistas teóricos, no es adecuada para los educadores. Claramente no es representativo del campo educativo sugerir, como lo hacen a veces los lingüistas teóricos, que el ámbito de estudio lingüístico no es más que una abstracción conceptual que no tiene nada que ofrecer a los temas sociales o críticos. Este extraordinario alejamiento, exhibido particularmente por los lingüistas que siguen la tradición chomskyana, muestra un desprecio por la relevancia práctica no igualado en otras áreas científicas, desde la astrofísica hasta la zoología, y no le hace ningún favor a la lingüística como campo de estudio fructífero que puede contribuir a la mejora de la educación y de la condición humana en general.

He sugerido que se necesita con urgencia un nuevo campo, la lingüística educativa, y que este campo de estudio debe ser iniciado con la definición del lenguaje como un bien cognoscitivo, creativo, crítico y social. Además de establecer una nueva definición del lenguaje, la lingüística educativa debe lograr una unidad orgánica entre la investigación, la práctica y la teoría, en lugar de continuar asumiendo que estas actividades científicas pueden y deben ser llevadas a cabo por diferentes profesionales que trabajen en relativo aislamiento el uno del otro.

El ámbito acción de la lingüística educativa incluye tanto la investigación de patrones de uso lingüístico en instituciones educativas como las prácticas pedagógicas en las clases de lenguaje. Adicionalmente, la lingüística educativa, investiga el potencial para la enseñanza de la lengua a través del currículo.

La lingüística educativa comienza en la formación de los enseñantes, donde en el pasado la enseñanza de la lingüística y de gramática no se han dirigido a los temas que enfatiza la nueva y necesitada definición del lenguaje. Adicionalmente la lingüística educativa señala una serie de temas que se pueden investigar en la escuela y que requerirán un plan de investigación concertado y sistemático a lo largo de muchos años y en muchos entornos sociales diferentes. Para que tal programa de investigación se cumpla, aquellos que apoyen la lingüística educativa deberán desarrollar su teoría, basada en la actividad práctica, utilizando el tipo de investigación que sea instigada por la práctica, y publicando con vigor el mensaje de que, al contrario de lo que promulgan otros lingüistas, la lingüística puede tener y tiene un papel muy directo y productivo que ejercer en la sociedad moderna, y particularmente en la educación.

 

" Leo van Lier es profesor del instituto de Estudios internacionales de Monterrey (USA).Dirección de contacto: Monterrey Institut of Internacional Studios • 425 VAN BUREN STREET.Monterrey (California) 93940.Fax:07-1-408-4438301



Notas

(1) Mantenemos el término "lingüística educativa" por fidelidad al término original inglés. Sería posible, aunque no del todo exacto, traducirlo al castellano por "didáctica de la lengua" y, de hecho, algunos autores han optado por esta posibilidad (nota de la redacción de Signos)

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