La educación sexual en la reforma educativa de los años setenta

 

María Guadalupe García Alcaraz

 

Introducción

 

En la sociedad contemporánea la educación sexual se ha constituido en motivo de una rica producción discursiva. Pareciera que la actividad sexual ha salido de la clandestinidad para convertirse en una práctica liberada y socialmente aceptada. Para iniciar las reflexiones de este trabajo, partimos de considerar a la sexualidad como atributo y práctica, y aunque tiene un fundamento biológico, no se puede explicar sin tomar en cuenta su carácter histórico-social.

La reforma educativa de los años setenta significó la institucionalización de los temas de sexualidad en los planes y programas de estudio de la educación básica. Pero, ¿por qué justamente en ese momento? ¿Qué relación existe entre esta reforma y las políticas públicas en materia de población que se desplegaron durante el gobierno de Luis Echeverría? ¿Cuáles son los rasgos más significativos del Modelo de Educación Sexual (mes) plasmados en los programas de estudio y en los libros de texto de la escuela primaria? ¿Qué impacto tuvo esta educación en las concepciones, actitudes y prácticas sexuales de los jóvenes mexicanos de finales de los años ochenta?

El objetivo de este artículo es analizar el modelo de educación sexual que se introdujo en las escuelas primarias, colocándolo en perspectiva con respecto a las bases políticas y sociales que le dieron forma y explorar los posibles efectos que tuvo.

Para realizar el análisis consideramos dos cuestiones; la primera es que —a través de los contenidos impuestos en un sistema de enseñanza unificada— operó el modelado de los individuos con el fin de modificar sus concepciones y conductas sexuales. La segunda, que para analizar y comprender un modelo de comportamiento sexual es necesario considerar las fuerzas que se mueven al interior de la sociedad, las cuales se estructuran a partir de un conjunto de intereses, ideas y valores que, bien sea en condiciones de correlación o hegemonía, elaboran un discurso cuyos imperativos morales e intelectuales pretenden constituirse en reglas de acción a las que nadie podrá sustraerse.

 

Las políticas de población: un eje articulador

 

La reproducción humana y su control se convirtieron en asunto de interés para el gran capital y para los estados nacionales desde finales del siglo xix, pero de manera especial desde la segunda mitad del xx. Las recurrentes crisis de “exceso de mano de obra” acompañada de desempleo, así como el crecimiento de los núcleos urbanos, el incremento en la demanda de bienes y servicios, y las fuertes oleadas migratorias hacia los polos de desarrollo fueron considerados como problemas que ponían en riesgo la escalada de acumulación del capital, y que además cuestionaban la capacidad de los gobiernos de garantizar el bienestar social. A raíz de esto, las variables demográficas se convirtieron en elementos a controlar para asegurar el desarrollo y progreso de las economías nacionales.

 

Este exceso de población ponía en jaque las expectativas, proyecciones y planes de los gobiernos y los grandes capitales. Teóricamente se produjo una “verdad científica” bajo los principios malthusianos, los cuales fueron resucitados y renovados en el siglo xx. La variable a controlar fue la reproducción humana, a la que se atacó desde dos frentes: mediante campañas intensivas para instaurar el uso de anticonceptivos y con la formación de una nueva conciencia en materia de sexualidad instaurada a través de la escuela.

 

A partir de los años setenta se instituyó en México la educación sexual en el discurso educativo oficial, ligada de manera directa a la importancia que adquirieron en ese momento los fenómenos demográficos y a la manera como éstos se conceptualizaron.

 

Lo anterior produjo una intensa discusión en la que participaron distintos sectores e instituciones —la Iglesia, la Unión Nacional de Padres de Familia,1 los partidos políticos, los periodistas e intelectuales y los maestros. En un primer momento se impuso la posición gubernamental fundada en principios biologicistas y neomalthusianos dictados por organismos internacionales, aunque más tarde se hicieron adecuaciones a los contenidos educativos, acentuando las referencias a la pareja heterosexual y al espacio familiar como los lugares sociales, aceptados y normalizados, para las prácticas sexuales.

 

Bajo el supuesto de que la población crece más rápidamente que los alimentos, se levantó una compleja elaboración intelectual que sirvió como justificación de las “políticas de apoyo” para los países en vías de desarrollo que instrumentaron programas de control natal.2 Luis Echeverría —entonces presidente de México— articuló las variables de control demográfico a sus políticas públicas bajo el supuesto de que sólo así el estado benefactor podría continuar atendiendo las crecientes demandas de empleo, vivienda, servicios, educación y salud de un número cada vez mayor de mexicanos.3

 

El Consejo Nacional de Población (conapo), creado en 1970, nació con la intención de promover y coordinar las acciones gubernamentales para el control de las variables demográficas, y para elaborar un modelo de educación sexual.4 Los metas de dicho organismo eran: “Reducir la tasa de crecimiento anual al 2.5 por ciento para 1980... y modelar la conducta sexual de los mexicanos en cuanto a la educación sexual y el uso de anticonceptivos” (conapo, 1975:12).

 

A partir de 1972, el gobierno planificó el desarrollo del país considerando las variables poblacionales. El conapo era un organismo que se coordinaba con otras instancias y secretarías de estado. En el caso de la Secretaría de Educación, el conapo tradujo sus propósitos y metas, en el marco de la reforma educativa, en temas demográficos y de educación sexual insertos en los programas de estudio y en los libros de texto. Las preocupaciones demográficas se constituyeron en uno de los ejes centrales que orientaron la reforma. Según Víctor Bravo Ahuja, secretario de Educación en esa época, “El acelerado crecimiento de la población demandante de educación y la necesidad de mano de obra preparada son dos de las razones por las que se elaboran nuevos planes y programas de estudio de acuerdo con la realidad económica y social, así como con los intereses de los educandos” (González, 1982:41).

 

La coordinación conapo-sep se hizo evidente en la Ley Federal de Educación, documento en el que se señaló que una de las finalidades de la educación sería: “Hacer conciencia sobre la necesidad de planificación familiar sin menoscabo de la libertad personal”.5 También se creó una “Coordinación de Educación en Población”, la cual “tratará de influir en las dinámicas de población”; esto se consideraba necesario como “medida sustancial para consolidar la moral y lograr así comportamientos más responsables” (Latapí, 1971:32). Al insertar la educación en materia de población y de sexualidad en la educación básica se dispuso también su carácter obligatorio. El nivel educativo prioritario fue la primaria, por su carácter masivo, por la existencia de textos únicos que garantizaban contenidos comunes y por ser el más ampliamente difundido a lo largo y ancho el país.

 

El modelo de educación sexual

 

El modelo de educación sexual que se instauró en México, además de estar inscrito dentro de los propósitos estatales   —e internacionales— para modificar las variables demográficas, también se conformó con base en las tradiciones culturales mexicanas acerca de la familia, de los roles de género y de acuerdo con ciertos silencios sobre temas de sexualidad. La educación sexual fue el producto de un conjunto de fuerzas sociales, algunas bajo la forma de pautas profundamente arraigadas, y otras conformadas por organizaciones sociales, que justificaban su posición bien fuera en la objetividad de los saberes científicos o en las tradiciones. Fuerzas sociales que pugnaron por la “moral y las buenas costumbres” y fuerzas que desde las filas progresistas salieron a la defensa de un modelo, básicamente informativo y centrado en la descripción biológica.

 

Ambas visiones produjeron posturas en torno a la pertinencia o no de la educación sexual; ambas estructuraron un discurso expuesto como “la revelación de la verdad, el anuncio de un nuevo día y la promesa de cierta felicidad” (Foucault, 1987:14).

 

Desde la visión de las fuerzas que pugnaron por la moralidad y la preservación de las buenas costumbres, tales como la Unión Nacional de Padres de Familia y algunos sectores de la Iglesia católica, la educación sexual era asunto exclusivo de la familia, la cual estaba estructurada de manera nuclear y configurada mediante roles que debían aprender los niños según los cánones preestablecidos para cada sexo.6 Las fuerzas progresistas lograron imponer una visión fundamentalmente biológica en cuanto a la sexualidad, ligada además a un terrorismo verbal que justificaba el control natal por el hecho de “ser muchos y pocos los recursos”. Así, el modelo de educación sexual plasmado en programas y libros de texto se estructuró sobre dos ejes: la reproducción de roles estereotipados y la intención de ir introyectando en los niños modificaciones en la conducta sexual con miras a lograr el control natal.

 

El mes se concretó de manera más clara en 1974-1975, años en los que la propuesta se generalizó y masificó mediante la edición de más de 70 millones de libros de texto. Para 1978 se hicieron algunas modificaciones con la introducción de una nueva temática: “Educación para la salud”, con la cual se buscaba mejorar el nivel de vida de los escolares en este aspecto, aunque para esta área no se diseñó libro de texto. La unidad de trabajo que de manera más directa trataba los contenidos de sexualidad era la de “Crecimiento y desarrollo”, incluida en las ciencias naturales y presente en los seis grados de instrucción.

         

a) Los roles estereotipados

 

Los roles estereotipados son expresiones culturales que tienden a generalizar y exagerar las características de uno u otro sexo, llevando las diferencias al punto de deformar la realidad y producir y reproducir desigualdades e iniquidades formativas (Pico, 1985:6-7). Al llevar estos estereotipos al terreno educativo, el niño y la niña se ven prácticamente bombardeados por esquemas de conducta que norman su acción.

 

La educación en México tiene como principio jurídico la igualdad de sexos; sin embargo, al nivel de los contenidos con los que se configuraron los programas y textos, dicho enunciamiento quedó en un plano ideal. Las conductas que se reproducen conciben al hombre como creador y productor, y a la mujer como reproductora de la especie y ama de casa. El discurso legitima y prolonga las diferencias de género y, a través de la escuela, moldea las conductas infantiles.7

 

Con lo anterior queremos decir que los roles tradicionales están presentes en la vida cotidiana y en la costumbre y, a la vez, se traducen en prácticas que son reproducidas de manera constante en los espacios familiares, escolares y también en los medios de comunicación.

 

Sin ahondar en el asunto de cómo los maestros de los años setenta reproducían en el aula los estereotipos de género, aquí sólo queremos hacer énfasis en cómo cruzan muchos de los contenidos e imágenes que dieron forma a los textos. El señalamiento es relevante pues los libros constituían —y constituyen— un instrumento central para el desarrollo del trabajo escolar. Al respecto, Isabel Pico señala: “Los libros no solamente transmiten información académica o cognoscitiva para que el estudiante pueda dominar determinadas destrezas, sino además contienen información valorativa sobre distintas manifestaciones de nuestra cultura” (Pico, 1985:13).

 

No es el propósito de este trabajo cuantificar o tipificar las imágenes o frases que hacen alusión a roles estereotipados, pero sí nos parece relevante señalar su existencia y plantear algunos ejemplos. En los libros de texto de las décadas de los setenta y ochenta, las actitudes más recurrentes inherentes al sexo masculino son asociadas a imágenes o frases que muestran al niño/hombre ligado a la creación, a la invención, al proceso productivo. Ambos son presentados como seres que se distinguen por su inteligencia, por su iniciativa, por su capacidad y fuerza física. Realizan los trabajos más diversos y están siempre activos, aparecen en un mayor número de ocasiones que la niña/mujer.

 

Si tomamos como ejemplo el libro de ciencias naturales para el tercer grado, en la hoja de presentación de la unidad cinco, “Nuestro cuerpo”, observamos una imagen en la que aparecen siete niños y cuatro niñas. Mientras que ellos cabalgan, echan al vuelo un papalote, nadan, pescan, atrapan insectos, practican clavados y conversan; dos de las niñas observan y sonríen, y otras dos permanecen pasivas, abstraídas en sus pensamientos.

 

De manera similar, el libro de ciencias sociales para sexto grado, en las dos páginas de presentación del tema “Las ciencias sociales y la comunicación”, de cuatro imágenes, tres presentan a mujeres desempeñando su rol de madres. La niña/mujer se muestra como ama de casa, madre, sirvienta, o bien en actitudes pasivas. Las imágenes dan cuenta de que, cuando la mujer labora, su trabajo es una extensión de la actividad doméstica y maternal: profesora, enfermera, telefonista, empleada.

 

Dentro de los contenidos programáticos, la única excepción a la estereotipicidad de los géneros se da en el área de “Educación para la salud”. Ahí se considera que: “puesto que la escuela propicia la posibilidad de establecer diferentes tipos de relaciones, se pueden desarrollar temas como el afecto en las relaciones interpersonales, el respeto al juego y al trabajo, desterrando roles estereotipados, esto puede hacerse realizando actividades en las que participen niños y niñas, que tradicionalmente han sido relegadas a uno u otro sexo” (sep, Programa, 1978:235).

 

En torno a la familia, los libros de texto desplegaron el ideal trazado por las políticas de población: una familia nuclear con dos o tres hijos. Esta visión era aderezada con la consabida carga estereotipada: papá trabaja, mamá atiende las labores domésticas, y los niños estudian, son obedientes y cariñosos. ¿Era ésa la realidad de los millones de niños que asistían a la escuela primaria?

         

b) Educación sexual, ¿se reduce a información?

 

Presentamos en el cuadro 1, en forma sintética, los contenidos programáticos relacionados con la educación sexual de los seis grados de primaria, insertos en el área de ciencias naturales y de educación para la salud.

 

La información central que se desprende de la observación del cuadro, es que los contenidos del área de ciencias naturales tienen un carácter eminentemente informativo. Por medio de ellos se buscaba proporcionar información fisiológica a los niños acerca de la sexualidad. En congruencia con la lógica general del programa de educación primaria, los contenidos se presentan graduales y seriados, van de los saberes simples a los complejos: de la diferenciación entre animales ovíparos y vivíparos a las características fisiológicas del desarrollo infantil y puberal. El área donde supuestamente los maestros deberían de trabajar aspectos valorativos, éticos y de relaciones humanas con respecto a la sexualidad se presentaba en educación para la salud, la cual, como ya se señaló, no contaba con libro de texto y rara vez era trabajada en el aula. Aunado a lo anterior, autoridades y maestros daban prioridad a la enseñanza del español y las matemáticas, en segundo lugar quedaban las ciencias —naturales y sociales—, en tercer lugar se ocupaban de la educación física y la artística; la educación para la salud pocas veces se tocaba. A esto habría que agregar que la pesada carga temática de los programas de estudio y las actividades administrativas y extracurriculares que los maestros desarrollaban se sumaban a las condiciones reales que incidían en el no desarrollo en las clases de la educación para la salud. De este modo, y bajo el supuesto de que los maestros centraban su quehacer pedagógico siguiendo los libros de texto, es posible deducir que la educación sexual que se impartía en la escuela tuvo un carácter informativo-biológico. 

 

Al fijar la atención en los objetivos particulares y específicos de la educación para la salud se evidencian dos cuestiones: la intención de relacionar la información sobre sexualidad con los estereotipos sobre la familia nuclear y con los roles tradicionales de sus miembros según su género —la función productora es responsabilidad del padre y la función reproductora y doméstica de la madre.

 

Los contenidos que levantaron un debate social amplio fueron los del libro de sexto año de ciencias naturales. En un primer momento, la Unión Nacional de Padres de Familia presionó —por medio de movilizaciones, quemas de libros y desplegados en periódicos nacionales— a las autoridades de la sep para eliminar de los textos los temas sobre el proceso de fecundación, gestación y características fisiológicas de cada sexo. Para esta asociación era inconcebible que se incluyeran dibujos que mostraran a un niño y a una niña, ambos desnudos, con sus órganos genitales y su función a detalle.

 

La sep no dio marcha atrás en cuanto a lo anterior, pero sí introdujo algunas modificaciones a los textos de sexto grado a partir de la edición de 1978; en ellos se agregaron frases complementarias acerca del papel del padre y la madre en la sociedad, por supuesto desde los roles tradicionales, así como la idea de que la institución familia es el único espacio posible para el ejercicio de la sexualidad.8

 

Ni el control natal ni la anticoncepción se abordaban directamente, sino de manera sublimada mediante un discurso que toca el terrorismo verbal neomalthusiano. Este discurso hacía acto de presencia sobre todo en los libros de ciencias sociales, por medio de las ideas en torno a la explosión demográfica y el alto índice de crecimiento poblacional, con la consiguiente reducción de oportunidades de empleo y de educación, además del problema de la insuficiencia en la producción de alimentos y la fuerte migración del campo a la ciudad. La solución planteada a todo lo anterior, y la única vía para que el estado benefactor pudiera garantizar el nivel de vida de la población, se reducía a “somos muchos, debemos de ser menos” o bien, “la población crece rápidamente porque las familias tienen muchos hijos. Esto hace que cada vez se necesiten más servicios, como casas, agua, escuelas, que no son fáciles de proporcionar. Por eso muchos papás tienen pocos hijos. Los papás deben pensar bien cuántos hijos quieren tener. A esto se le llama paternidad responsable” (Ciencias Sociales, 4º grado:14). Estas ideas son repetidas en las lecciones: “La gente no se distribuye uniformemente”, “Los que llegan a nuestra capital” (Ciencias Sociales, 4º:114-121), “Un mar de gente” y “El mundo en que vivimos” (Ciencias Sociales, 5º).

 

El Modelo de Educación Sexual, sus efectos en los jóvenes de los años ochenta

 

Si tomamos como punto de partida para la implantación del mes la producción y distribución de los libros de texto (1974-1975), para 1988 el modelo tenía ya trece años en operación. En esta parte del trabajo intentaremos apuntar en qué medida esta elaboración discursiva se introyectó entre los jóvenes mexicanos. Para lograr responder a esta cuestión, haremos uso de una encuesta efectuada por el conapo en 1988. Esta encuesta fue aplicada a jóvenes de educación media superior de entre quince y dieciocho años. A manera de contexto diremos que la población que cursaba ese nivel educativo en 1988 era de 1’523,872 estudiantes, de los cuales 54.3 por ciento eran hombres y el resto mujeres.

 

a) Situación familiar

El 78 por ciento de los jóvenes vivía con su familia, compuesta en promedio por siete miembros (los padres y cinco hijos). El 69 por ciento de las madres se dedicaba exclusivamente al hogar y el 53.9 por ciento de los padres era profesionista, empleado o comerciante. Estos datos revelan que la población que accedía a este nivel educativo formaba parte de la clase media urbana, los padres podían poseer un nivel de instrucción por encima de la media nacional, que en ese año era de entre 3º y 4º de primaria. El número de integrantes de la familia nos puede parecer alto, si lo vemos desde la situación actual, pero era aún mayor en los estratos de nivel socioeconómico bajo y/o rural.

 

b) Expectativas de constitución familiar

El 56.6 por ciento de los hombres encuestados, y el 64.9 por ciento de las mujeres consideraron que la edad adecuada para casarse debería de ser entre los veinte y los veintiocho años; el 80 por ciento manifestó que su expectativa, en cuanto al número de hijos, era tener entre dos y tres. Durante las décadas de los años setenta y ochenta, la familia de origen y la que los jóvenes pretendían constituir era la nuclear. En cuanto al número de hijos que esperaban tener, y los que conformaban su familia de origen, sí se presentó una disminución significativa. Esta diferencia es resultado no sólo del mes, sino también de la escolaridad y de la insistente campaña que el gobierno federal instrumentó, vía medios de comunicación e instituciones de salud, bajo el eslogan: “La familia pequeña vive mejor”.

 

c) Estereotipos

El 81.9 por ciento reconoció la igualdad jurídica de los sexos, pero sólo como un supuesto, como “un sí, pero...” En la práctica, sólo 22.8 por ciento de los hombres encuestados manifestó que aceptaría compartir el trabajo doméstico con su esposa; aunque 81.9 por ciento indicó que sí le gustaría que su esposa fuera profesionista y trabajara. Lo anterior significa que en ese momento los jóvenes reproducían esquemas referidos a los roles de género: en su mayoría se mostraban dispuestos a aceptar una esposa económicamente activa, pero sin que desatendiera sus responsabilidades domésticas, maritales y maternales: ¿doble o triple jornada de trabajo?

 

d) Información sobre sexualidad9

El 98 por ciento de los estudiantes acertó en la pregunta referente a la “edad óptima para el embarazo”; el 62.6 por ciento reconoció los gametos masculino y femenino; el 43.9 por ciento supo de la posibilidad del embarazo en la primera relación sexual; sólo el 36.8 por ciento relacionó el período de ovulación con la posibilidad del embarazo; el 53.8 por ciento pudo reconocer dos métodos anticonceptivos. En este apartado el mismo conapo reconoció que sus metas, relacionadas con información/educación sexual, apenas se habían cubierto en un 60 por ciento. Nosotros agregaríamos que los datos muestran que los jóvenes poseían una información sexual fragmentada, a pesar de que se intentó dar un sentido “objetivo y científico” a la educación sexual.

 

e) Prácticas sexuales

El 52.8 por ciento de los jóvenes y 72 por ciento de las mujeres manifestaron una actitud favorable hacia la virginidad. El 52.8 por ciento se manifestó en desacuerdo con las relaciones premaritales; en contraste, 23.3 por ciento de los jóvenes había tenido relaciones sexuales. Visto por sexo, de cada 100 hombres encuestados, 39 habían tenido experiencias sexuales, de éstos, 14 no usaron ningún método anticonceptivo; de cada 100 mujeres 5 tenían una vida sexual activa o habían tenido relaciones, de ellas sólo 2 practicaban la anticoncepción.

Como se puede observar, hay desfases, aparentes incongruencias: una proporción muy alta de jóvenes comulga con la idea de que el espacio institucional para el ejercicio de la sexualidad es el seno familiar, sin embargo, hay una realidad signada por las relaciones sexuales que los jóvenes ya practicaban.

Aquí, el género interviene para atenuar cualquier conclusión rápida, pues eran los jóvenes (hombres) quienes mantenían, en mayor proporción que las mujeres, actividad sexual. Las jóvenes se muestran más favorables a la virginidad y menos hacia la actividad sexual antes del matrimonio. Es de llamar la atención el uso limitado de los anticonceptivos, pero no es de extrañar. El mes hizo énfasis en construir entre niños y jóvenes un prototipo de familia nuclear y pequeña, pero la información acerca de con qué y de qué manera evitar la concepción fue una asignatura pendiente en los espacios escolares y de salud, fue un discurso reservado para aquellos que cumplieran con el requisito de ser una pareja legal y moralmente constituida para fundar una familia.

 

Notas

 

1 La Unión Nacional de Padres de Familia, fundada en 1917, ha sido un organismo ligado a las escuelas particulares y a los sectores sociales más intransigentes. Sus luchas históricas se han dado en torno a la defensa de la enseñanza de la religión en las escuelas y en contra de toda reforma educativa que atente contra lo que ellos consideran sus principios morales y religiosos. Ha sido especialmente activa contra el artículo tercero constitucional, el primer intento de educación sexual en los años treinta, los libros de texto únicos y obligatorios de finales de los sesenta y los temas sobre educación sexual, el origen del hombre y las revoluciones sociales, temas incluidos en los libros de texto de la reforma educativa de los setenta.

2 El modelo de control a transferir en los países subdesarrollados fue “un paquete ideológico, tecnológico y financiero propuesto por el imperialismo... Las clases dominantes jamás han cesado de intervenir en los modos de reproducción de las clases dominadas, con el fin de que éstas se acomoden al número de brazos demandados por la acumulación” (Astorga, 1987:29). En este mismo sentido, desde que John D. Rockefeller III promovió, en 1953 en los Estados Unidos, la creación de un Consejo de Población, “se asistió a la transformación de las ideas malthusianas en ideología y programa del Estado Norteamericano aplicables a los países subdesarrollados” (Astorga, 1987:33).

3 Ritmo que se supone perdido por no haberse tomado en cuenta las variables demográficas para la planeación del desarrollo. La causa de que el bienestar no llegue a todos, a pesar del supuesto esfuerzo gubernamental, no es imputable a las autoridades sino a los altos índices de crecimiento demográfico. El incremento de la población fue producto de: a) el mejoramiento de las condiciones de salud pública, situación que redujo las tasas de mortalidad, y b) una elevada y constante tasa de natalidad.

4 Desde 1959 se estuvieron realizando en el país experimentos con anticonceptivos orales, además de encuestas, pruebas piloto e intentos aislados con elementos simbólicos.

5 En el artículo 5º de la Ley General de Educación se podía leer: “Hacer conciencia de la necesidad de una planificación familiar con respeto a la dignidad humana...” y en el artículo 3º de la Ley General de Población se señalaba como uno de los objetivos del conapo: “Influir en la dinámica de población a través de los sistemas educativos...”

6 “Desde que nacen hasta que mueren los hombres y las mujeres aprenden que son diferentes, o deben serlo. Puesto que las personas nacen en sociedades que imponen papeles para el hombre y para la mujer, deben aprender a actuar de acuerdo con los papeles que le corresponden a cada sexo. Los papeles sociales son inherentes a la sociedad y están ligados básicamente a la división del trabajo” (conapo, Encuesta, 1988:61).

7 “...al final del proceso (de socialización y de educación) la niña ha aceptado sus roles y el niño los suyos. La fragilidad se convierte en virtud femenina y la rudeza en virilidad. A ambos sexos se les limita la oportunidad de desarrollar todos sus talentos e intereses” (Pico, 1983:56).

8 Por ejemplo, en 1974 el texto decía: “La producción de espermatozoides nos indica que el hombre ya tiene la posibilidad de ser padre, aunque esto no quiere decir que ya esté preparado para ello... En la edición de 1978 aparece el siguiente agregado: “Tienes que crecer, trabajar, ganar lo suficiente para formar una familia, ser responsable y hacer frente a tus compromisos”.

9 El conapo aclara que este apartado se diseñó considerando los contenidos sobre educación sexual de la Reforma Educativa de los años setenta.

         

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